Содержание к диссертации
Введение
Глава Теоретические основы развития способности к художественному обобщению у школьников на занятиях искусством. Постановка проблемы.
1.1. Категория обобщения как актуальная педагогическая проблема .
1.2. Особенности переноса информации на уроках искусства в структуре художественного восприятия школьников и его роль в художественном обобщении.
1.3. Синтетическая природа резонанса как педагогического условия обобщения и переноса информации на уроках искусства.
II Глава Проблемы педагогики искусства в общеобразовательной школе.
2.1. Общеразвивающее направление занятий искусством с детьми, его традиции и перспективы .
2.2. Особенности возрастных направлений развития школьников и виды художественного творчества.
2.3. Поле резонансного взаимодействия в пространстве урока.
III Глава Методы развития у школьников способности художественного обобщения и переноса информации в условиях резонанса на уроках искусства (по материалам экспериментального исследования).
3.1. Урок Мировой художественной культуры в существующей системе образования и перспективы его развития и модернизации в свете проблемы исследования .
3.2. Единство дидактических и методических принципов в процессе формирования способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства
3.3. Модель продвижения школьника от первоначального образа-идеи к завершенному творческому продукту как основа методики обобщения художественных впечатлений.
IV Глава Организация, цель и результаты экспериментального исследования.
4.1. Формирование исследовательских групп и констатирующий эксперимент.
4.2. Проведение экспериментального исследования в трех возрастных группах школьников.
4.3. Результаты исследования по выявлению способности художественного обобщения и переноса информации.
Заключение.
Основные выводы.
- Категория обобщения как актуальная педагогическая проблема
- Общеразвивающее направление занятий искусством с детьми, его традиции и перспективы
- Урок Мировой художественной культуры в существующей системе образования и перспективы его развития и модернизации в свете проблемы исследования
Введение к работе
Развитие современной цивилизации характеризуется резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества. В настоящее время, когда складываются предпосылки и реальные пути формирования информационного общества в России как определенного этапа развития, при котором может быть достигнуто взаимопонимание людей и продуктивное использование мировых информационных ресурсов, все более актуальной становится задача восприятия, переработки и передачи информации, объем которой возрастает с каждым днем. Этот процесс имеет глобальный характер.
Вхождение нашей страны в мировое информационное сообщество неизбежно, и, как утверждают исследователи, можно ожидать, что основные черты и признаки информационного общества будут сформированы в России при стабильных социально-политических условиях и глубоких экономических преобразованиях в первой четверти XXI столетия.
Принимая во внимание сложность, многозначность и, часто недостаточную разработанность области педагогической науки, которая исследует проблемы информации, способов ее восприятия и переработки, а также проблемы способностей в целом и творческих способностей школьников, в частности, предлагается очертить координаты данного исследования, так как существуют различные взгляды на указанные проблемы.
Понятие «информация» трактуется нами как вся совокупность сигналов, поступающих к человеку извне, а также тех сигналов, которые рождаются внутри человеческого сознания в процессе восприятия явлений окружающего мира. Личность человека, имеющего постоянный контакт с циркулирующей информацией, рассматривается нами в русле дуалистической традиции, которая исчерпывающим образом трактуется христианскими философами как единство тварного и Фаворского начал, где «тварное» - это то, что было
однажды рождено, сотворено, и имеет временные границы: рождается, развивается и умирает. Понятие «Фаворского» начала в человеке связано с понятием вечно длящегося духовного начала, которое не исчезает вместе с его физической, тварной ипостасью (Псевдо-Дионисий Ареопагит, Макарий Египетский, Иоанн Лествичник, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама).
Для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее и социальное и специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области деятельности. В качестве одной из основных способностей мы рассматриваем способность к творчеству, способность к созданию нового (М. Аллен).
В этой области нам близка позиция А.А. Мелик-Пашаева, который утверждает, что «способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего. Способности к творчеству — не те качества человека, которые порождаются благодаря освоению наличных форм музыкальной, математической или какой-либо иной деятельности и проявляются в их воспроизведении, а те, которые порождают и постоянно обновляют самое музыку, самое математику» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1994.-С. 4).
Для того, чтобы реализовалась способность к творчеству, необходимо продуктивное освоение поступающей информации, которое невозможно без развитой способности к свертыванию, обобщению информации.
В условиях постоянно увеличивающегося потока информации трансформируется и изменяется само содержание и смысл категории «культура». Общепринятое и устоявшееся понимание культуры как единства
материальной и духовной жизни общества постепенно преобразуется в информационную трактовку культуры общества как пространства материальных и идеальных объектов - носителей информации культурного содержания, общественного изменения и развития.
Традиционные формы воспроизводства и трансляции культуры и межличностного общения, еще вчера казавшиеся незыблемыми и устоявшимися, резко изменились. По утверждению М.Х. Маклюэна, в электронный век наружу выводится «нервная система», поглощающая пространство и время, распространяясь в планетарном масштабе; мир, который казался раздробленным, может стать «глобальной деревней» посредством электронных коммуникаций (McLuhan М. Motivation and personality II Under the ed. of Murphy С Y. Harper, 1999. V. XIV). Меняется содержание категории «информация», которое рассматривается не только как сообщение, а как многоплановое понятие, одновременно включающее в себя категориально-понятийные, эмоциональные, ценностные, социально-коммуникативные составляющие.
Вместе с тем, многозначность и вариативность понимания смысла и значения передаваемой информации порождает неадекватное восприятие культурных ценностей. Считается, что устранить противоречия в понимании культуры как информации позволяет оптимизация процесса социокультурной коммуникации, когда на основе использования новейших информационных технологий возможно рациональным способом регулировать и совершенствовать жизнь общества и личности. С нашей точки зрения, применение технологий, и информационных, в том числе, является вторичной, зависящей от способности к обобщению ступенью освоения информации.
В современный период в различных отраслях науки о культуре основной задачей становится понимание того, как происходит формирование и становление явлений и событий культуры; что в культуре повторяется, а что остается уникальным и почему; в каком направлении и по каким причинам
осуществляются культурные процессы. «Социальное» и «культурное» взаимопроникающе связаны, и их единство реализуется в творческой личности, выступающей носителем социально-функционального и ценностно-смыслового содержания информации. В соответствии с этим в современных исследованиях актуальными становятся ряд основных проблем:
во-первых, методологическое и теоретическое развитие научных дисциплин и областей знания о способах, формах, технике, технологии организации функционирования различных коммуникационных подсистем культуры (языка, литературы, изобразительного искусства, музыки, научно-технической информации и др.) подводят исследователей к необходимости выработки междисциплинарного подхода в теоретическом обобщении своего объекта - культуры общества;
во-вторых, возникает необходимость выявить статус социокультурной информации как информации семантической. Информация в культуре представляется в языковых формах, анализ которых актуализируется растущим противоречием между традиционной книжной культурой с ее линейным способом письма и развивающимся дискурсивным способом организации мысли и электронными средствами кодирования, хранения, преобразования и использования информации;
в-третьих, философская методология позволяет исследовать информацию, коммуникацию и трансляцию как единое целое, представляющее собой различные фазы движения семиотической информации, и одновременно развернуть информационно коммуникационную модель культуры во всем ее многообразии и соединить ее с практической социокоммуникационной деятельностью.
Разрешению перечисленных проблем может способствовать разработка целостно и систематически изложенного информационного подхода к культуре, создание развернутой теоретической модели, адекватно выражающей сущность социокультурной информации, формы и способы ее существования в культуре.
В настоящее время, когда количество информации, настигающей школьников в процессе учебы, увеличилось до угрожающих размеров, перед педагогикой стоит задача найти новый принцип обучения и развития детей, при котором поток информации, направленный на школьников, может быть сокращен до пределов, имеющих прагматический смысл.
Образ ребенка связан в нашем сознании с такими качествами, как чистота, открытость, любопытство, пытливость ума, непредвзятая восприимчивость к миру, отсутствие агрессивности. Мы говорим «открыт, как ребенок», «любопытен, как ребенок», «чист, как ребенок». Взрослый человек, полностью утративший связь с миром детства - избавившийся от наивности, доверчивости, любопытства, бескорыстной преданности, способности удивляться и задавать вопросы, не может быть полноценным, каких бы успехов он не достиг в обществе. Таким образом, возникает круг педагогических проблем, связанных с развитием и закреплением этих качеств во взрослеющем человеке.
Сложившаяся система образования не ставит своей задачей воспитание перечисленных качеств, а ведь именно они определяют творческую направленность растущей личности, являются основой креативности.. Более того, какие бы изменения ни происходили, глубинная природа человека остается все той же, что и тысячелетия назад - человек радуется и печалится по все тем же поводам, что и в глубокой древности. Недаром и Д. Белл, выстраивая систему «постиндустриального общества», и его оппонент Э. Тоффлер, создавший образ «информационного общества Третьей волны», считают, что люди должны находить общий язык с себе подобными независимо от природной и искусственной среды (Ball D. Pine Gep. (Sydney: Alien & Unwin, 1988; Э. Тоффлер. Шок будущего. - M: Издательство ACT, 2002; Э. Тоффлер. Метаморфозы власти. - М.: Издательство ACT, 2002).
Следовательно, необходимо определить методологическую базу наиболее актуального сегодня направления в сфере образования,
систематизировать выработанные в современной педагогической науке концепции, подходы, педагогические технологии, чтобы прийти к новым решениям возникающих в изменяющемся обществе проблем воспитания и образования.
Большинство исследователей склоняются к идее развития креативности и концентрируют свои усилия вокруг развития личности, ее предпочтений, вкуса, творческих способностей.
Так, в своей работе «Психологические основы способностей к художественному творчеству» А.А. Мелик-Пашаев рассматривает творческие способности как «органы самореализации» творческого Я, единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека. Автор подчеркивает, что «в качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества выделено и описано эстетическое отношение человека к действительности (ЭО). Показано, что другие, более частные качества психики приобретают статус художественных способностей, выступая как проявления ЭО» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 1994. - С. 3).
Проблема творческой развитости молодых людей потребовала осмысления вариантов креативной системы образования.
Один из последних - система непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей учащихся и студентов (система НФТИМ). Основные педагогические идеи и принципы системы НФТИМ исходят из следующего: гуманизация и демократизация образования, личность и коллектив как данность творческого процесса, формирование творческого системного мышления, внедрение в педагогический процесс методологии творчества. Использованные в совокупности, они позволяют «разбудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал» (Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - №3. - С. 101).
Авторы системы НФТИМ исходят из убеждения, что каждый психически нормальный человек обладает определенным творческим потенциалом, творческими способностями, которые надо развить, и как можно раньше. В исследованиях этой группы ученых подчеркивается необходимость воспитать в подрастающем поколении смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, воспитать потребность в творческом образе жизни.
Между тем глубоких обстоятельных разработок таких программ для государственных образовательных учреждений как разветвленной образовательной системы на сегодняшний день пока не так много. Основная часть исследований даже в своих названиях имеет определение «альтернативный». В государственной системе образования, в течение долгого периода существовавшей по остаточному принципу финансирования, изменения осуществляются на малобюджетной основе, с наименьшими затратами. Глубинным реформам, их качественным результатам мешают стандартизация требований к осуществлению так называемой «общественной пользы», принципа, базирующегося на утверждении: хорошо для всех - хорошо для каждого.
В то же время, как считают современные социологи, необходимо обратить внимание «на фундаментальные отличия в природе двух видов полезности, принципиально не допускающей построения их агрегата в виде весовой функции. Не допускающей в том смысле, что всякий компромисс (взвешивание) личных и групповых интересов, корректирующий индивидуальную функцию полезности, искажает групповые предпочтения и любой автономно существующий социальный интерес. При этом рациональное поведение индивидуумов, даже полностью признавших соответствующие групповые ценности, может привести (вспомним Смита!) «к цели, не имеющей ничего общего с их намерениями». Индивидуально усвоенная общественная норма почти всегда будет отличаться от интересов
общества как такового (Гринберг Р.С., Рубинштейн А.Я. Экономическая социодинамика. - М.: ИСЭ ПРЕСС, 2000. - С. 38-39).
Исследователи отмечают, что «недостаточная четкость учебного материала, репрезентованного в школьных программах, отсутствие конкретных ограничений относительно объема и глубины знаний привели к необоснованным перегрузкам, обилию второстепенного материала /.../ Все это приводит к непомерным психическим и физическим перегрузкам учащихся, существенным изменениям состояния их здоровья. Характерно, что непомерная психофизиологическая цена, которой приходится расплачиваться за обучение в современной школе, никак не соответствует его результатам» (Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия // Мир образования - образование в мире. - 2001. - №1. - С. 73).
В современных концепциях образования, разрабатываемых в нашей стране, выявлено и рассогласование отдельных компонентов самой системы образования (См. об этом: Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования; Хуторской А.В. Две проблемы общего среднего образования и гипотеза широкомасштабного эксперимента // Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции. - 2001 г. «Обновление российской школы»// http://www.eidos.ru/conf/2001). Выход из этой важной проблемы современного образования видится в «обеспечении целостности любых изменений или преобразований, причем, не только внутри системы обучения, но и с выходом в сферы, являющиеся смежными по отношению к образованию» (Хуторской А.В., там же).
Если прежняя парадигма образования во главу угла ставила обучение, провозглашая знания, умение и воспитание, то новая парадигма подразумевает развитие творческих начал и культуры личности. Главной целью Концепции 12-летней школы стало «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» (Концепция
структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО. - 2000. - С. 12).
Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО
«Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.) в качестве основных задач определяет:
- гуманизировать отношения человека с природой через освоение научной картины мира;
-научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития;
- создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности. (http://flogiston.rii/talkyflt-com.shtmn.
Наметившийся уже три десятилетия назад «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Дж. Брунер) заявляет о себе все более настойчиво и требует конкретизации в реальных проектах и технологиях. Общественные процессы, происходящие на больших скоростях, позволяют характеризовать современное общество как «общество перемен» (СП. Курдюмов) и диктуют необходимость выработки методов подготовки, приспособления человека к переменам (Э. Тоффлер).
Очевидно, что традиционный количественный, категориально-понятийный подход, направленный на запоминание отдельных фактов и терминов, не дает возможности реализовать требования, которые предъявляет современный мир образованию. Необходимо не только сообщение школьникам некой суммы сведений, дат, имен, готовых решений, а развитие у них способности к самостоятельной творческой проектной деятельности, способности к поиску необходимой информации, способности планирования собственной деятельности.
Вопросы, связанные с переизбытком информации, широко обсуждаются и дискутируются в научном мире. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, такие, как М. Маклюэн, Э. Дудинска, М. Милза, И.М. Коган и др. считают, что количество информации, поддающееся восприятию и обработке достаточно ограничено. В то же время, шахматист, например, свободно ориентируется в огромном количестве вариантов, во много раз превышающих средний уровень воспринимаемой человеком информации. Это становится возможным благодаря тому, что шахматист сокращает потоки информации, находя общие критерии оценки позиции. Определяющим становится не количество знаний, а принцип мышления, позволяющий обобщать полученную информацию.
Сейчас уже не требует доказательств тот факт, что наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причем особенно актуальной формой присутствия искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств, слово и т.п.), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна.
Единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка /.../. Ребенок рисует, поет, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни» (Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Виды искусства и их взаимодействие. - М., 2001.-С. 8).
Психологическим основанием активного присутствия искусства в школе могут стать, на наш взгляд, положения Л.С. Выготского об искусстве
как концентрации жизни. По Выготскому, «умные эмоции» искусства возникают в процессе творчества, в процессе переработки определенных жизненных чувств. «Истина открылась человеку впервые - в искусстве ...» (Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.I. М.: Просвещение. - С. 456), поэтому мы можем предположить, что вторая сторона продуктивного освоения большого количества информации неразрывно связана с процессом переноса полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность.
Категория переноса относится к сфере проблематики психологии художественного творчества, являясь одним из аспектов восприятия произведений искусства.
Необходимость комплексного подхода к рассматриваемой проблеме диктует обращение к принципу культуросообразности (П.А. Флоренский), получившему в последнее время большой общественный резонанс. Это направление предполагает трансляцию искусства от архаичных пластов фольклора до системы выразительных средств искусства XXI века, а также разработку содержания учебных курсов в контексте истории культуры, где раскрываются истоки, процесс развития и природа творчества.
В настоящее время особенно актуальной областью педагогической науки становится область методических подходов к решению уже сформулированных проблем образования. Необходимо найти наиболее эффективные методы в русле существующей системы, заставив работать исторически сложившиеся механизмы, обратив внимание на еще не задействованные связи между различными направлениями, видами, учреждениями образования.
Для того, чтобы искусство могло войти в жизнь каждого ребенка, развивая, возвышая его духовные силы, мало возможностей только общеобразовательной школы. Система образования представляет собой огромный и неповоротливый механизм, который уже в силу своего масштаба не может мобильно перестраиваться, следуя велению времени, достижениям
педагогической науки. Однако эта система хранит в себе потенциал, который можно и нужно задействовать для совершенствования всей системы в целом. Одним из реальных путей такого совершенствования является сближение общего и дополнительного образования.
Насыщение школьной жизни разными видами искусства, различными видами художественной деятельности даст ребенку возможность взрослеть соответственно естественным направлениям его развития. В русле сбалансированной художественно-творческой деятельности на каждом возрастном этапе будет возникать резонанс, когда одно явление будет пробуждать другое по законам гармонии, внутренней глубинной связи, единства, родства, раздвигая границы познания, давая возможность углубления, самостоятельного дальнейшего действия.
Необходимость четкой формулировки методов развития способности обобщения и переноса информации с опорой на принцип культуросообразности, обеспечивающий возникновение резонанса как определенного уровня актуализации данной способности послужила причиной выбора темы исследования: «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства».
Объект исследования: творческая деятельность школьников в контексте освоения художественной культуры.
Предмет исследования: педагогические особенности развития способности художественного обобщения на уроках искусства.
Цель исследования: совершенствование методики освоения школьниками реального потока информации посредством развития у учащихся способности к обобщению и переносу информации в условиях применения модели резонансного взаимодействия на уроках искусства.
Задачи: 1. Провести анализ исторических и методических аспектов философских
концепций, научно-педагогической и психологической литературы,
современных концепций образования школьников для выявления научных оснований исследования.
2. Проанализировать традиционные и современные педагогические системы, авторские программы, издания методической литературы по художественному образованию школьников в свете концепции автора.
3. Определить теоретические основы формирования способности к обобщению и переносу художественных представлений у школьников на занятиях искусством.
4. Раскрыть механизмы педагогического управления потоком информации, воспринимаемой школьниками в практике современного образования.
5. Обосновать педагогическое значение компонентов художественного восприятия и формирования обобщенных представлений об искусстве на разных возрастных ступенях.
6. Выделить условия переноса художественных представлений из одного вида художественной деятельности в другой.
7. Определить и охарактеризовать границы всех компонентов поля резонансного взаимодействия в пространстве урока.
8. Обосновать и построить педагогическую модель продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта, как условие обобщения информации в процессе познания мира школьниками на уроках искусства.
9. Разработать содержание и методы реализации полихудожественной программы, формирующей у учащихся способность создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате:
а) обобщающего освоения информации; б) использования переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.
Гипотеза: представляется, что в условиях постоянно
увеличивающегося потока информации, направленного на современного
школьника и необходимости разработки нового подхода к обучению, основанного на обобщении и переносе информации, его положения будут эффективны при следующих условиях:
1) при понимании взаимодействия обобщения и переноса информации как многоступенчатой конструкции;
2) если при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому, а также, если у индивида вырабатывается высокий уровень обобщения в пределах какой-либо деятельности, эта особенность проявляется и при выполнении заданий, связанных с освоением закономерностей другой области;
2) если явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности;
3) если необходимым условием реализации интегрированного педагогического процесса на уроках искусства является осуществление тесного взаимодействия:
а) принципов «живого искусства»;
б) принципов соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу видов художественной деятельности;
в) принципов последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи. Методологической основой исследования стали:
теория единства научной и художественной картины мира; мировоззренческие идеи, раскрывающие единство и гармонию человека, природы и мира в их эволюционном развитии (Платон, А.Ф. Лосев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский, М.К. Мамардашвили, Ф. Капра, Д. Радьяр, Т. де Шарден);
- идеи, определяющие целостность и многомерность постижения бытия, способность личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм);
- комплексные и интегративные психологические исследования сенсорных и перцептивных процессов сознания (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, А. Валлон, К.Г. Юнг, С. Гроф);
- культурно-историческая концепция психологического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
- деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский, К.В. Кулаев, Е.М. Торшилова);
- исследования закономерностей интегративных процессов, основывающихся на:
1. ноосферных представлениях В.И. Вернадского;
2. «образе мира» (по Г.Д. Гачеву);
3. «вмещающем ландшафте» (Л.Н. Гумилев);
4. «экологии культуры» (по Д.С. Лихачеву);
5. единой для научной и художественной деятельности категории «образа» (В.П. Зинченко);
6. «внутренней среде» личности ребенка (Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий);
7. «заразительности искусства» (Л.Н. Толстой);
8. диалогической модели личности (М.М. Бахтин);
9. принципе культуросообразности воспитания (П.А. Флоренский);
- положения о развитии психических процессов ребенка - эмоций, воображения, интуиции, образного мышления, внимания, памяти (Р. Арнхейм, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Эльконин);
- положения о закономерностях возрастного развития детей (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, Л. Колберг, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков, Ф. Райе, К.В. Тарасова, Ф.И. Шмит, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов);
- положения о роли обобщения и переноса информации в обучении и развитии ребенка (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, О.И. Никифорова);
- модель полихудожественного воспитания и образования (Б.П. Юсов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение и системный анализ литературы по философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствознанию, культурологи, истории;
- установление ведущих тенденций в существующей теории и практике;
- теоретико-эмпирический анализ существующих педагогических систем по общехудожественному и творческому развитию школьников;
- теоретическое моделирование;
- обобщение передового опыта учителей и многолетнего личного опыта соискателя в области художественного образования;
- педагогический эксперимент по апробации и внедрению интегрированного подхода к развитию у школьников способности к обобщению и переносу информации в условиях резонансного взаимодействия;
- педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов творческой деятельности школьников.
Практической базой исследования стали средние
общеобразовательные школы г. Москвы №№ 717, 1942, средняя общеобразовательная школа №22 с изучением ряда предметов на английском языке г. Москвы, средняя общеобразовательная школа №1194 г. Зеленограда, средняя общеобразовательная школа № 12 г. Луганска, Академия живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной
консерватории им. П.И. Чайковского, студия «Театр живописи Ляли Телятниковой», Мидрешет Ирушалаим (филиал иерусалимского педагогического института Бет Мидраш), студия «Гармония» еврейского культурного центра на Никитской, Международный Благотворительный Фонд Владимира Спивакова, Детгородковская школа с. Теряево Волоколамского района Московской области.
Всего за период исследования (с 1992 по 2003 год) в работе приняли участие 1412 школьников всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений, а также 46 учителей и руководителей студийных коллективов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретических моделей, классификации полученных данных, а также в результате многолетней педагогической работы была выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах; также была установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.
Впервые была разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации. В процессе реализации этой модели на уроках искусства в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению и переносу информации.
Определена зависимость проявления способности к обобщению и переносу художественных представлений от характеристик поля резонансного взаимодействия, внутри которого происходят эти процессы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана оригинальная структурная модель сфер художественного восприятия, а также блоки, совокупность компонентов переноса, от которых зависит развитие способности к обобщению художественных представлений.
Дано определение художественного обобщения как чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений и в процессе живой художественно-творческой деятельности, как процесса обнаружения некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемого на основе фантазии, воображения.
Обоснована актуальность художественного обобщения в современных условиях, характеризующихся резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества.
Подробно рассмотрена категория переноса, которая является одним из аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса, представляющая собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом качественном уровне переноса художественных впечатлений происходит качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.
Выделены два основных типа переноса - «окружающий мир -искусство» и «искусство — искусство», внутри которых выделены виды переноса: а) внутриличностный перенос, б) перенос «ближайшее жизненное окружение - искусство», в) перенос «привычное социальное окружение -искусство», г) «экологический перенос».
Обосновано различие между непосредственным и опосредованным переносом, причем показано, что непосредственный перенос может быть единичным и множественным.
Доказано, что наиболее актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение,
фантазия являются определяющими в возникновении обобщения художественных представлений.
Определены границы поля резонансного взаимодействия в пространстве урока искусства, даны их характеристики и классификация.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе была создана полихудожественная программа «Дети-Культура-Мир» (1- 10 кл.), целью которой является развитие у школьников способности к художественному обобщению и переносу информации в процессе изучения и восприятия искусства на основе живого творчества и самостоятельной исследовательской деятельности. Данная программа основывалась на ранее изданных и широко апробированных программах диссертанта, таких, как «Музыкальное развитие», «История Древнего мира в художественных образах», «Художественное движение».
Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с развитием у школьников способности к обобщению и переносу информации, что является в наше время актуальной областью педагогической науки.
Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания ряда программ и учебных пособий для школьников, студентов педагогических ВУЗов, а также быть полезными в сфере повышения квалификации учителей.
Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экпериментальной базе, которая включала в себя разнообразные учреждения образования детей. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в ряде
общеобразовательных и специальных школ, в качестве педагога искусства и научного руководителя экспериментальной работы ГОУ средняя общеобразовательная школа №1942 с углубленным изучением области знания «Искусство». Исследование на базе этой школы было одобрено Российской Академией образования, школа получила статус экспериментальной площадки РАО.
0 достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя были подготовлены и защищены кандидатские диссертации, в которых раскрываются отдельные аспекты исследуемой нами проблемы:
Стукалова О.В. Развивающее воздействие полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах. М., 2001;
Ермолинская Е.А. Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства. М., 2004.
Аспирантами соискателя ведется исследовательская работа, подтверждающая выводы данной диссертации в условиях объединения общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования на материале разных видов искусства и в условиях различных типов педагогических учреждений:
Никитина Е.И. «Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением»;
Береговая Е.Б. «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях социально-педагогического типа»;
Шульгина И.Б. «Модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств». Этапы исследования.
1 этап П992 - 1996 гг.) - развитие и широкая педагогическая апробация предшествующего кандидатского исследования диссертанта на тему «Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства» (защита 28 мая 1991 г.).
Расширение возрастных границ исследования, изучение и анализ
научно-методической, педагогической и психологической литературы,
близкой теме исследования, изучение и обобщение современного
педагогического опыта в области художественного воспитания школьников.
Формирование более широкой исследовательской базы, в которую наряду с городскими общеобразовательными школами были включены сельские школы, школы с углубленным изучением искусства, а также учреждения дополнительного образования, студии, художественные, музыкальные и воскресные школы, детские лагеря отдыха и культурные центры.
II этап П 997-2001 гг.) посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов формирования способности к обобщению и переносу информации у школьников на уроках искусства. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями- экспериментаторами, привлеченными к данной работе.
III этап Г2002-2005 гг.). Контрольный эксперимент и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение возрастных закономерностей проявления способности к обобщению и переносу информации школьниками в процессе погружения в область искусства, выработка методики формирования у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.
Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 717, 1942, Академии живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная
гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студии «Театр живописи Ляли Телятниковой», студии «Гармония» Еврейского культурного центра на Никитской, Международного Благотворительного Фонда Владимира Спивакова, Детгородковской школы с. Теряево Волоколамского района Московской области.
Основные положения исследования прошли апробацию на
Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской Академии образования, в Департаменте образования Юго-Восточного округа г. Москвы, в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, а также предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в классах общеобразовательной школы и в условиях студий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Успешное освоение большого потока информации школьниками обусловлено развитием у них способности к обобщению и переносу информации.
2. Взаимодействие обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.
3. Явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности.
4. Искусство выступает наиболее полным и правдивым источником информации, а наиболее эффективной формой его освоения школьниками является полихудожественный подход. 5 Целью полихудожественной программы должно стать формирование у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.
6. Развитая способность к продвижению от выделения одной актуальной идеи через постепенное ее развитие и реализацию в завершенный творческий продукт обеспечивает действие этого способа освоения информации в процессе собственной художественно-творческой деятельности в любых других ее видах.
Материалы диссертационного исследования излагаются по следующей структуре:
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы развития способности к художественному обобщению у школьников на занятиях искусством. Постановка проблемы» содержит анализ педагогических проблем обобщения в педагогической, психологической и философской литературе, определение категории художественного обобщения и переноса, их виды и типы, характер взаимодействия. Описана и проанализирована природа резонанса как педагогического условия обобщения и переноса информации на уроках искусства.
Во второй главе «Проблемы педагогики искусства в общеобразовательной школе» рассматривается общеразвивающее направление занятий искусством с детьми в отличие от профессионального, прослеживаются его традиции и перспективы. Вторая глава исследования раскрывает также возрастные особенности занятий искусством с детьми и
наиболее актуальные для каждого возраста виды творчества. Описана структура поля резонансного взаимодействия в пространстве урока.
В третьей главе «Методы развития у школьников способности художественного обобщения и переноса информации в условиях резонанса на уроках искусства (по материалам экспериментального исследования)» обосновывается и раскрывается единство дидактических и методических принципов в процессе формирования способности учащихся к обобщению и переносу информации на уроках искусства, проанализированы результаты реализации в педагогической практике модели продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта как основы методики обобщения художественных впечатлений. На конкретных примерах рассматривается взаимосвязь обобщения и переноса информации в условиях полихудожественного взаимодействия на уроках искусства.
В четвертой главе «Организация, цель и результаты экспериментального исследования» описывается последовательность исследовательских действий, позволивших получить экспериментальные данные, пригодные для научной классификации, анализа и выводов. Раскрывается последовательность экспериментального исследования, а также описываются полученные в результате работы данные.
В заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются выводы.
В Приложение включены произведения детского творчества, выполненные на основе заданий экспериментальной работы, а также полихудожественная программа «Дети-Культура-Мир» для 1-10 кл.
Категория обобщения как актуальная педагогическая проблема
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение и системный анализ литературы по философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствознанию, культурологи, истории;
- установление ведущих тенденций в существующей теории и практике;
- теоретико-эмпирический анализ существующих педагогических систем по общехудожественному и творческому развитию школьников;
- теоретическое моделирование;
- обобщение передового опыта учителей и многолетнего личного опыта соискателя в области художественного образования;
- педагогический эксперимент по апробации и внедрению интегрированного подхода к развитию у школьников способности к обобщению и переносу информации в условиях резонансного взаимодействия;
- педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов творческой деятельности школьников.
Практической базой исследования стали средние общеобразовательные школы г. Москвы №№ 717, 1942, средняя общеобразовательная школа №22 с изучением ряда предметов на английском языке г. Москвы, средняя общеобразовательная школа №1194 г. Зеленограда, средняя общеобразовательная школа № 12 г. Луганска, Академия живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студия «Театр живописи Ляли Телятниковой», Мидрешет Ирушалаим (филиал иерусалимского педагогического института Бет Мидраш), студия «Гармония» еврейского культурного центра на Никитской, Международный Благотворительный Фонд Владимира Спивакова, Детгородковская школа с. Теряево Волоколамского района Московской области.
Всего за период исследования (с 1992 по 2003 год) в работе приняли участие 1412 школьников всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений, а также 46 учителей и руководителей студийных коллективов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретических моделей, классификации полученных данных, а также в результате многолетней педагогической работы была выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах; также была установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.
Впервые была разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации. В процессе реализации этой модели на уроках искусства в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению и переносу информации.
Определена зависимость проявления способности к обобщению и переносу художественных представлений от характеристик поля резонансного взаимодействия, внутри которого происходят эти процессы. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана оригинальная структурная модель сфер художественного восприятия, а также блоки, совокупность компонентов переноса, от которых зависит развитие способности к обобщению художественных представлений.
Дано определение художественного обобщения как чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений и в процессе живой художественно-творческой деятельности, как процесса обнаружения некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемого на основе фантазии, воображения.
Обоснована актуальность художественного обобщения в современных условиях, характеризующихся резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества.
Подробно рассмотрена категория переноса, которая является одним из аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса, представляющая собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом качественном уровне переноса художественных впечатлений происходит качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.
Общеразвивающее направление занятий искусством с детьми, его традиции и перспективы
Последний этап характеризует связь «искусство и мир» в целом настолько, насколько ребенок способен это охватить. В детских творческих работах такого рода примеры встречаются достаточно редко. Например: «Эта скульптура мне понравилась потому, что мы лошадей видим очень редко. А это как память о лошади» (ученица 2 класса о скульптуре Э. Дега «Лошадь, поднявшаяся на задние ноги»). Ребенок в данном случае путем сложного переноса приходит к понятию памятника, которое вмещает в себя массу мыслей, чувств, представлений (чувство возвышенного, сожаление, любовь, признательность, ощущение серьезности и значимости, понимание того, что это важно для всех). Перенос такого типа мы определяем как «экологический перенос».
Итак, мы выделяем два основных типа переноса:
1. «окружающий мир - искусство»;
2. «искусство - искусство».
Внутри каждого типа переноса просматриваются различные связи, формирующие виды переноса, которые, в свою очередь, определены как: 1. внутриличностный перенос,
2. перенос «ближайшее жизненное окружение - искусство», 3. перенос «привычное социальное окружение - искусство», 4. экологический перенос.
Все перечисленные виды переноса входят в группу переноса «окружающий мир — искусство». Мы различаем:
1. непосредственный перенос;
2. опосредованный перенос (через общие жизненные представления ребенка) - внутри типа переноса «искусство - искусство»). Отметим также, что непосредственный перенос может быть единичным и множественным.
Приняв за основу положение о том, что взаимосвязь между обобщением и переносом является многоступенчатой конструкцией, при которой на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, мы можем утверждать, что наличие явления переноса в произведении детского творчества говорит и об имеющемся обобщении, так как эти явления тесно связаны.
Исследуя художественное обобщение, то есть такое, которое возникает на почве художественных представлений, полученных при восприятии произведений искусства, подкрепленном общими жизненными представлениями ребенка на основе развитого воображения, мы можем определить, какого рода перенос наиболее соответствует возникновению такого обобщения.
Очевидно, что наиболее актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении обобщения художественных представлений.
Тип непосредственного переноса «искусство - искусство» как единичный, так и множественный, несмотря на то, что он осуществляется в области художественного и отталкивается непосредственно от произведений искусства, тяготеет все же к понятийному обобщению, осуществляемому при активном участии абстрагирования. Не случайно сюда относятся различные виды моделирования (графическое, объемно-пространственное, двигательное и др.), в процессе которого ребенок, отвлекаясь, абстрагируясь от специфических признаков одного искусства, познает закономерные качества таких наиболее общих для всех видов искусства категорий, как метр, ритм, интонация, закономерности пространственно-временных соотношений.
Урок Мировой художественной культуры в существующей системе образования и перспективы его развития и модернизации в свете проблемы исследования
Возможности занятия школьниками искусством в условиях средней общеобразовательной школы достаточно ограничены. Традиционный категориально-понятийный, количественный подход к преподаванию, направленный на запоминание отдельных фактов, имен, терминов выработал и соответствующие дидактические и методические принципы, суть и действие которых противоречит самой природе искусства, так как стремится не объединять, а разделять, стремится к анализу и абстракции, а не к синтезу и воображению.
Академик Л.В. Школяр утверждает, что «можно выделить два основных подхода. Один - «традиционный»: это преподавание искусства как учебной дисциплины, подчинение его общедидактическим принципам. Второй подход - это преподавание искусства как «живого» искусства, поскольку это не научная дисциплина, которую изучают, а именно искусство, которое пробуждает творческие силы ребенка» (Тот, у кого нет музыки в душе... Круглый стол по проблемам художественного образования. /Лицейское и гимназическое образование. 2003, №4. С. 8-12)
Понятие «живое искусство» трактуется нами в двух планах:
1. как общение с живыми носителями культуры - живым звучанием, красками, движениями, речью, книгами, спектаклями, фильмами, музыкальными инструментами;
2. как «живое участие детей в разнообразных видах детского художественного творчества и деятельности на уроках и в семье, в противоположность словесно-демонстрационным и лекционно-иллюстративным методам, - всюду, где их можно заменить живым художественно-творческим процессом, руками, глазами, голосом, действиями и движениями самих детей» (Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе //Виды искусства и их взаимодействие. М., 2001. С. 10-11).
В настоящее время школьникам предлагается следующий блок предметов эстетического цикла: Музыка, Изобразительное искусство, Мировая художественная культура, причем в старших классах урок Мировой художественной культуры является единственным, который представляет эстетический цикл.
Этот предмет был включен в учебный план средней общеобразовательной школы (9-11 кл.) в 1987 г. и до настоящего времени его существование не подкреплено ни концептуально, ни содержательно, ни методически. Специальность «учитель мировой художественной культуры» включена в учебный план лишь небольшого числа педагогических ВУЗов, но в массовом порядке педвузы не готовят специалистов для преподавания этого предмета, и до сих пор не ясно, каким объемом знаний, какой квалификацией должен владеть учитель, чтобы преподавать Мировую художественную культуру. Вместе с тем, существует потребность общества в данной дисциплине эстетического цикла в школе. За последние 15 лет курс МХК в виде факультативов, дополнительных занятий, различных кружков действует не только в учреждениях дополнительного образования - музыкальных и художественных школах, студиях, школах искусств, но, что более показательно, утвердился в школьном расписании на законных правах, хотя и в очень стесненных временных рамках.
Это говорит о том, что потребность в общении с искусством постоянно растет. Согласно статистике, «для 98,5% (почти сто процентов) детей школьного возраста урок искусства в школе является «последним терминалом», где ребенок имеет возможность получить представление о культуре и искусстве в систематическом виде под руководством педагога, -если этот урок вообще имеет место из-за резкого недостатка учителей, даже в Москве и в крупных культурных центрах страны» (Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе //Известия Российской Академии образования. Москва, 2001, №4).
Таким образом, нами был определен наиболее эффективный подход к организации образовательного блока «Искусство» в школе, который основывается на принципе объединения в единый непрерывный блок всех уроков искусства от 1 до 10-11 класса. Методически этот блок опирается на полихудожественную программу, которая будет вести детей от первоначального развития средствами искусства согласно основным направлениям их развития, где на каждом новом этапе высветится, актуализируется один из видов искусства.
