Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Художественное развитие школьника как педагогическая проблема
1.1 Художественное развитие детей средствами изобразительной деятельности и искусства 16
1.2 Критерии оценки художественного развития школьников 5-7 классов общеобразовательной школы 33
ГЛАВА 2 Отечественный опыт обучения композиции в условиях общеобразовательной школы
2.1 Ретроспективный анализ содержания и методов обучения композиции на уроках изобразительного искусства 47
2.2 Развивающие методы обучения подростков композиции в современной школе 76
ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальное исследование художественного развития школьников в процессе обучения композиции
3.1 Теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы 106
3.2 Результаты исследования художественного развития школьников в процессе обучения композиции 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 135
- Художественное развитие детей средствами изобразительной деятельности и искусства
- Ретроспективный анализ содержания и методов обучения композиции на уроках изобразительного искусства
- Теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы
Введение к работе
Одна из основных проблем XX века - необходимость гуманизации социальной жизни, то есть очеловечивания общественных отношений. В ходе перемен, которые переживает наша страна, школа должна готовить учащихся к решению принципиально новых задач, что невозможно без осознания учениками своего внутреннего мира.
Выбор темы диссертационного исследования «Художественное развитие школьников 5-7 классов в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства» обусловлен тем, что потенциал, заложенный в изучении композиции, способствует прогрессу художественного развития и, тем не менее, остается невостребованным. Занятия композицией являются продуктивным способом художественного развития, так как содержат творческое начало. Эти занятия включают в себя следующие виды деятельности: сбор материала по теме работы, наблюдения, рисунки с натуры и работа над эскизами. Совершенствовать композиционные работы помогает анализ произведений великих мастеров, позволяющий проникнуть в специфику труда художника. В то же время, когда увлечение изобразительной деятельностью начинает угасать вследствие так называемого подросткового «кризиса рисования», именно занятия композицией стимулируют художественное развитие. Таким образом, постижение законов композиции на уроках изобразительного искусства в значительной мере может помочь преодолеть этот кризис.
В настоящий период существует настоятельная потребность разрешить острое противоречие между потенциальными возможностями композиции и реальной долей этих занятий, способствующих художественному развитию школьников. Это противоречие возникает в ходе обучения подростков изобразительному искусству, - ученики, получая задание, хорошо
представляют себе ход будущей работы, и, понимая ее смысл, тем не менее, начинают испытывать значительные трудности, воплощая свой замысел на бумаге. Преодоление разрыва между замыслом и его реализацией возможно с помощью таких методов, как развивающее обучение и композиционные упражнения.
На занятиях композицией в условиях урока изобразительного искусства у детей идет сложнейший процесс отражения через творчество собственного внутреннего мира, а понимание творчества художника в целом приводит к развитию способности осмысления человеческих чувств и возможности передачи их в рисунке.
Опыт педагогической работы позволяет сделать заключение, что через осознанное восприятие искусства происходит художественное развитие ученика. Постижению искусства должны способствовать занятия композицией, помогающие понять сложнейший процесс отражения в творчестве внутреннего мира художника.
Создать творческую атмосферу урока, подводящую учащегося к рождению идеи рисунка - это сложнейшая психолого-педагогическая проблема в обучении изобразительному искусству. Бесспорно, что необходимо педагогическое руководство всем творческим процессом, в котором, как известно, есть интуитивные моменты. В то же время, создание педагогической ситуации, активизирующей все творческие процессы, помогает найти пути к преодолению возникающих трудностей, при чем необходимо тщательно следить за тем, чтобы в ходе усвоения технических приемов не исчезло цельное восприятие живописного произведения. В этом видится залог успешного художественного развития учащихся.
Актуальность темы диссертации определяется необходимостью исследовать художественное развитие школьников в период формирования современной модели образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что модернизация общеобразовательной школы
предполагает «ориентацию образования не только на усвоение... определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности...»1. Для достижения современного качества общего образования планируется «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности» .
Необходимо подчеркнуть, что выпускники современной школы в своем большинстве не владеют элементарной художественной грамотой и навыками художественного изобразительного искусства. Неразвитая и поэтому неосознанная потребность в общении с искусством приводит к тому, что молодые люди не могут дать оценку художественному явлению и адекватно выразить свои мысли, суждения и чувства.
Как справедливо указывает И. Е. Винт, именно «творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление -... человеческого фактора, особенность таких качеств как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью...»3.
Состояние и степень изученности проблемы
Одним из основных вопросов педагогики является развитие учащихся и определение, как условий, так и факторов его успешного осуществления.
Научные подходы к исследованию развития человека заложил Ч. Дарвин, опубликовав в 1877 г. статью о развитие своего сына Додди. В. Прейер в 1882 г. завершил многолетние наблюдения за психофизическим развитием своей дочери, опубликовав книгу «Душа ребенка». Автор собирал свои наблюдения, отмечая моменты возникновения способностей у ребенка.
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-СПб.: КАРО, 2004. - С. 151.
2.Тамже.-С. 153.
3 Винт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. - 2003. -
№3.-С.36.
Ученый особо подчеркивал важность обнаруженного им продолжительного периода любознательности для развития ребенка. Эта книга заложила основы детской психологии как самостоятельной науки. Позднее, аналогичные работы опубликовывает В. Штерн, проанализировавший обширный материал по развитию детей. А. Бине экспериментально исследовал их мышление и создал первый тест по оценке интеллекта. В России подобные наблюдения осуществляли В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский.
В психологии развития XX века особенно выделяются психологи Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и детский психиатр Д. Боулби. Этих ученых интересовали ход и механизм процесса развития, каждым были сформулированы свой собственный подход к этому процессу. Пиаже выяснял биологические основы и механизмы логического мышления ребенка. Выготский интересовался, какую роль играет язык в человеческом общении и мышлении и выяснял биологическую основу механизма развития мышления. Боулби изучал влияние родителей на формирование личности и психическое здоровье ребенка. Современные ученые опираются на традиции, заложенные этими исследователями.
Необходимо отметить основоположника педологии С. Холла, в своих работах пытавшегося выявить природу развития детей.
В России вопросами развития детей занимались П. П. Блонский, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт.
Выявлением роли искусства в формировании личности человека еще в XVII в. занимается Я. А. Коменский, а позднее Ж. Ж. Руссо, Ф. Шиллер и И. Г. Песталоцци. В России в XIX в. над этими проблемами работает К. Д. Ушинский.
Проблема художественного развития детей привлекла внимание педагогов уже в к. XIX - нач. XX вв. Стали выходить в свет первые книги о детском творчестве таких авторов, как М. Брауншвиг, В. Вундт, П. Зельтер, Г. Кершенштейнер, К. Риччи, А. М. Шуберт.
Свои рекомендации о занятиях рисованием публикуют Д. Аугсбург,
A. Баумгарт, Т. Вундерлих, В. Кощевич, Ф. Кульман, Э. Мейман, Л. Тедд,
Ф. Чада.
В России значительный вклад в разработку методики рисования внесли
B. И. Бейер, Г.-А. Гиппиус, П. Гриневич, П. Дульский, 3. Киприянова,
К. М. Лепилов, Э. Мейман, В. С. Мурзаев, Н. А. Рыбников.
В современной науке проблематика развития детского рисунка
представлена в исследованиях И. П. Волкова, Н. А. Ветлугиной,
О. А. Карабановой, Е. Р. Кузьминой, Г. В. Лабунской, А. А. Мелик-Пашаева,
В. С. Мухиной, О. Л. Некрасовой-Каратеевой, Б. М. Неменского,
Ю. А. Полуянова, Н. Н. Ростовцева, Н. М. Сокольниковой, Б. П. Юсова.
Проблема художественного развития на занятиях рисованием отражена в трудах психологов А. В. Бакушинского, М. С. Бережной, А. А. Бодалева, Е. И. Исаева, А. Н. Малюкова, А. А. Мелик-Пашаева, В. И. Слободчикова.
Развитию творческого воображения и образного мышления ребенка в процессе изобразительной деятельности посвящены исследования Н. Н. Анисимова, Н. С. Боголюбова, Л. С. Выготского, Т. С. Комаровой, В. А. Крутецкого, И. М. Титовой, Б. П. Юсова, И. С. Якиманской.
Особое значение для художественного развития детей имеет опыт восприятия произведений изобразительного искусства. Особенностям этого восприятия посвящены труды Р. Арнхейма, Н. Н. Волкова, П. М. Якобсона.
Исследования А. К.Марковой, В. С. Мухиной, С. В. Флериной подтверждают тот факт, что подростковый возраст является наиболее благоприятным для художественного развития средствами изобразительной деятельности.
Технологию развивающего обучения разрабатывают П. Я. Гальперин,
И. П. Волков, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,
Е. Л. Мельникова, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин.
Вопросам эстетического воспитания и художественного развития на уроках изобразительного искусства подростков посвящают свои работы
Э. А. Верб, В. С. Кузин, В. С. Мухина, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Л. Б. Рылова, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов.
Развитию художественных способностей и мировосприятия учащихся в образовательной среде музея посвящены труды Б. А. Столярова, Н. А. Яковлевой.
О композиции и ее значении в теории и практике изобразительного искусства рассуждают художники Л. Альберта, Ф. Ангель, Леонардо да Винчи, Д. Вазари, К. Ван Мандер, Э. Делакруа, Д. Констебль, А. Матисс, Н. Пуссен, М. В. Алпатов, А. М. Васнецов, Н. Н. Волков,
A. А. Дейнека, Б. В. Иогансон, А. М. Лаптев, Е. А. Кибрик, Г. К. Савицкий,
B. А. Фаворский, К. Ф. Юон и др.
В XX веке выдвигается целая плеяда блестящих педагогов, теоретиков и практиков - А. И. Буров, Е. С. Громов, Е. В. Квятковский, А. Н. Мамонов,
A. М. Матюшкина, Б. С. Мейлах, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская,
B. А. Сухомлинский, Е. К. Чухман, С. Т. Щацкий, Г. И. Щукина.
Из отечественных пособий XX века необходимо отметить «Методику преподавания рисунка в средней школе», вышедшую в 1951 году. Ее автор, Е. С. Кондахчан, ратуя за рисунок с натуры, самой композиции уделяет весьма незначительное место.
Проблеме обучения школьников композиции посвящены исследования Е. В. Шорохова. В 1974 году выходит в свет его книга «Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе», предназначенная для педагогов изобразительного искусства Она содержит советы по проведению занятий композицией, но в известной мере, что вполне естественно, не соответствует современным тенденциям в преподавании изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Обобщая опыт Шорохова, О. А. Берзиньш предлагает оригинальные упражнения в работе «Методические указания по изучению законов композиции на уроках изобразительного искусства II - VI классов» (1975 г.), которые предназначены для младших школьников.
В. С. Кузин в пособии для учителей «Основы обучения изобразительному искусству в школе» (1977 г.) впервые обращается к развивающим технологиям, а, именно, к проблемному обучению. Тем не менее, его программа рассчитана только на I-VI класс.
В 1989 году Г. В. Беда опубликовывает «Основы изобразительной грамоты» в серии «Библиотека учителя изобразительного искусства». В части «Композиция» автор дает искусствоведческий анализ композиции, который можно применять в беседах о произведениях живописи на уроках изобразительного искусства.
Из современных публикаций необходимо выделить учебник для учащихся 5-8 классов Н. М. Сокольниковой «Основы композиции», который знакомит с базовыми принципами композиции, хотя и не касается вопросов методики преподавания. Обширная библиотека, предназначенная для начальной школы В. С. Мухиной, Ю. А. Полуянова, Т.Я. Шпикаловой также не содержит методического материала для работы с подростками.
Необходимо констатировать, что в современных методических пособиях, адресованных учителю общеобразовательной школы, проблемы обучения композиции и возможностей ее влияния на художественное развитие учеников практически не рассматриваются. Кроме того, отсутствуют исследования, дающие научно-обоснованные методические рекомендации, благодаря которым возможны продуктивные занятиям по композиции на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Объект исследования - процесс обучения композиции на уроках изобразительного искусства.
Предмет исследования - художественное развитие учащихся в процессе обучения композиции.
Цель исследования - на основе педагогического опыта, теоретического анализа и экспериментального исследования форм и методов преподавания композиции на уроках изобразительного искусства определить и обосновать
педагогические условия художественного развития школьников в процессе обучения композиции.
Задачи исследования.
Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи:
Уточнить понятие «художественное развитие» школьников.
Провести анализ возрастных периодов художественного развития.
Рассмотреть педагогические условия, способствующие художественному развитию на занятиях композицией.
Определить критерии художественного развития учеников 5-7 классов.
Рассмотреть творческую работу по композиции как один из критериев художественного развития школьников.
Проанализировать и систематизировать подходы к обучению композиции на уроках изобразительного искусства в школе.
Экспериментально исследовать особенности работы школьников над композиционными заданиями.
Разработать комплекс развивающих упражнений по композиции, содействующих художественному развитию учащихся 5-7 классов. Методологической основой исследования являются положения
теории философии образования по проблеме активизации процесса обучения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. И. Махмудов), теории творческой активности личности (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, И. Ф. Харламов, Д. В. Эльконин), теории обучения учащихся изобразительному искусству (В. С. Кузин, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов).
Для решения поставленных задач представляется целесообразным применить сочетание следующих методов:
1. Теоретический анализ и обобщение литературных источников в целях разработки научного обоснования теории и методики художественного развития учащихся.
Искусствоведческий анализ и изучение экспертных оценок изобразительной деятельности, фиксирующих уровень художественного развития школьников.
Тестирование, анкетирование, интервьюирование.
Анализ действующих школьных программ по предмету «изобразительное искусство».
Педагогическое наблюдение за композиционно-изобразительной деятельностью школьников.
Психолого-педагогический развивающий эксперимент.
Гипотеза исследования: Художественное развитие учащихся в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства становится более успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
проведение анализа художественных произведений с точки зрения законов композиции;
реализация развивающих методов при обучении теоретическим вопросам композиции;
выполнение специальных упражнений, основанных на единстве логических и интуитивных компонентов художественного мышления;
осознанное использование знаний композиционных закономерностей в творческой деятельности.
Научная новизна. Теоретическая новизна диссертации состоит в том, что в данном исследовании впервые конкретизируется понятие «художественное развитие» и выделяются его параметры.
Практическая новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что впервые знание законов композиции в изобразительном искусстве и осмысленное использование их в творческих работах подростков рассматривается как один из критериев художественного развития в условиях общеобразовательной школы. Разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования развивающие
композиционные упражнения в значительной мере могут преобразовать существующие подходы к обучению изобразительному искусству в общеобразовательной школе и смягчить проблему «кризиса рисования» подростков.
Научные результаты диссертационного исследования, полученные соискателем, заключаются в следующем: в диссертации обоснованы теоретические и практические аспекты развивающих композиционных упражнений; рассмотрено их влияние на развитие восприятия, мышления, фантазии и изобразительных возможностей учащихся; исследованы возрастные особенности обучения композиции на уроках изобразительного искусства, позволяющие показать ее влияние на художественное развитие учащихся 5-7 классов; выявлена роль занятий композицией на уроках изобразительного искусства для художественного развития подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
Занятия композицией в значительной мере содействуют пробуждению интереса к изобразительному искусству и переходу к самостоятельному периоду художественного развития.
Система композиционных упражнений и развивающие технологии, применяемые на занятиях композицией, выступают необходимым условием художественного развития и активизируют его у подростков, так как способствуют формированию их мышления.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
уточнено понятие «художественное развитие»;
проанализированы периоды и факторы художественного развития детей подросткового возраста и педагогические условия, способствующие этому развитию;
конкретизированы критерии оценки художественного развития учащихся 5-7 классов;
предложен анализ творческих работ по конкретным показателям (соответствие уровня выполненной творческой работы возрасту ученика, выделение центра и соподчиненности частей, наличие движения и передачи эмоции в рисунке);
систематизирован теоретический материал по проблеме преподавания композиции на уроках изобразительного искусства.
Материалы диссертации и полученные выводы могут быть использованы для продолжения теоретических исследований в области художественной педагогики общеобразовательной школы.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть востребованы педагогами при создании учебных программ и элективных курсов по изобразительному искусству, а также композиционных заданий с целью диагностики уровня художественного развития подростков. Открывается перспектива разработки курса развивающих упражнений по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.
Перспектива диссертационного исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для дальнейшего исследования влияния занятий композицией на художественное развитие детей в условиях дополнительного образования и профориентации в области изобразительного искусства.
Достоверность научных результатов обеспечивается полнотой собранного фактического материала, его многоаспектным анализом в соответствии с апробированными методами исследования и подтверждается итогами опытно-экспериментального исследования художественного развития школьников в процессе обучения композиции на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Апробация исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией в опубликованных диссертантом статьях 2003-
2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,96 печатного листа), а также в докладах на научно-практических конференциях:
-Региональная научно-практическая педагогическая конференция VI Некрасовские педагогические чтения: «Воспитание вчера, сегодня, завтра...». 14.01.2003. г. Санкт-Петербургское Высшее педагогическое училище (колледж) № 1 им. Н. А. Некрасова.
-VI Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 13-15.05.2003. СПб, РСПУ им. А. И Герцена.
- Герценовские чтения. 22.04.2003. СПб, РСПУ им. А. И. Герцена.
-Международная конференция «Искусство и образование».
18-20 ноября 2004 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.
-VIII Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 17-19 мая 2005 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.
-IX Российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования. 15-17 мая 2006 года. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена.
- четыре городские научно-практических конференциях гимназии №56
(СПб.: 2003-2006).
Ряд экспериментальных заданий апробирован в ходе международного образовательного проекта «Искусство и образование», проводимого МИОН совместно с Министерством образования, науки и культуры Австрии при участии Министерства образования Финляндии (СПб.: 2002-2004). Результаты эксперимента демонстрировались на двух выставках детских работ (обе - СПб.: 2004) в г. Санкт-Петербурге.
Обсуждение диссертации проводилось на аспирантских семинарах и заседания кафедры рисунка РГПУ им. А. И. Герцена.
Материалы исследования отражены в девяти опубликованных диссертантом статьях 2003-2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,96 п. л.).
База исследования. Педагогический эксперимент проводился на базах школ № 46, № 47 и ГОУ «Гимназия № 56», лицея № 82 Петроградского района г. Санкт-Петербурга в 1993-2006 гг. в условиях учебного процесса. Возрастная характеристика - учащиеся 5,6 и 7 классов.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 155 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 249 наименований.
Художественное развитие детей средствами изобразительной деятельности и искусства
На рубеже XX-XXI веков художественное развитие продолжает оставаться одним из основных вопросов педагогики. Активно идут поиски места художественного развития в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Актуальный подход к художественному развитию детей предполагает формирование художественной культуры как неотъемлемой части общей культуры личности.
Обращаясь к энциклопедиям, видим, что термин «художественное развитие» в них отсутствует.
Термин «художественное развитие» используется чаще всего с добавлением «эстетическое». Обращаясь к понятию «эстетическое», «Словарь русского языка» С. И. Ожегова дает следующее определение: «Эстетический - художественный, относящийся к чувству прекрасного, к красоте»4. Понятие «художественный» определяется у Ожегова как «относящийся к искусству, к деятельности в области искусства... отвечающий требованиям искусства, эстетического вкуса; эстетический, красивый»5. В свою очередь, в понятии «художественный образ» «отражена объективная действительность через специфические законы искусства и художественного творчества»6.
Поскольку нет четкого определения понятия «художественное развитие», которое было бы принято большинством авторов, представляется целесообразным проанализировать ранее разработанные понятия, такие, как «развитие», «художественный», «художественный образ» и «художественный вкус».
Сам термин «художественное развитие» встречается в Российской педагогической энциклопедии в статье «Изобразительное искусство»: «Обучение изобразительной грамотности - вспомогательное средство художественного развития школьников, формирования у них способности понимать художественный образ, проблемы современности и историческую действительность в произведениях искусства, создавать художественный образ самостоятельно»7.
Термин «художественное развитие» состоит из двух понятий, каждое из которых требует своей конкретизации. Например, развитие показывает переход из одного состояния в другое, демонстрируя уровень культуры и сознательности8. Американский философ Д.Дьюи считал, что «развитие,... означает направление энергии в определенное русло: на формирование навыков, включающих в себя мастерство исполнения, определенность интересов, наблюдательность и сообразительность» .
Отечественный исследователь Е. Г. Яковлев считает, что «в художественном образе эстетическое приобретает специфическое качество, которое обусловлено не только законами искусства, но и отражаемым миром».10 Возможно, что это «специфическое качество» и позволяет выделить художественный образ в самостоятельное понятие, включающее в себя изобразительное начало, отражаемое с помощью изобразительных средств. Художественный образ создается через единство типических характеров и обстоятельств. Как полагает Яковлев, «в живописи типические обстоятельства раскрываются через композицию картины. И суть этого раскрытия типических обстоятельств заключается в том, что живописец избирает такой временной момент, в котором наиболее глубоко выражена сущность изображаемого события»11. Итак, понимать художественный образ
- значит, увидеть сущность изображаемого.
Известный психолог А. А. Мелик-Пашаев объединяет понятия эстетического и художественного развития: «...говоря о художественном развитии всех детей, мы имеем в виду в первую очередь развитие у них эстетического отношения к жизни»12. Он считает, что «самая важная задача на пути художественного развития ребенка - это пробуждение и укрепление у него эстетического отношения к действительности... Это побуждает к творчеству»13.
В научной литературе выработано несколько определений термина «художественное развитие».
Известный культуролог М. С. Каган определяет художественное развитие «как интеграцию в художественную культуру», вводя понятие «художественный потенциал личности» (сложное психологическое образование) для определения психологического субстрата художественной деятельности. Развивая мысль М. С. Кагана, можно утверждать, что предметом художественного развития служит художественный потенциал человека - сложное психологическое образование, объединяющее в динамическое целое все компоненты психики человека.
Ю. У. Фохт-Бабушкин лаконично определяет художественное развитие людей, как процесс освоения искусства15.
Не давая определения понятия «художественное развитие», Б. П. Юсов указывает, что направленность и качество художественного развития есть результат взаимодействия факторов общего значения и целенаправленного педагогического воздействия. Художественная деятельность является особым видом занятий школьника в структуре факторов его развития. Главная форма этой деятельности - создание художественного образа. Автор принципиально настаивает на том, что «...чисто перцептивная концепция художественного развития является односторонней. Следует учитывать как необходимое звено не только мысленное, идеальное преобразование ситуации, но и ее реальное преобразование в процессе практической работы над художественным образом»16. В понимании искусства учащимися на основании их художественного опыта происходят определенные качественные изменения возможностей восприятия.
Анализ процессов этих изменений позволяет определить художественное развитие следующим образом: художественный опыт представляет собой содержательный компонент художественного развития и включает в себя искусствоведческие знания, обобщенные художественно-эстетические умения, а также опыт творческой деятельности в сфере художественной культуры.
Ретроспективный анализ содержания и методов обучения композиции на уроках изобразительного искусства
Одним из главных условий успешного обучения на уроках изобразительного искусства является освоение школьниками композиционных закономерностей.
Термин «композиция» в изобразительном искусстве появляется в эпоху Возрождения. В «Словаре иностранных слов» «композиция» определена как «построение, внутренняя структура произведения (подбор, группировка и последовательность изобразительных приемов, организующих идейно-художественное целое)»79. Одновременно в искусствоведении этот термин используется для обозначения многофигурной картины, скульптурной группы или этюда, выполненного с натуры.
По определению Ю. А. Полуянова, композиция - «это составление, соединение, приведение в порядок и единство частей и элементов чего-то, что должно стать целостным»80. Автор указывает, что «для художника композиция - общий способ опредмечивания своего замысла в художественном образе. Для зрителя - это способ распредмечиваения форм, линии, цветов, соединенных на картине в ее содержание» .
Ученики нередко усваивают понятие «композиция» в техническом значении этого слова, то есть, они имеют в виду компоновку рисунка, подразумевая под этим некую закономерность размещения нарисованного на плоскости. В школьной практике композиция на уроках изобразительного искусства связывает воедино теорию и преподавание основ живописи и рисунка.
Эффективность обучения изобразительному искусству во многом зависит от учителя, от методов, выбранных им для ознакомления учащихся с новым материалом и закрепления его на практике.
В отечественной педагогике существует целый ряд определений понятия «метод обучения». Так, в начале XX века Б. В. Всесвятский указывал, что «метод - это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду». М. М. Рубинштейн считал, что это «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое». Отечественные дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин писали: «Методы обучения - это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности».82 Из современных дефиниций необходимо отметить определение Ю. К. Бабанского: «Метод - это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей».
Первым методическим пособием с определенной системой обучения рисунку в России стала изданная в 1749 году книга И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Овладение искусством рисования для Прейслера - это переход от простого к сложному. В основу обучения кладется геометрия, так как именно она помогает понять форму предмета и изобразить его на плоскости. При этом автор указывает на важность знания правил и законов перспективы, а также пластической анатомии. Пособие Прейслера было высоко оценено современниками, но оно часто использовалось для копирования рисунков, особенно преподавателями-иностранцами, не владеющими русским языком, что приводило к упрощению процесса обучения. Все это послужило поводом для исследователей83 назвать метод Прейслера «копировальным» и «догматическим». Основным недостатком этого метода Е. С. Кондахчан считает невозможность использования его в работе с детьми. Будучи перенят из профессионального обучения, он требует основательной подготовки, отчего «рисование превратилось в механическую работу...»8.
По мнению Н. Н. Волкова польза копирования работ заключается в том, что «...копирование требует особенно внимательного и активного изучения... Учащийся увидит на хороших рисунках приемы, делающие рисунок убедительным.» . Здесь, однако, необходимо заметить, что пассивное наблюдение не побуждает ребенка анализировать изображение и таким образом тормозит художественное развитие.
В конце XVIII - начале XIX веков выдвигается проблема воспитания гармонически развитой личности. Рисование становится необходимой частью образования, как это было в Царскосельском Лицее, где этот предмет преподавал выпускник Академии художеств С. Г. Чириков, придерживавшийся академических приемов в обучении. Воспитанники копировали гравюры французских и немецких мастеров, рисовали гипсы, а затем переходили к изображению головы и фигуры человека. Систематические занятия рисованием позволяли лицеистам не только овладеть изобразительной техникой, но и воспитывали их вкус. Так, А. С. Пушкин в стихотворении «Сон» пишет: «Учи меня, води моей рукой... Вот краски, кисть и лира».
В 1834 году военный инженер А. П. Сапожников издает методическое пособие, предназначенное для учебных заведений - «Курс рисования». В нем впервые в методической литературе появляется раздел «Сочинение картин», посвященный основам композиции.
Сапожников разрабатывает композиционные упражнения, пишет о перспективе и планах картины. Автор считает, что «простое изображение человеческих фигур не есть еще конечная цель живописи. Фигуры эти требуют одушевления посредством выражения в лице, в движениях, постановке и положении для выражения разговора, чувств, страстей и действия» . В этом пособии художникам предлагается начинать с простых сюжетов и дается совет: «Если учащийся будет избегать мелочей, пестрящих картину, наблюдать в размещении фигур расчет пространства, назначаемого глазу для отдыхов; если освещение, направленное более на главные массы предметов, не будет рассыпаемо на их части, и если краски, как по собственному цвету своему, так и по отношению одной к другой, не будут резко отделяться друг от друга, то картина получит общность или ансамбль» .
«Курс рисования» А. П. Сапожникова вытеснил пособие И. Д. Прейслера, так как выдвигал новый подход к преподаванию рисунка методом упрощения формы при помощи наглядных средств в начальной стадии рисования и предлагал методы работы над композицией.
Основным недостатком геометрического метода нужно признать то, что в нем не учитываются особенности детского восприятия. Как справедливо считает Е. С. Кондахчан, у детей «геометрические тела не возбуждают интереса к рисованию» .
В середине XIX века Г. -А. Гиппиус издает «Очерки теории рисования как общего учебного предмета», посвященные общетеоретическим вопросам педагогики, основанным не только на данных практической работы, но и данных психологии: «Одни глаза ничему не научат нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить, сравнивать и чувствовать.
Следовательно, надобно знать ум детский. Дать ему идеи, - тогда и телесный глаз утончится». Автор уделяет особое внимание вопросу наглядности и индивидуальной работы, побуждающей каждого ученика к размышлению.
Преподаватели изобразительного искусства В XIX веке испытывают значительное влияние системы обучения профессиональных художников, применяют как копировальный, так и геометрический методы обучения. А в это время за рубежом начинает широко применяться так называемый «чертежный» метод, предложенный Ж. Гальяром90, то есть рисование с помощью циркуля и линейки.
Теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. на базе школ №46, №47, гимназии №56 и лицея № 82 Петроградского района г. Санкт-Петербурга соискателем и группой экспертов ППМС-центра гимназии №56 в условиях учебного процесса.
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось изучение развития школьников 5-7 классов на уроках изобразительного искусства, была сформулирована проблема, и определены методы исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, уточнено понятие «художественное развитие». Кроме того, были определены условия педагогической деятельности, которые могут способствовать художественному развитию учеников 5-7 классов, положено начало формирующему этапу исследования, а также были разработаны развивающие и композиционные упражнения. Проводился поиск и отбор приемов и методов обучения.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялась организация и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента на основе использования методик развивающего обучения. Была разработана теоретическая модель художественного развития на уроках изобразительного искусства, проводилась проверка, уточнение теоретических положений исследования, апробация результатов, формулировка выводов, систематизация педагогического и методического обеспечения художественного развития учащихся 5-7 классов на уроках композиции. В результате исследования полученные материалы обобщены и оформлены в настоящую диссертацию.
Возрастная характеристика - учащиеся 5, 6 и 7 классов, 225 человек. Каждый класс насчитывал от 25 до 35 человек.
Данное исследование включало 3 взаимосвязанных этапа:
1 этап - констатирующий первоначальное состояние явления.
2 этап - формирующий необходимые качества учащихся.
3 этап - контролирующий новое состояние художественного развития. Каждый этап опытно-экспериментального исследования ограничивался временными рамками учебного года, имел свою цель, был логически связан со следующим этапом, и, в итоге, позволял прогнозировать последующие результаты и корректировать экспериментальный процесс.
Экспериментальная работа предполагала подготовку теоретического и практического материала, четкое планирование хода выполнения развивающих композиционных упражнений; продуманную последовательность деятельности учащихся на каждом этапе эксперимента, а также контроль и коррекцию деятельности школьников.
Проверка гипотезы исследования осуществлялась в ходе проведения занятий в течение 3-х лет.
Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального исследования форм и методов преподавания композиции на уроках изобразительного искусства определить и научно-педагогически обосновать путь художественного развития школьников. Эффективное освоение композиции и формирование умений и навыков композиционной деятельности возможно через использование и применение специальных упражнений, а также методов проблемного обучения. Все это в значительной мере предопределяет успешный ход художественного развития. этап - констатирующий первоначальное состояние явления.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа с целью определения методов и параметров оценки, выявления особенностей художественного развития школьников, а также условий, необходимых для успешной изобразительной деятельности. Данный этап ставил своей задачей выявление основных недостатков существующих программ курса изобразительного искусства 5-7 классов. На первом этапе осуществлялось обследование учащихся методами наблюдения, анализ программ и творческих работ школьников.
В процессе теоретического анализа проблемы художественного развития были определены факторы, способствующие познавательной активности школьников, педагогические условия и методы обучения, стимулирующие эту активность, содержание развивающих композиционных упражнений, методы и параметры экспертных оценок художественного развития учащихся 5-7 классов.
Первый этап показал, что некоторые учащиеся 5-х классов выполняют тематические работы на дошкольном уровне, прибегая к фризовой композиции или к горизонтальной проекции изображения. Ученики 6-х классов испытывают затруднения в изображении перспективы. В работах 7-х классов часто повторяются приемы раннее освоенного изображения или встречаются элементы срисовывания. Школьники в основной своей массе не интересуются изобразительным искусством, редко самостоятельно посещают художественные выставки и музеи, их впечатления от увиденных картин характеризуются бедностью чувств и переживаний, а порой они просто не могут описать свои впечатления адекватно из-за скудности словарного запаса.
В ходе исследования были разработаны развивающие композиционные упражнения, направленные на достижение поставленной цели - поиска пути наиболее эффективного развития учащихся в школьном изобразительном периоде и обязательной подготовки перехода к самостоятельному периоду художественного развития.
Были определены основные параметры художественного развития:
1. Развитие восприятия и мышления учащихся 5-7 классов.
2. Формирование композиционного мышления.
3. Совершенствование вербальных оценок произведений искусства. Экспертной группой было проведено исследование тематических композиций. Анализировались 5 параметров каждой работы: соответствие возрастной норме выполнения задания, выделение центра, соподчиненность элементов рисунка, наличие движения и передача эмоции.
