Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы работы над изложением при изучении грамматики 13
1.1. История вопроса о связи изучения грамматики и развития речи в методике преподавания русского языка. 13
1.2. Изложение как вид работы по развитию речи 28
1.3. Психологические аспекты школьного изложения 39
1.4. Лингвистические основы функционирования глагольных форм в тексте 44
Выводы 71
Глава II. Анализ коммуникативных умений восприятия и воспроиз ведения языковых единиц глагольных форм времени в изложениях учащихся V-VI классов 74
2.1. Организация констатирующего эксперимента. Типы диагностирующих заданий 74
2.2. Анализ уровня умений учащихся определять вы разительно-изобразительные и текстообразущие функции глагола в тексте 77
2. 3. Анализ уровня умений учащихся воспроизводить глаголы в их функциях в изложениях 90
Выводы 101
Глава III. Методика использования изложений при изучении глагола в школе 103
3.1. Цели, задачи и содержание опытного обучения .103
3.2. Методика обучения школьников по экспериментальной программе 135
3.3. Основные результаты опытного обучения 175
Выводы 203
Заключение 206
Список использованной литературы 209
Приложение 228
- История вопроса о связи изучения грамматики и развития речи в методике преподавания русского языка.
- Организация констатирующего эксперимента. Типы диагностирующих заданий
- Цели, задачи и содержание опытного обучения
Введение к работе
"Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному Л* значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся" [28, с. 32]. Эта мысль Ф.И. Буслаева, высказанная еще в XIX веке, является основополагающей для диссертационного исследования: . поиск методического решения проблемы повышения коммуникативной компетенции учащихся неразрывно связан с субъектом процесса обучения - учеником и определяется значимостью использования резуль-; татов исследования в практической деятельности школьников - реализации задач общения.
В современной методической науке коммуникативная компетенция
учащихся понимается как "осведомленность школьников в особеннос-
тях функционирования родного языка", осведомленность в правилах
построения текста и отборе языковых средств [159, с. 43. К области коммуникативной компетенции относится и вопрос употребления единиц языка в речи.
Акщолъность темы исследования определяется необходимостью решения важнейшей методической проблемы о соединении двух линий в школьном обучении - познания системы языка и развития связной речи учащихся.
Изучение закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федорен-ко), опыта освоения грамматических категорий в речи детей (А.Н. Гвоздев), тенденций формирования грамматического строя речи (М.Р. Р Львов) показывает, что "грамматические умения возникают параллельно со становлением и развитием речевых механизмов мозга [201, с. 32]. Ребенок дошкольного возраста склоняет и спрягает, владеет уже всеми основными грамматическими формами, но они не осознаны,
поэтому ребенок ограничен в пользовании своим умением. Значение школьного этапа с точки зрения психологии обучения (Л.С. Выготский) состоит в том, что ребенок "научается, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, осознавать, что он делает, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями" [36, с. 242].
Вместе с тем результаты исследования функционирования грамматических форм в письменной речи учащихся (М. Р. Львов) констатируют: "как и в области синтаксиса, в морфологии не замечено какого-либо усиления положительных тенденций в употреблении тех форм, которые в данном классе изучаются теоретически или практически" [112, с. 297).
Методисты объясняют такое положение тем, что "система языка изучается в отрыве от коммуникативных умений учащихся" (Н.А. Ип-политова).
Современная наука видит возможности решения обозначенной проблемы во внедрении в школьную практику функционального принципа изучения единиц языка, который заключается "в показе функций (то есть роли) языковых явлений в языке и в речи" [14 , с. 137].
Единство "язык - речь" от провозглашения Ф. де Соссюром в начале XX века до признания функционального принципа изучения единиц языка общеметодическил принципом в конце XX столетия прошло долгий путь (Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л. И. Поливанов, Ф.Ф. Фортунатов, В.Я. Стоюнин, В.В. Водовозов, Н.к. Кульман, A.M. Пеш-ковский, В.А. Добромыслов, Е.С. Истрина, К.Б. Бархин, E.H. Петрова, Е.И. Никитина, A.B. Дудников, А.Ю. Купалова, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, А.Д. Дейкина).
Настоящее время в методике знаменуют исследования по реали-
зации функционального подхода при изучении синтаксиса (А.Ю. Купа-лова), морфемики (СИ. Львова), существительного (М.Л. Зимицкая), глагола (Т.К. Донская в аспекте развивающего обучения, Н.И. Наумова в начальных классах).
Другая причина невлияния изучения грамматики на функционирование единиц языка определена в исследовании А. П. Еремеевой как "выявившееся противоречие между целями обучения функциональному использованию детьми языковых средств... и несовершенством методики формирования речевой деятельности учащихся" [62 , с. 17]. В процессе обучения речевая специфика материала на фоне грамматических признаков не улавливается: функциональные особенности языковых единиц не выстраиваются для школьников в коммуникативную систему с определенными закономерностями.
Это направление в методике разрабатывается: аспект учета знаний коммуникативных возможностей грамматических форм при создании текста отражен в диссертационных исследованиях Г.А. Ивановой {атрибутивные словосочетания в тексте), СЮ, Булановой (функционирование качественных прилагательных в тексте - описании), Т.Н. Сокольницкой (формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола), С.А. Гладченко (обучение типам речи на основе использования временных форм глагола).
Разработка методик, которые соединяют вопросы грамматики и развития речи учащихся, - характерная особенность современного этапа развития функционального принципа изучения единиц языка.
В нашем опыте точкой соединения изучения грамматики и развития речи школьников является изложение.
История методики преподавания русского языка обозначила изложение как вид работы, который может быть успешно использован
при изучении грамматики, еще в первой половине XX века (A.M. Пеш-ковский), однако вопрос не получил развития.
Высоко оценивали роль изложения в формировании языка учащихся Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, Д.И. Тихомиров, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, М-Р. Львов, А.Д. Дейкина. О важности языкового разбора, повышающего эффективность обучающего потенциала изложения, говорили И. И. Срезневский, В.И. Чернышев, Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов, Н. А. Пленкин.
Речевое развитие учащихся рассматривается в диссертационном исследовании как изменение способности воспрапгшсть художественный текст, оценивая целесообразность использования языковых средств, и создавать репродуцированный текст, отбирая средства языка в соответствии с замыслом автора.
Научную базу изучения проблемы речевого развития учащихся создают лингвистические, психолингвистические, психологические и методико-педагогические исследования (Л.В. Щерба, A.M. Пешковс-кий, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, В. В. Одинцов, Г.Я. Солга-ник, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, М.А. Рыбникова, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Т.М. Пахнова, Л.М. Кузнецова).
Развитие речи школьников в процессе подготовки к изложению и написания работы связано с обогащением их художественного восприятия, развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти. Однако при обучении восприятию и продуцированию текста сегодня не учитывается в полной мере их взаимосвязь, единство плана содержания и плана выражения. Считаем актуальным разработку методики вхождения ученика в идейно-образное содержание текста через языковую форму,
что обеспечивает сознательность отбора языковых средств при репродукции текста.
В данном исследовании рассматривается проблема взаимосвязанного изучения глагола как части речи с одновременным усвоением его коммуникативной роли в тексте при использовании изложений в системе упражнений.
Выбор глагола в качестве единицы языка не случаен. Глагол в русском языке отличается такими свойствами, как смысловая емкость, динамичность, выразительность, коммуникативная значимость. По словам Н.И. Греча, глагол "присутствием своим животворит отдельные слова, мертвые и беззнаменательные... По этой важности и движимости глагол в частях своих сложен, в свойствах разнообразен, в изменениях обилен." В исследованиях A.B. Бондарко, М.А. Шелякина, Г. А. Золотовой, E.H. Прокопович, Ф.Ф. Авдеева рассматриваются вопросы функционирования русского глагола в речи, в том числе в тексте. Названные работы [20,211,161] послужили лингвистической базой данной диссертации.
Объект исследования - процесс изучения грамматики и развития речи в школе.
Предмет исследования - изучение морфологии на функциональной основе с использованием изложений.
Цель исследования- разработать и экспериментально проверить методику изучения глагола на функциональной основе с использованием изложений в системе упражнений.
Гипотеза исследования: использование изложений в системе упражнений при изучении глагола на основе методики функционального подхода повысит уровень коммуникативной компетенции учащихся; понимание текстообраз%цей и выразительно-изобразительной функций
глагола в тексте и осознанное употребление глагольных форм в репродуцируемом тексте. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Изучить историю вопроса о связи языка и речи в методике преподавания русского языка для определения закономерностей процесса развития науки.
Определить методические, психолингвистические особенности школьного изложения с целью обоснования роли изложений в обучении учащихся речи.
Исследовать современное состояние лингвистической науки в области функциональной грамматики, стилистики языковых единиц и стилистики речи, выявить те положения, на основе которых может быть разработана методика функционального подхода к изучений глагола.
Выявить исходный уровень умений учащихся определять и воспроизводить глаголы в их текстообразующей и выразительно-изобразительной функциях в тексте.
Разработать программу по изучению грамматического материала в разделе "Глагол" на основе функционального принципа изучения единиц языка.
Составить учебные материалы для обеспечения опытного обучения: определить типологию текстов при изучении глагола, разработать систему упражнений.
Провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной системы.
Методологическую основу исследования составляет концепция "зоны ближайшего развития" Л.С. Выготского, а также его положения о функциях речи как средстве общения и средстве мышления, трудй
- 10 -лингвистов по функциональной грамматике ( А. В. Бондарко, Г. А. Зо-лотова, м.А. Шелякина и др).
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретическое изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на основе функционального подхода;
наблюдение за учебным процессом в школе;
анализ программ и учебников по русскому языку;
организация и проведение констатирующего и обучающего педагогических экспериментов;
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Исследование проводилось в период с 1996г.по 2000г. в 4 этапа:
1) определение теоретических основ разрабатываемой проблемы;
2} изучение исходного уровня умений учащихся воспринимать и
воспроизводить глаголы в их текстообразующей и выразительно-изобразительной функциях в тексте;
3) создание программы эксперимента и разработка материалов для опытного обучения;
4) проведение опытного обучения, качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Педагогический эксперимент (констатирующее исследование, опытное обучение) был проведен в 5 "б" и в 6 "в" классах педагогического лицея при Воронежском государственном педагогическом университете в 1998/1999 учебном году.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены психолингвистические и методические возможности использования изложения при изучении морфологии на функциональной основе.
Определена система теоретических сведений о функционировании глагольных форм в тексте - научная база для формирования коммуникативных умений учащихся.
Сформулирована система умений на основании знаний о текста образующей и выразительно-изобразительной функциях глагольных форм.
Определены типы текстов для изучения глагола на функциональной основе, способы их использования в учебном процессе, особенности анализа текста на предмет функционирования глагольных форм.
Разработана система упражнений при организации обучения на функциональной основе.
Получены новые данные об уровне сформированное умений учащихся воспринимать и воспроизводить в репродуцируемом тексте глаголы в их текстообразующей и выразительно-изобразительной функциях.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
составлена программа формирования коммуникативных умений учащихся при изучении морфологии на функциональной основе;
разработана методика подготовки учащихся к изложению на основе анализа функционирования глагольных форм в тексте;
система упражнений, дидактический материал, использованный в экспериментальном обучении, могут найти применение в школьном курсе изучения глагола в 5-6 классе, при повторении знаний о глаголе и умений его использования в речи в 7-9 классах;
результаты исследования могут быть использованы в вузовском курсе методики преподавания русского языка, при чтении спецкурсов и на спецсеминарах, в проведении педагогической практики
студентов, для подготовки курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования и содержащихся в ней выводов обеспечивается тем, что работа опирается на достижения в области лингвистической, психологической и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями и личным 15-летним опытом автора в школе в качестве учителя русского языка и литературы. Выводы по исследованию делались на основе опытного обучения в двух классах (50 учеников), проанализировано около 350 письменных изложений учащихся.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в
8 печатных работах; докладывались на конференциях по итогам
научно-исследовательской работы Московского педагогического государственного университета (1999, 2000 г.), на Третьей всероссийской научно-методической конференции "Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей - словесников" (Воронеж, 1998), на внутривузовских научно-практических конференциях Воронежского педуниверситета. Материалы исследования прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами филологического факультета на практических занятиях и в ходе педагогической практики на базе педлицея.
Яа защиту выносятся следующие основные положения:
Изучение глагола на основе функционального принципа обеспечивает повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся.
Эффективность обучения на функциональной основе определяется введением в урок текстов с прямым и переносным употреблением грамматические форм, практикой стилистического анализа текста в аспекте стилистики языковых единиц, системой упразднений, обеспечивающих формирование учебно-языковых и коммуникативных умений учащихся.
Использование изложений в системе упражнений при изучении морфологии на функциональной основе формирует умения осознанного употребления глагольных форм в их текстообразуюшей и выразительно-изобразительной функциях.
История вопроса о связи изучения грамматики и развития речи в методике преподавания русского языка
В историй отечественной методики преподавания русского языка точкой отсчета в проблеме связи грамматики и развития речи является труд Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844г.) "Все грамматическое учение, - утверждал Ф.И.Буслаев, -должно быть основано на чтении писателя. Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочитанное и умели правильно выражаться словесно и письменно"[28 , с.66]. Интересно замечание Ф.И.Буслаева о пути изучения грамматики: "Постоянная связь содержания с формой требует, чтобы учитель никогда не рассматривал частей речи и отдельных форм - самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение отдельностей к целому, которое задает им существенное значение. Только таким путем можно образовать посредством обучения языку. " [28 . с. 56].
Положения Ф.И.Буслаева о связи изучения грамматики с произведениями литературы как образцами речи и о внимании к содержанию грамматической формы были развиты в исследованиях многих ученых-лингвистов и методистов прошлого(Л. И. Поливанов, В.Я. Стоюнин, В.В. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, И. И. Срезневский, Ф. Ф. Фортунатов).
Анализ методических источников позволил сделать вывод, что появление функционального подхода в методике было связано с поиском путей повышения сознательности при изучении школьного курса грамматики.
Функциональный подход получил наиболее последовательную реализацию в методической системе К.Д.Ушинского, который разработал новый способ подачи теоретического материала: от накопления наблюдений над грамматическим явлением к составлению грамматических определений и правил.Знакомство с новым грамматическим правилом в "Родном слове" Ушинского начинается с чтения и понимания готового текста. Система вопросов организует наблюдение над языковыми средствами и осмысление выбора автором тех или иных грамматических форм.
- Отчего сказано не слыхивал? Можно ли было сказать: не услышал? [199 ,с.62].
В рамках такой подачи материала языковая теория приходит к ученику через осознание целесообразности грамматических форм и правил. Это подход функциональный: в основе изучения грамматики лежит понимание роли языковых средств в выражении смысла речи.
Новый аспект связи грамматики и развития речи - аспект практической направленности - отражает "Методика русского языка" Н.К.Кульмана (1912г.), где среди частей грамматического урока выделены этапы "Разбор текста" и "Соответствующая письменная работа" как фрагменты завершения работы по теме. По мнению автора методики, "разбор текста и письменные работы служат главным образом для создания в учениках умения пользоваться приобретенными знаниями на практике"[97 ,с.121].
В XX столетии после открытия Фердинандом де Соссюра единства "язык-речь" ("Курс общей лингвистики") в лингвистике установилось представление о языке как о двусторонней коммуникативной системе, в которой одной из ее сторон является система языковых единиц, объединенных в парадигмы, а другой - речь как реализация единиц языка в актах речевой деятельности.
В трудах методистов XX века, в школьных программах и учебниках отражен путь в школу концепции о единстве языка и речи.
Большой интерес представляют методические изыскания А.М.Пеш-ковского, который сделал заметный шаг к сближению вопросов изучения грамматики и развития речи в школе.
Во-первых, им конкретизирована роль грамматических форм в становлении речи учащихся: "Изучение грамматики способствует обогащению речи учащихся со стороны морфологической и синтаксической" [145 ,сЛ5]. Среди грамматических средств, которые слабо используются учащимися, А.М. Пешковский называет "времена и наклонения глагола в их заместительных функциях", рекомендует " показы - 16 вать учащимся роль изучаемых средств в общении, стилистические функции тех или иных грамматических средств языка, например, при изучении глаголов надо показывать употребление настоящего времени для оживления рассказа о прошедших событиях" [145 ,с.17].
Во-вторых, обнародована связь стилистики и грамматики. В обучении школьников стилю A.M.Пешковский считает ведущим приемом анализ речевых средств текста с целью выявления их стилистической роли. A.M.Пешковский приводит примеры объяснения при обучении стилю с выделением главного - рассмотрение языковой структуры текста, выяснение тех закономерностей и свойств, которыми обладают языковые средства.
В-третьих, А.М.Пешковским поставлен вопрос о проведении изложений в связи с изучением грамматики: "Говоря о развитии речи с изучением грамматики, необходимо поставить вопрос и о проведении изложений и сочинений с использованием различных грамматических категорий"[145 , с.20]. Рекомендованы изложения "по текстам, где те или иные грамматические категории находят особенно частое применение". Преподаватель при подготовке изложения обращает внимание учащихся на то, что в данном тексте "находят очень частое применение такие-то обороты речи, и указывает на целесообразность использования этих оборотов в изложениях". Важно, по мнению А.М.Пешковского, разъяснить учащимся, "что дает использование такого-то приема" [145 , с.21].
Итак, с трудов А. М. Пешковского в методике XX века изучение грамматики и развитие речи имеют общую точку- изложение.
Основные идеи, выдвинутые А.М.Пешковским, были методически интерпретированы в работе В.А.Добромыслова "Развитие речи в связи с изучением грамматики(морфология)"(1954). Отбор вопросов содер - 17 жания для школьного изучения, разработка упражнений по соединению линий языка и речи связаны с заявленной целью - "обогащение и упорядочение речи в грамматическом отношении"[56, с.3].
При изучении глагола, например, В.А.Добромыслов рекомендует 1)работу над акцентологическими нормами, нормами образования глагольных форм, построение словосочетаний, употребление однородных сказуемых в предложении, в сложносочиненном предложении; 2)работу над употреблением форм времени и наклонения в стилистических целях.
Организация констатирующего эксперимента. Типы диагностирующих заданий
Место глагола в школьном курсе морфологии исключительно ве лико. Этот раздел программы имеет большое значение для овладения грамматическим строем русского языка, для развития речи учаидахся, умения пользоваться в своей практике богатством форм и конструк & ций нашего языка. Изучение глагола как части речи начинается в начальной школе, тема "Глагол" входит в программу 5 и 6 классов /по стабильным учебникам [174, 176 ] и учебникам М.М.Разумовской и П. - 75 А.Леканта [175, 177]/ и в программу 6 класса /по учебному комплексу под редакцией В. В. Бабайцевой [10,173]/. Вопросы употребления глаголов в речи включены в программу изучения русского языка по стабильньм учебникам в следующем объеме: 5 класс - умение употреблять формы настоящего и будущего времени глагола при сообщении о событиях прошлого [159, с.20]; 6 класс - умение употреблять формы одних наклонений в значении других и неопределенную форму в значении разных наклонений[159, с. 25]. Программа изучения русского языка по параллельному учебному комплексу под редакцией В.В.Бабайцевой добавляет еще одно умение: в класс - соблюдать видо-временную соотнесенность глаголов-сказуемых в связном тексте[159, с.623. Новый аспект - выразительно-изобразительная функция глаголов в речи - обозначен в программе изучения русского языка по параллельному учебному комплексу под редакцией М.М.Разумовской: 5 класс - употребление в художественном тексте одного времени вместо другого, одного наклонения вместо другого с целью повышения образности и эмоциональности [159, с.98].
Для констатирующего эксперимента выбрана тема "Употребление глагольных времен", так как умение употреблять глагол настоящего/будущего времени в текстах о прошедших событиях во всех ныне действующих программах указано как нормативное. Экспериментальный срез проводился до изучения темы Тлагол" в 5 классе (изучение русского языка по стабильным учебникам) и в 6 классе (изучение русского языка по параллельному учебному комплексу под редакцией В.В.Бабайцевой) педагогического лицея при Воронежском государе - 76 твенном педагогическом университете в 1998/99 учебном году. Констатирующий эксперимент имел следующие цели:
1. Выявить уровень умений учащихся определять выразительно-изобразительные и текстообразующие функции глагола в тексте.
2. Выявить уровень сформированное умений воспроизводить глаголы в их разнообразных функциях в изложении. В соответствии с целями была разработана типология заданий:
1 - задание на выявление уровня умений учащихся определять:
а) выразительно-изобразительные функции,
б) текстооб разующие функции глагола в тексте;
2 - задание на выявление уровня сформированности умений воспроизводить в тексте глаголы, выполняющие
а)выразительно-изобразительные функции,
б) текстообразующие функции.
Анализ темы "Употребление глагольных времен определил конкретное содержание типов заданий:
а) изобразительно-выразительную функцию выполняют глаголы
настоящего/будущего времени при переносном употреблении в тексте-повествовании;
б) текстообразующая функция глаголов - организацияповествования (формы прошедшего времени совершенного вида аорист); организация описания (формы настоящего времени, формы про шедшего времени несовершенного вида - имперфект, формы прошедшего
времени совершенного вида - перфект).Дидактический материал срезовых заданий - текст, так как именно в тексте проявляются выразительно-изобразительные и текстообразующие функции глаголов. При подборе дидактического материала учитывался тип текста: повествование, повествование с № элементами описания (в соответствии с программой по развитию речи). Для проведения констатирующего среза были подготовлены следующие задания: 1. Нахождение в тексте глаголов определенного времени, выполняющих выразительно-изобразительную роль.
2. Сравнение двух текстов одного содержания на предмет определения большей выразительности.
3. Нахождение в тексте глаголов разного времени, служащих средством связи его частей. 4. Воспроизведение глаголов в их разнообразных функциях в репродуцируемом тексте (написание изложения). Данные типы заданий позволяют определить, видят ли учащиеся в тексте функции глаголов - выразительно-изобразительную и текстообразущую; понимают ли цель употребления автором в тексте глаголов разных времен; умеют ли выбрать адекватные авторскому замыслу глагольные формы для передачи содержания на уровне информации и на уровне чувств, отношений. 2.2. Анализ уровня умений учащихся определять выразительно - изобразительные и текстообразующие функции глагола в тексте Первое задание дает возможность установить, видят ли учащиеся выразительно-изобразительную роль глагольной формы в перенос - 78 ном значении. Учащиеся знакомы с переносным значением слова. В предложенном тексте в переносном значении употреблены формы глагола. Правильный ответ предполагает перенос знаний об Ш особенностях переносного употребления слова на переносное упот ребление грамматической формы, которая повышает образность и эмоциональность текста. Таким образом, дидактический материал для выполнения данного задания - текст с переносным употреблением глагольных форм. В нашем опыте мы использовали текст "Дуб и ветер" (по Л.Жарикову). Дуб и ветер Красивый и могучий дуб рос на высокой горе. Ни у кого не было сил покорить его. ш Однажды налетел на него ветер, дунул с одной стороны, с другой, старался пригнуть к земле. А дуб стоит и смеется каждьм своим листиком. Кто-то подсказал ветру, что погубить дуб может молния. Побежал ветер звать на помощь молнию. Раскололось небо, грянул гром, блеснула саблями молния. Загорелась вершина дуба, но пошел дождь и залил огонь- А дуб все растет, шелестит листочками. Спросил тогда ветер у дуба: - В чем твой секрет? Почему я не могу погубить тебя? - Я корнями за родную землю держусь. В этом моя сила, ответил дуб. (Ш (по Л.Жарикову) Анализ текста Текст "Дуб и ветер" является повествованием художественного стиля. - 79 Тип речи Схема строения текста Особенности употребления глагольных форм прош. вр. наст. вр. Повествование Завязка действия - Рос могучий дуб.1 шаг в развитии действия -Первый натиск ветра - разбойника.2 шаг в развитии действия -За помощью к молнии.3 шаг в развитии действия -Вторая попытка победить дубКульминация - Разговор о секрете непобедимости дуба росне было силналетел дунулстарался пригнутьподсказал побежалраскололосьгрянулблеснулазагореласьпошелзалилспросил ответил стоит смеетсярастет шелеститне могу погубить держусь Два художественных образа данного текста - могучий дуб и ветер-захватчик - образуют вокруг себя соответствующие лексические поля: дуб - красивый и могучий, рос; стоит и смеется; загорелась вершина, дождь залил огонь; растет, шелестит листочками; держусь корнями за родную землю; ветер - налетел, дунул, старался пригнуть; побежал звать молнию; грянул гром, блеснула молния; не могу погубить. Среди ключевых слов каждого лексического поля встречаются глаголы. В рассказе о событиях прошлого преобладают глаголы прошедшего времени. На их фоне выделяются глаголы настоящего времени: они создают художественный образ могучего дуба, который отражает как первый натиск врага - "стоит, смеется", так и второй - 80 - "растет, шелестит листочками". Кроме того, глаголы настоящего времени употреблены в диалоге с целью актуализации этого эпизода истории, которая произошла ф давно-давно: "не могу погубить" - "держусь". Значит, секрет непо бедимости дуба в том, что он корнями за родную землю держится. Таким образом, учащиеся должны подчеркнуть в данном тексте глаголы настоящего времени стоит, смеется, растет, шелестит, не МОГУ погубить. держусь. которые выполняют выразительно-изобразительную роль. Результаты выполнения задания отражает таблица 2. Таблица 2 Уровень умений учащихся определять выразительно-изобразительную роль глагольных форм в тексте (в %) Всего учащихся Определили глагольные формы времени в переносном значении Не справились с заданием
правильно допустили ошибки 50 - 84 16
Уровень умений определять глагольные формы, выполняющие в тексте выразительно-изобразительную роль, является низким. Учащиеся не находят в тексте глаголов, которые употреблены в переносном значении, не видят художественного образа, создаваемого ими.
Комментируя таблицу 2, отметим, что ни один учащийся не выполнил задания правильно. Самым частотным в ответах оказался глагол "смеется" (68%), на следующем месте "шелестит" (52%), глаголы "стоит" и "растет" названы в 16% работ.
К типичным ошибкам следует отнести: 4I1 а) неполноту определения группы глаголов, выполняющих выразительно-изобразительную роль: 1 форму подчеркнули 28% учащихся, 2 формы - 44%, 3 формы - 14%;
б) подчеркивание лишних глаголов (84% учащихся), например, побежал (ветер) или раскололось (небо), которые употреблены в переносном значении на уровне лексики; вместе с тем следует отметить, что полноты и последовательности в подчеркивании и этой группы слов также не наблюдалось.
Второе задание позволяет выявить, могут ли учащиеся оценить как наиболее выразительный текст, включающий глагольные формы в переносном значении. Поэтому дидактический материал данного задания состоит из двух текстов одного содержания: один текст является текстом художественного стиля, в котором употребляются глаголы в переносном значении, например, в рассказе о прошедших событиях рядом с глаголами в прошедшем времени - глаголы в настоящем времени; другой текст - трансформация первого { глаголы стоят в одном времени - в прошедшем).
С целью установления степени осознанности выбора учащимся предлагается ответить на вопрос, почему из двух текстов они называют более выразительным один.
Выполнение данного задания в нашем опыте организуется на тексте из рассказа И.С.Тургенева "Бежин луг" /позиция Ш/ и тексте трансформации /позиция N1/.
Текст 2
Позиция N1
Выл прекрасный июльский день. С самого раннего утра небо было ясно, утренняя заря не пылала пожаром. Солнце мирно всплывало под узкой и длинной тучей. Около полудня появилось множество круглых высоких облаков, они почти не трогались с места. В сухом чистом воздухе пахло полынью, сжатой рожью, гречихой. Цвет небосклона не изменялся во весь день и кругом одинаков.
В такой точно день охотился я однажды за тетеревами, нашел и астрелял довольно много дичи, наполненный ягдташ немилосердно резал мне плечо. Я решился, наконец, вернуться домой. Быстрыми шагами прошел я длинную площадь кустов, взобрался на холм и увидел совершенно другие, мне не известные места. Я остановился в недоумении, оглянулся.
Позиция Ш
Был прекрасный июльский день. С самого раннего утра небо ясно, утренняя заря не пылает пожаром. Солнце мирно всплывает под узкой и длинной тучей. Около полудня появляется множество круглых высоких облаков, они почти не трогаются с места. В сухом чистом воздухе пахнет полынью, сжатой рожью, гречихой. Цвет небосклона не изменяется во весь день и кругом одинаков.
Цели, задачи и содержание опытного обучения
Возможности изучения единиц языка на текстовой основе, использование текста как коммуникативной и дидактической единицы на уроках грамматики и развития речи проверялись в ходе опытной работы, перед которой мы ставили следующие задачи:
1. Разработать программу опытного обучения:
- определить объем сведений, расширяющих знания учащихся о тексте и его признаках,
- определить понятийную основу работы по реализации функционального подхода при изучении темы "Глагол",
- определить формируемые умения.
2. Создать методику опытного обучения, в которой
- наметить последовательность, методы и приемы ознакомления учащихся с базовыми понятиями;
- определить типы текстов для изучения функций глагольных форм в речи;
- разработать систему упражнений по формированию умений определять изобразительно-выразительные и текстообразующие функции глагола в тексте и воспроизводить глагольные формы в их разнообразных функциях в репродуцируемом тексте;
- определить особенности анализа текста в опытном обучении. 3. Экспериментально проверить
влияние учащимся сведений о значении глагольных форм, их
: функциях в тексте;
- воздействие функционального подхода при изучении темы "Глагол" на процесс формирования умения воспроизводить глаголы в их разнообразных функциях в репродуцируемом тексте;
- расширение запаса грамматических форм, употребляемых уча щимися в репродуцируемых текстах для реализации авторского замысла.
4. Доказать опытным путем целесообразность предлагаемой системы работы.
В решении вышеуказанных задач мы опирались на следующие ис-I ходные положения, основанные на достижениях психологии, лингвистики, дидактики, методики преподавания русского языка.
1. Рассмотрение вопросов изучения грамматики в трудах психо I Ж логов помогает расставить смысловые акценты в определении целей школьного этапа освоения грамматики, ведь "еще до школы ребенок склоняет и спрягает", но "эти операции не осознаны" [36, ; с.242]. По словам Выготского, при изучении грамматики в школе умение ученика "переводится из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный" [36, с.242].
Таким образом, цель школьного этапа изучения грамматики -научить учащихся сознательно и произвольно оперировать своими умениями. Реализуя замысел текста (писательский или свой, ученический), школьник должен уметь выбрать грамматические формы для передачи авторского отношения к изображаемому, авторской оценки происходящего, для создания выразительного текста. 2. Изучение единиц языка одновременно с вопросом функциони рования их в речи - "предпосылка осуществления коммуникативно направленного обучения" (А.Ю. Купалова). Традиции функциональной грамматики в отечественном языкознании восходят к трудам Ф.И. Буслаева, A.A. Потебни, A.M. Пешковского. Лингвистической базой нашего исследования считаем работы A.B. Бондарко, м.А. Шелякина, Г.А. Золотовой, в которых рассматриваются закономерности и прави ла функционирования грамматических единиц и взаимодействующих с ними языковых средств в передаче содержания высказывания [20, 21, 23, 211, 70, 71]. Сформулированный профессором М.Т. Барановым функциональный принцип изучения русского языка, который заключается "в показе функций (то есть роли) языковых явлений в языке и в речи" , отражает объективный путь развития теории и практики методики преподавания русского языка по соединению линий изучения языка и речи. 3. Именно в тексте ГЛАГОЛ как единица языка предстает в единстве лексического и грамматического значения, в коммуникатив ной функции. Большой вклад в разработку проблемы значения и упот ребления форм глагола внесен трудами В.В. Виноградова, Н. С. Пос - 106 пелова, A.B. Бондарко, E.H. Прокопович, A.M. Ломова, М. А. Щеляки-на, И.Г. Милославского, Г. А. Золотовой. Текст как произведение речи отбирает модели и средства, которыми располагает языковая система. Внутренне однородные части текста реализуют в соответствующих моделях и категориях данный тип содержания. Например, глаголы прошедшего времени совершенного вида в аористическом значении передают динамику развития сюжета, глаголы прошедшего времени совершенного вида в перфектном значении образуют "пучок" однородных состояний при описании. Следовательно, употребление глагольных форм в тексте упорядочено, подчинено определенным закономерностям. Из изложенного следует методический вывод: при изучении языковых понятий нужно показать учащимся их текстообразующую функцию, так как школьники должны знать, что "каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей сыграть свою особую роль Е создании связного высказывания на содержательном или строевом уровне" [80, с. 104].
На основании знаний о текстообразующей роли изучаемых явлений у учащихся формируются умения использовать текстообразующие возможности грамматических средств при создании текстов. Следовательно,, именно текст должен быть дидактической единицей, если мы определяем основную цель обучения русскому языку как развитие речи учащихся.
4. Изложение как практический метод обучения речи имеет большие возможности по обогащению речи учащихся.
Центральная дидактическая задача в проведении изложений состоит в обучении школьников языку. Ее решение наиболее эффективно осуществляется при использовании языкового анализа исходного текста, что отражено в работах И.И. Срезневского, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Б.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, Т.Д. Ладыженской, Н. А. Пленкина.
Важнейшим критерием адекватного восприятия и воспроизведения художественного и публицистического текстов является адекватное воспроизведение авторского замысла. Личность автора проявляется в художественном тексте многопланово и на разных уровнях. Роль языковых средств чрезвычайно важна в адекватном восприятии текста. Анализ в единстве содержания и языковых средств его выражения позволяет определить роль грамматических форм, в частности глагольных форм, в реализации авторского замысла В программе реализованы три типа принципов: ведущий принцип школы - принцип воспитывающего обучения, общепедагогические (общеметодические) и специальнометодические принципы, которые вытекают из специфики предмета "Русский язык".
Функциональный анализ текста в нашем опыте непосредственно ориентирован на восприятие школьника, таким образом восприятие художественного текста рассматривается как предмет воспитывающего обучения. Чтобы достигнуть наибольшей полноты постижения смысла текста в единстве с художественной формой, надо искать кратчайший путь к уму и сердцу читателя (слушателя). Умение видеть и воспроизводить в репродуцируемом тексте художественные средства выражения авторской позиции, оценки происходящего, безусловно, развивает у школьников способность мыслить словесно - художественными образами, что способствует овладению языком в его эстетической функции.
Рассмотрим аспект реализации общедидактических принципов.
Принцип каучност связан с отражением в программе вопросов функциональной грамматики, которая включает "описание функций языковых средств не только в направлении от средств к функциям, но и от функций к средствам".
Принцип системности и последовательности определяет этапы формирования умения определять в тексте роль глаголов и умение воспроизводить глагольные формы в разнообразных функциях в репродуцируемом тексте.
Реализация принципа сознательности осуществляется через апеллирование к осознанному употреблению глагольных форм в соответствии с их функцией в тексте.
Принцип доступности и посильности определил место настоящей методики в системе работы по изучению глагола в школе.
Принцип индивидуального подхода к обучению находит свое осуществление в системе упражнений, допускающей вариативный выбор глагольных форм для выражения определенного значения, что позволяет каждому из учеников решать поставленную задачу на определенном уровне сложности-Принципы связи обучения с жизнью и теории с практикой определили саму суть эксперимента: усиление практической направленности обучения.
В выборе общеметодических принципов мы шли вслед за М.Т. Барановым [Н, с. 137-138], так как считаем, что в сегодняшней школе основное направление изучения предмета заключается в раскрытии функциональности единиц языка, связи формы и значения, поэтому выделяем следующие общеметодические принципы: функциональных (показ функций языковых явлений), структурно-семанттческий (рассмотрение языковых явлений в единстве формы и значения), внутрипред-летных связей (установление взаимосвязи языковых явлений), норма I твно-стишстгический, (раскрытие механизма выбора в речи языковых явлении со стороны их норм употребления и уместности употребле ния, что обеспечивает правильную и эмоционально-выразительную речь). ЯР Среди частнометодических принципов морфологии следует назвать принцип изучения единиц языка на синтаксической основе, который в современном прочтении определяется как принцип изучения единиц языка на текстовой основе [80, с. 92].
