Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ КАК ЭТАПА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
1. Подростки - читатели и особенности восприятия ими теоретико-литершурных знаний 15
2. Психолого-педагогическое диагностирование учащихся 5,7 классов как один из аспектов теоретического обоснования проблемы формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов
3. Пути формирования теоретико-литературных понятий у читателей-подростков Ц7
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5,7 КЛАССОВ
1. Методические основы формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5,7 классов 65
2. Методическая модель уроков по формированию начального понятия о родах и жанрах литературы в 5 классе 87
3. Формирование в 5,7 классах представлений о комическом как способе отражения действительности 107
4. Формирование понятия о способах характеристики литературного героя в 7 классе (на примере внесюжетных элементов)
5. Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности методической модели и ее результаты 339
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Подростки - читатели и особенности восприятия ими теоретико-литершурных знаний
- Психолого-педагогическое диагностирование учащихся 5,7 классов как один из аспектов теоретического обоснования проблемы формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов
- Методические основы формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5,7 классов
Введение к работе
Изменения, происходящие в нашем государстве, потребность в духовном возрождении общества ставят перед современной школой задачу поисков новых средств и приемов обучения и воспитания. В реформе школьного образования приоритетными стали процессы гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность, уровневая и профильная дифференциация. Это, в свою очередь, определило переориентацию школьного курса литературы, изменение стратегии литературного образования. "Цель литературного образования - становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей (252,18). Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка квалифицированного читателя, способного к глубоко личностному, самостоятельному пониманию литературного произведения, обладающего эстетическим вкусом, общей и читательской культурой. Воспитать такого читателя возможно , только опираясь на познавательные интересы школьников и их эмоциональное восприятие прочитанного (169,86).
Уровень читательской культуры, читательской самостоятельности является
существенным показателем литературного развития школьника Именно на его
основе строится система работы, обеспечивающая литературное образование
учащихся. Данная проблема находится в сфере внимания многих методистов, в
том числе О.КХБогдановой, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковского, Л.Г.Жабицкой,
И.С.Збарского, Т.Ф.Курдюмовой, Е.В.Карсаловой, Е.В.Квятковского,
, ^ Н.Е.Кутейниковой, В.Г.Маранцмана, Н,Д.Молдавекой, Г.ВЛранцовой и др..
Так, В.Г. Маранцман необходимыми качествами читателя считает активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественно-
го текста^ конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром автора (204,27).
Большой вклад в определение читательской культуры внесли труды tLbLCBeraoBCKOu, разработавшей теорию формирования читательской самостоятельности учащихся начальной школы. Ею дано определение типа правильной читательской деятельности , самостоятельного детского чтения, читательской самостоятельности и других опорных терминов теории чтения, выявлены закономерности изучения читательских способностей и интересов не только младших школьников, но и читателей любого возраста , определены основные аспекты комплексно-системной подготовки учащихся к чтению книги как к твор-ческо-художественной деятельности. Методист выделяет в процессе формирования учащихся-читателей следующие аспекты: 1) целевую схему; 2) круг чтения; 3) освоение содержания произведения.
Й.С.Збарский рассматривает читательскую культуру как " совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих самостоятельно усваивать художественную литературу." Ученый выделяет в ней три уровня , характеризующихся следующим образом:
" І.Уровень читжельского сознания, литературной эрудиция включает в себя запас фактических знаний "золотого фонда" литературы, приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
2.Уровень читательских чувств, оценочных ориентации включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус и наличие литературно^ эстетических идеалов личности.
З.Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом, знаний, умений и навыков в cdkov самостоятельного чтения".
Г.В.Пранцова определяет читательскую самостоятельность как " ориентированную на возраст педагогическую категорию, которая включает в себя основанные на определенном уровне литературоведческой грамотности потребность и умение осознать читательские интересы и удовлетворить их, осмыслить прочитанное, соотнести его с жизнью и сформулировать свое отношение к не-му"(248Д8).
Все определения читательской самостоятельности , читательской культуры включают в качестве одного из компонентов освоение георетико-литературных понятий, формирование литературоведческой грамотности.
Данное требование диктуется своеобразием литературы как учебного предмета. Большинство современных методистов сходятся во взгляде на литературу как на учебный предмет, стоящий на стыке искусства и науки, органично соединяющий в своем содержании конкретные произведения искусства слова и основы науки о литературе - историко-литературные и георетико-литературные сведения. Специфичность литературы как учебного предмета отмечена в работах Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, И.С.Збарского, М.Г.Качурина. Е.Н.Колоколыдева, Н.Й.Кудряшева, Ї.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Л.В.Тодорова и др. Исследователи подчеркивают неразрывную связь эстетического восприятия и литературоведческого анализа в школьном изучении литературного произведения: "... эстетическое восприятие искусства целостно, неразложимо., но - в то же время - оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изучение строения художественного произведения во всей сложности слагающих его элементов , на ту культуру восприятия образов, сюжета, языка, стиха и т.д., которая делает самое эстетическое восприятие богатым, полным, всесторонним. А это дает знание теории литературы" (305,42).
Современная методика преподавания литературы считает изучение основ теории литературы одним из обязательных компонентов литературного обра-
6 зования школьников. Этот подход отражен в большинстве ныне действующих программ по литературе.
Программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой отмечает, что "подразделы, посвященные теории литературы, предлагают понятия . без которых читателю трудно ориентироваться в мире книг и в каждом конкретном произведении" (252,20). Ту же мысль подчеркивают авторы программы под ред. Г.И.Беленького: " Теоретико-литературные сведения - ключ к разбору каждого произведения , и опираться на них нужно постоянно" (254,70).
Авторы программы под ред. А.Г. Кутузова, существенно отличающейся от названных выше по структуре и содержанию, в вопросе значимости литературоведческих знаний придерживаются сходной точки зрения: " Выведение базовых теоретико-литературных понятий в качестве структурных кажется не только возможным , но и обязательным: именно они обеспечивают литературное обраювание"(253,6).
Изучению вопросов теории литературы в школе посвящены труды
В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшева, Г.И.Беленького, М.А.Снежневской.
А.Г.Балыбердина, А.В.Дановского, О.Ю.Богдановой, Г.Н.Ионина.
Л.В.Тодорова, С.А Леонова, Г.К.Звягинцевой, М.А.Рыбниковой, В.Р.Щербины, В.Г.Марашдмана, М.Г.Качурина, А.Г.Кутузова, Т.Ф.Курдюмовой, Г.Н. Поспелова и др.
В. В. Го лубковым были определены общие принципы и подходы к изучению теории литературы в средней школе. Ученый настоятельно подчеркивает, что
«формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющее целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий ...должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами ... В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм» (92,202-203). Г.И.Беленький указывает на важность "концептуального изучения художественных произведений и творчества писателя в целом. когда произведение
или ряд произведений рассматриваются в соответствии со своим идейно-художественным своеобразием и одновременно под углом определенной теоретико-литературной проблемы " (29,13). Это , по мнению ученого, позволяет выявить не только пафос произведения, но и общие законы искусства.
Л.В.Тодоров, говоря о путях повышения общего научного уровня преподавания, совершенствования методики предмета, видит их в опоре на литературоведческие знания, эмоционально-эстетически освоенные учащимися. Исследователь обращает внимание на системность формирования теоретико-литературных понятий, что дает возможность учащимся самостоятельно ориентироваться в потоке художественной информации (306.59).
В.Г.Маранцман считает, что эффективность работы по теории литературы в
школе может быть достигнута при взаимодействии двух систем .системы ана
лиза художественного произведения и системы изучения теоретико-
литературных понятий - и отмечает, что " в основе системного концептуально
го изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредст
венным восприятием произведения, его изучением и владением системой тео
ретико-литературных понятий" (209,158).
Г.Н. Ионин в своих работах рассматривает проблемы взаимодействия научного литературоведения и школьного изучения литературы. При этом взаимосвязь литературоведения и школьного опыта изучения литературы рассматривается " как особая форма связи одной из важнейших гуманитарных наук с опытом литературной и общественной жизни на современном этапе и , с другой стороны, как форма укрепления научных основ в духовном обогащении поколений" (129,13).
В настоящее время в результате взаимодействия теоретической методики и практики преподавания литературы в школе сформировалось несколько подходов к формированию литературоведческой грамотности учеников.
В.В.Голубков считал необходимым изучение систематического курса теории литературы .
Г.А.Гуковский предлагал, не отрицая воспитательных задач обучения, сосредоточить внимание учащихся на анализе художественного произведения, основанном на научной методологии, считая, что школа должна давать основы литературной науки.
Г.Н.Поспелов рекомендовал "скрытое" изучение теории литературы в процессе анализа художественного произведения.
А.В.Дановский , наряду с "попутным" изучением теоретико-литературных понятий в программном курсе, когда литературоведческое понятие дается по ходу изучения темы, как бы "к сведению" учащихся, и специальным курсом теории литературы, характерным для дореволюционной школы, а затем модифицированным в краткое обобщение в завершении цикла тем, предлагает системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий . ориентированный "на систематическое органичное , психологически личностное и корректируемое в культурном отношении привлечение теории литературы в качестве инструмента развивающегося мышления учащихся, оснащения их суждений терминологическим тезаурусом, выработки плодотворных личностных установок и умений в осмыслении художественной литературы, историко-литературного процесса"( 107.4).
В целом, подходы к изучению теоретико-литературных понятий в современной методике преподавания литературы базируются на положении, выдвинутом Л.С.Выготским." Прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным " (83,217). Такой подход чреват схоластическим, бездумным усвоением понятий. Поэтому современной методикой избран наиболее целесообразный путь освоения теоретико-литературных понятий: они изучаются в связи с анализом конкретного художественного произведения, дающего возможности усвоения определенного понятия. "В ходе анализа школьники переходят от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня. В том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути
формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений " (209,174). Первоначальное осмысление теоретико-литературного понятия является . таким образом, только отправной и опорной точкой формирования литературоведческой грамотности. Развитие понятия происходит при многократном обращении учащихся к различному литературному материалу как на уроке , так и в процессе самостоятельного чтения, в ходе которого они не только усваивают определение теоретико - литературного понятия , но и осознают его наиболее характерные, существенные признаки, вырабатывают навыки переноса приобретенных знаний в сферу самостоятельного чтения.
Но несмотря на разнообразие подходов к формированию литературоведческих понятий и многочисленные исследования вопроса, среди ученых-методистов, учителей-практиков до сих пор еще не решен окончательно вопрос о путях решения проблемы формирования, результативности усвоения и применения в практической читательской деятельности знаний по теории литературы. Многочисленные обращения ученых к проблеме формирования литературоведческой грамотности как одного из основных факторов становления читательской культуры, исследования современного состояния литературного образования молодежи убеждают в том. что школьное обучение литературе не дает реального уровня подготовки читателя. Основное противоречие , возникающее в школьной практике преподавания предмета, состоит в том, что полученные на уроке знания по теории литературы, умения их применения при анализе произведений художественной литературы значительная часть школьников не в состоянии перенести в сферу самостоятельного выбора и чтения книг, следовательно, полученная сумма знаний и умений не становится основой читательского самообразования. Одной из актуальных задач методики преподавания литературы на современном этапе является разрешение этих противоречий. В
связи с этим « каждый из средних классов должен стать более высоким звеном в цепи литературного образования школьников , определить набор знаний и умений, который должен быть сформирован, наметить ступени изучения, установить возрастную специфику художественного восприятия литературы , а в соответствии с этим определить методику ее преподавания в каждом классе» (250,10-11).
Изменение стратегии литературного образования, при котором литературно-теоретические знания , литературно-практические умения становятся основой для изучения художественных произведений , эстетического освоения духовных ценностей , заключенных в литературе, требует поиска новых методических моделей формирования читательской самостоятельности на основе усвоения теоретических знаний и формирования аналитических навыков.
Рассмотрение данных вопросов и определило АКТУЛЛЬНОСТЬ диссертационного исследования.
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс литературного образования в 5,7 классах.
ПРЕДМЕТ исследования - литературоведческая грамотность учащихся как один из факторов формирования их читательской самостоятельности.
ЦЕЛЬ исследования состоит в том. чтобы дать теоретическое обоснование методических условий и путей формирования литературоведческих знаний учащихся 5,7 классов и организовать их опытно-экспериментальную проверку , определить содержание и специфику методической модели (методические условия и пути педагогического воздействия ) изучения теоретико-литературных знаний как основы читательской самостоятельности учащихся.
Рабочая ГИПОТЕЗА исследования заключается в следующем: литературоведческая грамотность учащихся 5,7 классов может стать базой для эффективного формирования читательской самостоятельности :
при формировании литературоведческих понятий на основе выделения существенных их признаков, в определенной последовательности;
при создании методической модели уроков литературы, обеспечивающей системное усвоение опорных, точных в научном отношении и доступных возрасту учащихся литературоведческих знаний;
при отработке опорных читательских умений, направленных на реализацию литературоведческих знаний в практической деятельности учащихся;
при реализации системного подхода , обеспечивающего преемственность в формировании литературоведческой грамотности в единстве классной и внеклассной работы учащихся;
при осуществлении личностно-деятедьностного подхода , стимулирующего активность учащихся в процессе изучения теоретико-литературных знаний.
Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
1.Проанализировать теоретические разработки проблемы формирования научного понятия вообще и литературоведческого в частности. 2.Рассмотреть состояние методической науки и школьной практики изучения теории литературы.
3.Определить психолого - педагогические, литературоведческие и общеметодические основы системы формирования литературоведческой грамотности в 5.7 классах.
4.Разработать методическую модель формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5,7 классов. 5.Определить темы и художественные произведения, включенные в программу курса "Литература", при изучении которых использование предлагаемой методической модели наиболее эффективно, разработать методические рекомендации к ним.
6.Осуществить опытно-экспериментальную проверку предлагаемой методической модели.
МЕТОйОЛ О ГИЧ ЄСКОи ОСНОВОЙ диссертации стали современные исследования по проблемам специфики литературы как искусства, содержания и формы
литературного произведения, работы психологов и методистов, посвященные изучению теории литературы как одного из аспектов читательской самостоятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
изучение философской , литературоведческой, психолого - педагогической, методической литературы по теме исследования;
анализ программ общеобразовательной школы, учебных и методических пособий по литературе;
моделирование и проверка ряда форм работы по предлагаемой методике;
проведение поискового и опытно - экспериментального обучения, разработка методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов, анкетирование, педагогическое наблюдение и опрос учащихся;
оценка эффективности предложенных рекомендаций по отношению к способности учащихся переносить полученные знания и умения на самостоятельную читательскую деятельность.
Экспериментальная работа проходила в три этапа и охватывала 270 учащихся.
1 этап (1994 - 1995 г.г.) был посвящен изучению литературоведческих, эстетических, педагогических и психологических трудов, выступающих в качестве теоретической основы создания методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся как основы их читательской самостоятельности , а также анализу опыта работы по изучению теории литературы в методической науке и школьной практике. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, теоретические основы предлагаемой методической модели и проведены серии констатирующих срезовых работ, интервьюирование и анкетирование учащихся.
2 этап (1995 - 1997 г.г.) включал в себя создание методической модели формирования литературоведческой грамотности на уроках литературы, внеклассного чтения в курсах 5,7 классов, проведение обучающего эксперимента.
На 3 этапе эксперимента (1997 - 1998 г.г.) проводились систематизация и
обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, дополни
тельная проверка выводов, уточнение методики формирования литературовед
ческой грамотности, внедрение результатов в практику общеобразовательной
школ. НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем :
1.Предложена расширенная (по сравнению с программой) система теоретике -литературных понятий, определяющая необходимый уровень литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов.
2.Разработана методическая модель формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов с опорой на родо - жанровую специфику литературных произведений. Проведена экспериментальная проверка эффективности предложенной методической модели .
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся как основы их читательской самостоятельности ; уже в ходе экспериментального исследования ряд рекомендаций, изложенных в диссертационном исследовании, был практически внедрен в работу многих учителей г. Пензы. ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечена тем, что работа опирается на ведущие положения литературоведения по проблемам специфики литературы как вида искусства, труды психологов и методистов, а также использованием многоаспектной методики исследования , подтверждена личным опытом работы автора в школе№ 64, гимназии № 44 г. Пензы, участием в экспериментальном обучении.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась в условиях учебного процесса в школе, гимназии, в ходе городских и областных семинаров. Результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и литературы ИПК и ПРО г. Пензы и определили содержание выступлений диссертанта на городских и областных конференциях в г. Пензе ( 1997 - 1998 п.), на региональных конференциях в г. Пензе и г. Ульяновске ( 1998 г.). НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения :
1. В основе формирования читательской самостоятельности учащихся средних классов лежит определенный уровень литературоведческой грамотности учащихся, способность переносить знания и умения, сформированные в процессе классного изучения литературы, в сферу самостоятельной читательской и творческой деятельности.
2.Литературоведческая грамотность формируется при опоре на сравнительный анализ литературных произведений разных родов и жанров и введении необходимых теоретико-литературных понятий.
З.При учете возрастных особенностей развития учащихся , специфики литературного развития в определенные периоды школьного возраста и под воздействием специально организованного обучения возможно эффективное формирование литературоведческой грамотности учащихся и, как следствие, повышение их читательской самостоятельности.
Подростки - читатели и особенности восприятия ими теоретико-литершурных знаний
Изучение психологических особенностей личности школьника . выявление его интересов и склонностей в области художественной литературы и ее восприятия является важным условием повышения эффективности литературного образования, решения проблемы формирования читательской самостоятельности.
Заявленная проблема понимается как необходимое условие и воспроизводящей, читательской деятельности, и собственно творческой. В пой связи она глубоко и всесторонне связана с психическим развитием ученика определенного возраста .
В 5-7 классах учатся дети 10-14-летнего возраста . Возрастная и педагогическая психология определяет данный возрастной период в развитии ребенка как подростковый. Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено также в других его названиях - "переходный", "трудный", "критический". В них зафиксирована сложность и важность происходящих в детском организме процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой, от детства к взрослости, когда перестраиваются психические процессы, деятельность личности школьника. Данный переход охватывает все стороны развития в этот период: физическое, умственное, нравственное, социальное. Происходит перестройка организма, сознания, типа социального взаимодействия с окружающим миром, учебной деятельности. Важность подросткового периода определяется также тем, что в нем закладываются основы и намечаются общие пути формирования моральных и социальных установок личности. Как отмечает психолог В.А.Крутецкий, "ДВИЖУЩИМИ силами психического развития в данном возрасте являются возникновение и преодоление диалектических противоречий между порождаемыми деятельностью подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения, между возросшими физическими . интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми видами и уровнями его деятельности..."( 160,82 ). Одной из важнейших характеристик подросткового возраста является активное формирование мировоззрения, становление нравственных убеждений, принципов, идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток руководствуется в общении с окружающим миром. В это время у подростков появляется потребность осознать себя как личность, они стремятся понять нравственно-психологические особенности окружающих их людей. Л.И.Божович и Л.С.Славина указывают на то. что "это , в свою очередь, порождает стремление найти образец и равняться по этому образцу, что связано с попытками самовоспитания " ( 47,96 ). Примечательно, что чаще всего подростки находят примеры для подражания не в реальной жизни, а среди героев произведений. И если в младшем подростковом возрасте ( 5 класс ) идеал ребенка воплощается в конкретной личности, то в старшем подростковом возрасте ( 7 класс ) в качестве образца все чаще выступают обобщенные образы как совокупность идеальных черт.
Подростковый возраст определяется в психологической науке как самый трудный с точки зрения организации учебно-воспитательного процесса , но в то же время и как очень важный в плане интеллектуального и психического развития школьников. Л.С.Выготский определяет подростковый возраст "как возраст культурного развития"( 82,49 ).
Так как предметом данного исследования является умственное развитие школьника-подростка в сфере литературного образования, в области восприятия произведений художественной литературы, считаем необходимым обратиться к психологическим факторам и закономерностям, определяющим познавательную деятельность подростков.
Психологи единодушны в том, что подростковый возраст сенситивен для развития познавательных интересов. "В среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей ( 176,252 ).
К.Т.Пагрина как большое достоинство подростка отмечает " его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах"( 233,90 ).
Стремление к самоопределению, самоутверждению делает для школьников-подростков особенно привлекательными самостоятельные формы организации получения знаний на уроке, возможность "добывать" знания, усваивать способы и приемы овладения ими. Однако это стремление подросткам бывает трудно реализовать , так как они ( особенно младшие подростки ) не владеют еще в полной мере способами выполнения новых форм учебной деятельности. "У детей и подростков общая умственная активность опережает развитие специальных интересов и способностей Х 176,253 ). Кроме того, в методах обучения подростков преобладает информативность, которая не позволяет вызвать у учащихся ощущения "дефицита знаний", интерес к собственному познанию. По справедливому замечанию Г.И.Щукиной, императивность требований учителя ("прочитай", "перескажи", выучи")" без привлечения учащихся к активному обсуждению сложных вопросов, без стимуляции их догадок и оценок не содействует формированию личностных образований школьника, его познавательной пытливости, самостоятельности в учении, познавательного интереса " (324,21). А именно начало подросткового возраста связывается с началом формирования более высокого уровня учебной деятельности, при которой самостоятельно осваивается не только новый материал, но и даже новые области знаний, и "для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию"(64,302 ).
Психолого-педагогическое диагностирование учащихся 5,7 классов как один из аспектов теоретического обоснования проблемы формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов
Наряду с психологическим, педагогическим и методическим аспектами изу чения заявленной проблемы необходимо было проанализировать реальное со стояние школьной практики изучения литературоведческих понятий. С этой це лью нами была разработана специальная читательская анкета для 5,7 классов, необходимая для проведения предэкспериментального среза. Целью проведенного анкетирования было определение исходного уровня теоретико-литературных знаний и умений, связанных с их использованием в процессе анализа художественного произведения.
Анкета, составленная для 5 класса, включала в себя следующие вопросы : 1. Любишь ли ты читать О чем Каким темам отдаешь предпочтение 2. Пропускаешь ли ты при чтении отдельные страницы, например, портреты героев, пейзажные описания, рассуждения героев, предисловие, эпилог 3. Как отличить стихи от прозы Что ты больше любишь читать: стихи или прозу 4. Какому роду литературы ты отдаешь предпочтение : эпосу, лирике, драме 5. По каким признакам ты отличаешь среди эпических произведений сказку и миф. рассказ и повесть 6. Стихотворение какого поэта, прочитанное на уроке, тебе понравилось Какое чувство, настроение в нем выражено Читаешь ли ты стихотворения вне школьной программы Анкета, предложенная семиклассникам, включала вопросы и задания, позволяющие проверить усвоение школьниками круга обязательного чтения и выявляющие уровень усвоения теоретико-литературных понятий, умение анализа и оценки художественного текста. Учащимся было предложено 8 заданий :
1. Какое произведение и какого автора процитировано Какому герою принадлежат слова В чем особенность композиции данного произведения "Я все-таки выдержал характер. Я, по крайней мере, через полчаса после того, как ты затих, заглянул в детскую. Но как Подошел к дверям, сделал серьезное лицо и растворил их с таким видом, точно у меня было какое-то дело. А ты в это время уже возвращался мало-помалу к обыденной жизни.
Ты сидел на полу, изредка подергивался от глубоких прерывистых вздохов, обычных у детей после долгого плача, и с потемневшим от размазанных слез личиком забавлялся своими незатейливыми игрушками - пустыми коробочками от спичек, - расставляя их по полу, между раздвинутых ног, в каком-то, только тебе одному известном порядке.
Как сжалось мое сердце при виде этих коробочек !
Но, делая вид, что отношения наши прерваны, что я оскорблен тобою, я едва взглянул на тебя. "
2. Дайте определение .что такое сюжет и что такое композиция литературного произведения Назовите основные элементы композиции.
3. Что выделяет М.Ю. Лермонтов в портретах Кирибеевича и Калашникова Чем можно объяснить различия в изображении этих героев Назовите жанр произведения.
Кирибеевич :
" Как я сяду поеду на лихом коне
За Москву - реку покататися,
Кушаком подтянуся шелковым.
Заломлю на бочок шапку бархатную.
Черным соболем отороченную. У ворог стоят у тесовыих
Красны девушки да молодушки,
И любуются, глядя, перешептываясь..." Калашников : " Горят очи его соколиные.
На опричника смотрят пристально.
Супротив него он становится.
Боевые рукавицы натягивает
Да кудряву бороду поглаживает. "
4. Объясните смысл названия произведений А.П. Чехова " Хамелеон " и Дж. Олдриджа " Последний дюйм ". Определите жанр произведений. Обоснуйте его.
5. По какому признаку вы отнесете " Песнь о вещем Олеге " А.С. Пушкина к жанру баллады, а " Вольгу и Микулу " к жанру былины
Методические основы формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5,7 классов
Формирование читательской самостоятельности базируется на определенном, в зависимости от возраста учащихся, уровне литературоведческой грамотности.
Вопросы формирования литературоведческой грамотности находят обязательное отражение в действующих программах. Все существующие на данный момент программы предполагают непрерывность литературного образования, преемственность обучения на всех этапах общеобразовательной школы (с 1 по 11 классы).
Начальный этап литературного образования представлен в сборнике «Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. 1-11 классы» программой В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой «Литературное чтение (1-3/4 классы)». Данный курс, по замыслу авторов, призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства. В поле внимания начинающего читателя должны оказаться эстетическая природа художественного произведения, авторская позиция писателя. Пути решения этой проблемы значительно раньше были намечены в трудах Н.Н. Светловской.(285;286;287). Программа предполагает построение учебного курса на сопряжении двух основных принципов: художественно-эстетического и литературоведческого. Последний реализуется в специфическом преломлении к особенностям начального этапа литературного образования и находит свое выражение в том, что охватывает все области литературного творчества - фольклор, русскую классическую и современную литературу, зарубежную литературу, основные литературные жанры: сказки, былины, басни, рассказы, малые фольклорные жанры, стихотворения. У учащихся формируются умения узнавать и различать произведения данных жанров, складываются первоначальные представления о средствах художественной выразительности (метафоре, сравнении, олицетворении, эпитете). Ознакомление учащихся младших классов с основами теоретико-литературных знаний предполагается и в других программах (З.И. Романовской, Р.Н. Бунеевой. Н.Д. Тамарченко и Л.С.Стрельцовой, О.В.Джежелей, Г.Н.Кудиной и З.И.Новлянской и др.). Таким образом, уже на первом этапе литературного образования школьники получают самые элементарные (без введения терминов) представления о форме и содержании произведения художественной литературы и фольклора.
Изучение курса литературы в средних и старших классах осуществляется по нескольким вариативным программам, каждая из которых предполагает, в разной степени, изучение литературоведческих понятий.
Программа под редакцией Г.И.Беленького ставит целью в 5-7 классах «расширить и углубить жизненный и художественный опыт учащихся. Ввести их в художественный мир произведения, поднимая восприятие школьников от наивно - реалистического до художественного» (254,67). В процессе изучения литературы учащиеся приобретают тот уровень начитанности и литературного развития, который становится базой для самостоятельного чтения. Программа строится по концентрическому принципу и на хронологической основе, которые в 5-7 классах сочетаются с жанровым и проблемно-тематическим принципами. Теоретико-литературные сведения включаются в аннотации к темам и являются, по определению программы, ключом к разбору каждого произведения, поэтому опираться на них нужно постоянно.
