Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы обучения учащихся-мигрантов в теории и практике современного школьного образования 16
1.1. Анализ состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и практике обучения 16
1.2. Проблемы интеграции учащихся-мигрантов в российскую социокультурную среду 37
1.3. Культурологический подход как одно из средств повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей 55
Выводы по 1 главе 74
ГЛАВА 2. Методическая система повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода 76
2.1. Профессионально-методическая подготовка учителя к деятельности по повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов 76
2.2. Моделирование процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов 95
2.3. Методика повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов 113
2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода 143
Выводы по 2 главе 166
Заключение 168
Библиография 176
Приложения 200
- Проблемы интеграции учащихся-мигрантов в российскую социокультурную среду
- Культурологический подход как одно из средств повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей
- Моделирование процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов
- Экспериментальная проверка эффективности методики повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи реформирования современного российского общества выдвигают на первый план проблемы качественного образования. Чем дальше страна продвигается по пути политических, экономических и социальных преобразований, тем отчетливее проявляется зависимость успехов в этих областях от культурного и образовательного уровней населения, на которые в настоящее время большое влияние оказывают миграционные процессы, происходящие на территории нашего государства.
В последние годы коллективы российских школ постоянно пополняются учащимися-мигрантами. При их обучении и воспитании учителя сталкиваются с трудностями, вызванными, прежде всего, языковым барьером и культурными различиями. Освещение проблемы нашло отражение в статьях, диссертациях. Так, существует несколько точек зрения относительно того, каких школьников можно считать учащимися-мигрантами. В контексте нашего исследования заслуживает внимание работа О.В. Гукаленко , в которой выделяются три типа учащихся-мигрантов в зависимости от способа их адаптации к новым жизненным установкам. Первый тип - дети русских, эмигрировавшие из горячих точек. У них способность к адаптации выражена лучше всего. Однако социальное недоверие проявляется чаще всего в агрессивных формах поведения. Второй тип - дети других национальностей, хорошо владеющие русским языком, с повышенной способностью к социальной адаптации. У них доверие к себе выражено сильнее, чем доверие к социальному миру, который воспринимается как враждебный. Третий тип - дети других национальностей, плохо владеющие русским языком. У них ярко выражено недоверие к себе, часто наблюдается поиск опоры в учителях.
В рамках исследуемой проблемы нас интересуют второй и третий типы учащихся-мигрантов. Проведенные нами исследования в основной школе показывают, что такие учащиеся не могут анализировать сущность изучаемых физических явлений и объектов (78 %), плохо усваивают связи и отношения между понятиями (87 %), затрудняются оперировать физическими понятиями (91 %), с трудом применяют знания при решении практических ситуаций (73 %). У таких школьников не сформировано умение работать совместно в группах и коллективе. Данные результаты свидетельствуют о том, что проблема качества обучения физике учащихся-мигрантов существует и стоит весьма остро. Под качеством обучения мы понимаем соответствие подготовки учащихся по физике целям, требованиям и нормам ГОС школьного физического образования.
Если проследить образовательные линии учащихся-мигрантов за последние пять лет в г. Красноярске, то в среднем только 30 % таких учащихся заканчивают полную среднюю школу, еще меньшее их число продолжает получать дальнейшее образование. Анализ результатов проведенного анкетирования среди учащихся-мигрантов 7-9 классов позволил выявить, что 86 % таких школьников связывают свое будущее с Россией. Поскольку одним из показателей степени развитости государства является уровень образованности его населения, то при потоке мигрантов в Россию низкая образованность иностранных граждан представляет реальную угрозу для будущего нашей страны.
Данные проблемы на современном этапе носят остро социально значимый характер еще и потому, что бесконтрольно осуществляемая адаптация учащихся-мигрантов ведет к социальной напряженности и межнациональным конфликтам. Как показывает практика,
Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: [Текст] Дисс. ... докт. пед. наук / О.В. Гукаленко. Ростов н/Д, 2000. - 404 с.
проблемы языкового барьера, культурных различий и неудачи в учебной деятельности приводят к дезадаптации учащихся-мигрантов, которая характеризуется сужением круга их общения, неприятием норм и ценностей той социокультурной среды, в которую они попали. Межнациональные конфликты, возникающие на национальной, культурной и религиозной почвах, становятся сегодня часто встречающимся явлением в школах.
Российское общество пока еще не осознало в полной мере важности решения этих проблем, несмотря на то, что в официальных документах (Конвенции ООН о правах ребенка, Всеобщей декларации ЮНЕСКО о культурном многообразии, законе РФ «Об образовании») обращается внимание на необходимость развития и социализации личности ребенка с учетом ее культурных и национальных особенностей.
Исследования образовательных проблем, связанных с миграционными процессами, в России получили свое развитие с конца 90-х гг. XX века и осуществлялись такими исследователями, как И.В. Бабенко, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, М.В. Дюжакова, О.В. Гукаленко, М.А. Иванова и др. Основное внимание уделялось прежде всего проблемам социальной адаптации детей-мигрантов к новым социокультурным условиям, а проблемы организации процесса обучения таких школьников в полной мере не рассматривались, несмотря на то, что у учащихся-мигрантов крайне низкая успеваемость по учебным предметам, в том числе и по физике.
Анализ существующих работ, посвященных проблемам обучения и воспитания учащихся-мигрантов, собственная профессиональная деятельность в школе и опыт работы других учителей показывают, что основными причинами, препятствующими успешному обучению физике таких учащихся, являются: неподготовленность учителя к решению выделенных проблем; недостаточное количество научно-методической литературы по данному актуальному направлению. Поэтому возникает осознанная необходимость проведения сравнительного анализа решения выделенной проблемы в других странах.
В рамках нашего исследования большое внимание уделяется педагогическому опыту Германии, которая занимает второе место в мире после США по миграционному приросту населения. Кроме того, по мнению многих отечественных ученых, западноевропейская культурно-образовательная традиция является исторически наиболее близкой отечественной системе образования. Следует также отметить, что в России в 90-х гг. прошлого столетия возникли проблемы, связанные с миграционными процессами, аналогичные тем, которые отмечались в Германии уже в 60-х гг. В этой связи сравнительный анализ развития теории и практики обучения учащихся-мигрантов в российских и немецких школах может способствовать обогащению педагогического опыта России и позволит обойти уже допущенные Германией просчеты и ошибки.
В Германии с 60-х гг. XX в. исследуются общие проблемы обучения и воспитания учащихся-мигрантов, в том числе и проблемы обучения физике. К их решению подходят с разных сторон и на разных уровнях, начиная с реализации интернациональных и федеральных проектов (Promise, «Удивительная физика», «Учебный цех удивительной физики») и заканчивая индивидуальными разработками (Josef Eeisen, Carina Bicher, Dietmar Hoettecke и др.).
Анализ работ немецких исследователей также позволяет сделать вывод, что в Германии целостный подход к решению выделенной нами проблемы пока еще не сформировался, поэтому многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными.
В контексте нашего исследования заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы российских и немецких ученых по такому общему направлению, как выявление особенностей профессионально-методических компетенций и профессиональных компетентностей у будущего учителя (В.А. Адольф, И.Л. Беленок, М.Д. Даммер, Т.А. Залезная, В.И. Земцова, И.С. Карасова, Е.В. Оспенникова, В.А. Сластенин,
содержания физики в его логико-историческом представлении и культуры моделирования физических объектов и явлений необходимо систематически включать не только в содержание методики преподавания физики, но и в курс общей физики педагогических вузов.
4. Процесс обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей в основной школе успешно осуществляется на основе специально разработанной методической системы, состоящей из модели управления процессом обучения, общей модели повышения качества подготовки по физике, разноуровневых критериально-ориентированных моделей, измерительного инструментария, методики обучения физике, включающей в себя: сочетание методов, средств и форм организации процесса обучения в условиях культурологического подхода и специальную систему заданий. Такая методическая система способствует повышению познавательного интереса к предмету «физика» и формированию интеркультурной компетентности. Разработанная нами методика показала свою эффективность не только при обучении учащихся-мигрантов, но и других школьников в поликультурных классах.
Выделенная тема диссертационного исследования является многоплановой и требует дальнейшего развития по проблеме повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов старшей школы на основе культурологического подхода с интеграцией всех учебных дисциплин и межпредметных связей учебных дисциплин общекультурного блока.
Основные результаты исследования отражены в следующих работах автора:
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ
Ганушко, О.В. Сравнительная методика обучения физике иностранных учащихся в России и Германии [Текст] / О.В. Ганушко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010. (2) / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. -Красноярск, 2010. -С. 16-21 (0,5 п.л.)
Ганушко, О.В. Сравнительный анализ проблемы профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами в России и Германии [Текст] / О.В. Ганушко // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2011. - № 2. - С. 261-268 (0,5 п.л.)
Учебно-методические материалы
3. Ганушко, О.В. Обучение физике учащихся-мигрантов на основе
культурологического подхода: из опыта работы [Текст] / О.В. Ганушко. - Краснояр. гос.
пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - 72 с. (2,28 п.л.)
Статьи в других изданиях
Ганушко, О.В. Проблемы взаимосвязи образования в социокультурной среде на современном этапе развития общества [Текст] / О.В. Ганушко // Молодежь и наука XXI века: по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (с международным участием). В 2 ч. Красноярск, 15-16 мая 2008 года / отв. ред. А.В. Багачук; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2008. - Ч. 2. - С. 3-6 (0,14 п.л.)
Ганушко, О.В. Особенности педагогического образования в условиях глобализации [Текст] / О.В. Ганушко // Молодежь. Образование. Карьера / Материалы Международной научной конференции. Красноярск, 27-29 октября 2008 года. - Красноярск: РИО КГПУ, 2008. - С. 203-205. (0,09 п.л.)
Ганушко, О.В. Культурологическая направленность в обучении будущего учителя физики [Текст] / О.В. Ганушко // Проблемы и перспективы развития физического образования: материалы Международной научно-практической конференции. Красноярск, 9-11 апреля 2009 г. / отв.ред. В.И. Тесленко; ред.кол.; Краснояр.гос.пед.ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2009. - С. 121-124 (0,12 п.л.)
Следовательно, эффективность экспериментальной методики обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода с точки зрения рассматриваемых критериев в 1,5 раза выше эффективности классической методики обучения.
Статистическая обработка результатов обучения показала, что они проведены с достаточно высокой точностью (Р=5%). Это свидетельствует о том, что с достоверностью 95% разработанная методика обучения физике на основе культурологического подхода влияет не только на качество физической подготовки учащихся-мигрантов, но и на степень владения ими русским языком, на повышение познавательного интереса к предмету, на сформи-рованность интеркультурной компетентности учащихся.
В Заключении приведены основные результаты диссертационного исследования и сформулированы основные выводы.
Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Предложенная в настоящем исследовании методика повышения качества обучения физике учащихся 7-9 классов на основе культурологического подхода способствует не только успешной подготовке школьников, но и развитию познавательного интереса к предмету, формированию интеркультурной компетентности. Экспериментально доказана эффективность данной методики по сравнению с классической. Таким образом, поставленная цель исследования достигнута. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования.
На основании результатов теоретического исследования проблемы и проведения педагогического эксперимента можно сформулировать следующие выводы:
Социальное формирование личности учащихся-мигрантов - сложнейший и противоречивый процесс, накладывающий свой отпечаток на общее состояние и перспективы развития всей страны. Проблемы адаптации, обучения и воспитания учащихся-мигрантов для современной России становятся в настоящее время ключевыми и стратегически важными. Проведенное сравнительное исследование позволило на основании результатов педагогического опыта Германии выделить перспективные направления в разрешении этих проблем в России. Возникла необходимость разработки специальной методики обучения и воспитания учащихся-мигрантов, учитывающей особенности миграционных процессов, происходящих на территории нашей страны.
В рамках исследуемой проблемы повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов в их культурном и национальном многообразии в средних образовательных учреждениях России определяющее значение приобретает культурологический подход, который является комплексным подходом. Среди всего многообразия его содержания в данном диссертационном исследовании выделены аспекты (отношенческий и аксиологический) и компоненты (культурологическое содержание учебного предмета в его логико-историческом представлении и культура моделирования физических объектов и явлений).
Выделенное содержание этапов педагогической деятельности учителя физики по организации процесса обучения учащихся-мигрантов необходимо учитывать в профессионально-методической подготовке студентов в современном педагогическом вузе. Учитель является ключевой фигурой педагогического процесса, на которую собственно возлагается основная ответственность за качество подготовки данной группы учащихся. Сегодня учителю физики необходимо владеть рядом компетентностей, которые на практике должны позволить ему обеспечить условия для успешной социализации и обучения учащихся-мигрантов и для их быстрой адаптации в современном российском обществе. Это прежде всего предметная, коммуникативная и интеркультурная компетентности. Для этого целесообразно разработать специальные технологии, которые должны включаться в предмет «Теория и методика обучения физике» и спецкурсы по выбору. Вопросы культурологического
Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало, Л.В. Шкерина, НА. Эверт, Т. Вашпег и др.). Данное направление, но в поликультурном аспекте исследуется в работах Е.В. Бондаревской, С. Allemann-Ghionda, Т. Вашпег, P. Clapeyron, W.R Геепеп и др.
Исследование современных проблем в теории и методике обучения физике проводится по следующим основным направлениям, но пока без учета специфики подготовки учащихся-мигрантов в средних образовательных учреждениях: формирование профессионально-методических умений у будущего учителя физики (З.А. Вологодская, А.И. Гурьев, И.С. Карасова, А.И. Подольский, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, Е.И. Трубицина, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.); формирование обобщенных умений (А.А. Бобров, В.В. Завьялов, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.); выделение критериев и уровней сформированности умений (В.П. Беспалько, В.В. Завьялов, А.В. Усова и др.); организация самостоятельной работы обучаемых (Л.Б. Бабенко, М.А. Бобкова, Г.Д. Орехова, А.В. Усова, D. Hoettecke, S. Mikelskis-Seifert, Т. Rabe и др.); формирование коммуникативной компетентности учащихся на учебных занятиях по физике (СВ. Латынцев, J. Teisen и др.); реализация регионального компонента содержания школьного физического образования (М.Д. Даммер, И.А. Дроздова и др.). Решается также проблема диагностики и прогнозирования результатов обучения учащихся и учителей физики (В.И. Тесленко); исследуются общие вопросы методики обучения решению учебных задач (Н.Н. Михасенок, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, S. Mikelskis-Seifert и др.), учебному эксперименту (Л.И. Анциферов, А.Б. Каримова, В.Я. Синенко и др.), эффективности применения инновационных образовательных технологий (Т.Н. Гнитецкая, В.А. Сластенин, С.А. Суровикина, А.В. Усова и др.). Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения применительно к процессу обучения физике рассмотрены в работах В.И. Орлова, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, Ю.А. Саурова, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало, Н.М. Шахмаева, О.А. Яворук, D. Hoettecke и др.
Таким образом, следует отметить, что, несмотря на большое число работ, которые появились на протяжении последних лет, выделенная нами проблема в полной мере еще не нашла своего решения. Поэтому многие аспекты данной проблемы остаются пока недостаточно исследованными. К ним относятся: 1) подготовка учителя к деятельности по повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов; 2) определение критериев и диагностики подготовки по физике учащихся-мигрантов; 3) разработка специальной методики повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей в основной и старшей школах.
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия:
между резким увеличением в российских школах числа учащихся-мигрантов и неподготовленностью учителей к работе с такими детьми;
между достаточной изученностью общих вопросов, связанных с адаптацией учащихся-мигрантов к новым социокультурным условиям, и слабой проработанностью методических аспектов предметной подготовки таких школьников в средних общеобразовательных учреждениях;
между предъявляемыми требованиями современного общества к образованности и общей культуре выпускников школ и крайне низким уровнем образованности учащихся-мигрантов и отчуждением их от норм и ценностей российской социокультурной среды.
Принимая во внимание все вышесказанное, можно сделать вывод, что актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешения сформулированных противоречий применительно к процессу обучения физике учащихся-мигрантов в новых социокультурных условиях.
Указанные противоречия позволили выделить проблему исследования, состоящую в целенаправленной организации процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей в основной школе. Это обусловило выбор темы исследования: «Повышение качества обучения физике учащихся-мигрантов 7-9 классов на основе культурологического подхода».
Целью диссертационного исследования является разработка на основе культурологического подхода методики обучения физике, способствующей повышению качества физической подготовки учащихся-мигрантов 7-9 классов.
Объект исследования: процесс обучения физике учащихся разной культурной принадлежности в средних образовательных учреждениях России.
Предмет исследования: повышение качества обучения физике учащихся-мигрантов 7-9 классов на основе культурологического подхода.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
Качество обучения физике учащихся-мигрантов в основной школе можно повысить в контексте культурологического подхода с учетом его аспектов (отношенческого, аксиологического) и компонентов (культурологического содержания учебного материала, культуры моделирования), если создать специальные дидактические условия. Важнейшими среди этих условий являются следующие:
профессионально-методическая подготовка учителя к обучению физике учащихся-мигрантов в поликультурной среде школы;
моделирование процесса повышения качества обучения физике, включающего в себя: модель управления, общую модель повышения качества подготовки, разноуровневые критериально-ориентированные модели;
обучение учащихся на основе методики, разработанной с учетом выделенных компонентов культурологического подхода.
Исходя из цели и сформулированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике современного образования России и Германии с целью выделения перспективных путей и подходов к ее решению.
Выявить возможности использования культурологического подхода к повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов 7-9 классов.
Выделить профессионально-методические знания, умения и компетентности учителя физики, необходимые для работы в поликультурной среде школы.
Разработать модель процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов в основной школе в контексте культурологического подхода.
Разработать методику, способствующую повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов в основной школе, и проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне - философские концепции о сущности культуры, ее значимости и роли в жизни современного общества (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.А. Сорокин и др.) и социально-деятельностной сущности личности и диалектических закономерностях ее развития (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);
на общенаучном уровне - теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); культурологический подход в обучении (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, Н.Б. Крылова, В.Н. Руденко, В.А Сластенин, ЛЛ. Шевченко, Н.А. Эверт и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.); теория поликультурного образования (И. Fischer, A. Holzbrecher и др.);
зультаты представлены на рис. 5. Сравнение результатов выполнения учащимися обеих групп проведенных контрольных срезов подтвердили положительное влияние разработанной методики на повышение уровня подготовки учащихся-мигрантов по физике.
На контрольном этапе эксперимента оценивалась достоверность полученных экспериментальных результатов. Для получения достоверных сведений об эффективности разработанной нами методики делались случайные выборки по 15 учащихся-мигрантов из контрольных и экспериментальных классов до и после проведения обучающего эксперимента. На рис. 6 и 7 отражена динамика уровней подготовки по физике учащихся в случайных выборках.
Кривые распределения учащихся-мигрантов контрольной группы
-Ч^У^"^
порядковый номер ученика
- до обучающего эксперимента
-после обучающего эксперимента
Рис. 6. Кривые распределения учащихся-мигрантов контрольной группы
Кривые распределения учащихся-мигрантов экспериментальной группы
—«—до обучающего эксперимента ——после обучающего эксперимента Рис. 7. Кривые распределения учащихся-мигрантов экспериментальной группы
Анализ представленных результатов изучения уровня подготовки учащихся-мигрантов по физике показывает, что к началу обучения учащиеся имеют в основном информационный и репродуктивный уровни подготовки. К концу обучения в экспериментальной группе происходит значительное перераспределение по уровням подготовки учащихся: 6 % учащихся имеют повышенный уровень подготовки, 40 % - базовый, 54 % - повышенный и нет учащихся с информационным уровнем подготовки. В контрольной группе 26 % остаются по-прежнему на низком уровне подготовки.
Достоверность полученных результатов, рассчитанная с использованием хи-квадрат, соответствует уровню значимости Р=5 %.
Рассчитывались также дополнительные коэффициенты, описания которых приведены в параграфе 2.4 диссертации.
Коэффициент эффективности применяемой методики (tf ), рассчитанный как
отношение коэффициентов динамики уровня подготовки по физике учащихся-мигрантов в контрольной и экспериментальной группах, составляет 1,5.
На этапе обучающего эксперимента проверялась и корректировалась разработанная автором специальная методика, способствующая повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов. Были выделены экспериментальные и контрольные классы. В эксперименте участвовало 80 учащихся-мигрантов (38 чел. контрольной и 42 чел. экспериментальной групп).
И в контрольных, и в экспериментальных классах проводился первый этап обучения «погружение». Учащимся предлагалась система диагностико-корректирующих заданий, направленная на повышение уровня их подготовки и достижение всеми учащимися-мигрантами минимального (информационного) уровня, необходимого для обучения физике. В процессе «погружения» учителем заполнялись листы наблюдения и составлялись матрицы в соответствии с выделенными критериями. Продолжительность этапа «погружения» в 7 классах составила 5 недель, у учащихся, изучающих физику второй и третий год, данный этап составлял 2-3 недели.
л 40 н
я 30
О.
Из диаграммы, представленной на рис. 4, видно, что все школьники после этапа «погружения» достигли минимального уровня, необходимого для обучения физике; уровни подготовки учащихся-мигрантов в контрольных и экспериментальных группах стали приблизительно одинаковы.
Уровень подготовки
П Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис. 4. Уровень подготовки по физике после «погружения»
В экспериментальных классах занятия по физике проектировались и конструировались на основе разработанной нами методики, способствующей повышению качества обучения учащихся-мигрантов в условиях культурологического подхода.
В контрольных классах также применялась система заданий, направленных на оптимизацию процесса обучения физике выделенной группы учащихся, но не включала задания культурологической направленности.
Систематически проводились контрольные срезы по физике. Анализ результатов их выполнения проводился по следующим направлениям: находились индивидуальные коэффи-
,где Z,
*,=-
циенты (
2><
ство баллов за выполнение контрольного среза) И СреДНИЄ ГруППОВЫе Коэффициенты ( г _ f< ) ПОЛНОТЫ
s~ N
выполнения работы в экспериментальных и контрольных классах.
Контрольные срезы предусматривали выполнение учащимися-мигрантами заданий индивидуально, в парах, группах. Анализ результатов выполнения учащимися заданий позволил сделать выводы об успеваемости школьников по физике, о сформированности их культуры моделирования. Ценностное отношение к предмету и установление позитивных отношений между субъектами образования оценивались на основе листов наблюдения и заполненных матриц. Данные ре-
Рис. 5. Результаты выполнения контрольных срезов по отдельным показателям
на частнонаучном уровне - система подходов к проектированию профессионально-методической деятельности учителя физики (Н.В. Кузьмина, АВ. Усова и др.); дидактические условия успешного формирования физических понятий (И.С. Карасова, АВ. Усова и др.); педагогическая теория формирования обобщенных знаний и умений (А. А. Бобров, АВ. Усова и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту и предмету исследования; сравнительный анализ выделенной проблемы.
Наблюдение и изучение практической деятельности учителей физики, анализ собственного опыта работы в школе в аспекте исследуемой проблемы.
Анкетирование учителей физики с целью выяснения их знаний о психолого-дидактических особенностях обучения и воспитания выделенной группы учащихся в существующем поликультурном пространстве.
Моделирование процесса обучения физике учащихся-мигрантов и методика его использования с целью выполнения поставленных задач и установления связей между элементами системы, способствующей повышению качества обучения.
Педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с целью проверки эффективности разработанных моделей и методики, направленных на повышение качества обучения физике. Результаты педагогического эксперимента обработаны при помощи методов математической статистики.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивались: сопоставлением данных, полученных с помощью различных методов исследования; тщательным анализом результатов педагогического эксперимента; использованием методов математической статистики в обработке результатов исследования.
Логика исследования потребовала следующих этапов:
Общее ознакомление с проблемой исследования, изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы.
Формулирование цели, гипотезы и постановка задач исследования.
Моделирование процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов.
Разработка методики обучения физике, способствующей повышению качества физической подготовки учащихся-мигрантов 7-9 классов на основе культурологического подхода.
Определение критериев оценки эффективности разработанной нами методики повышения качества обучения и проведения педагогического эксперимента.
Исследование осуществлялось в период 2007-2011 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2007-2008 гг.) определилась проблема исследования. Были выделены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; была сформулирована тема работы, изучено состояние рассматриваемой проблемы в отечественной и зарубежной науках, в частности, был проведен сравнительный анализ решения исследуемой проблемы в России и Германии. Был осуществлен подбор заданий на основе культурологического подхода, предварительно спроектирована и частично апробирована методика определения уровня подготовки учащихся по физике, разработана программа проведения педагогического эксперимента. Был проведен констатирующий эксперимент, в задачи которого входило изучение исходного уровня подготовки по физике учащихся-мигрантов основной школы, а также уровня способности учителей физики к работе с такими детьми.
На втором этапе исследования (2008-2009 гг.) проводился пробный педагогический эксперимент, основными задачами которого явились: 1) апробирование специальной системы заданий на различных по форме учебных занятиях: уроке, лабораторной работе, контрольной работе и т. д.; 2) разработка методики проведения системы занятий на основе культурологического подхода.
На третьем этапе исследования (2009-2010 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент. В ходе данного этапа исследования решались следующие задачи: 1) внедрение разработанных моделей процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода; 2) проверка и корректировка разработанной автором специальной системы заданий; 3) сравнение эффективности экспериментальной и классической методик обучения физике с точки зрения их влияния на качество подготовки учащихся-мигрантов по данному предмету.
На четвертом этапе исследования (2010-2011 гг.) проведен контрольный педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной методики, способствующей повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода. Проверена выдвинутая гипотеза, проанализированы и обобщены результаты педагогического эксперимента, разработано учебное пособие по теме исследования, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработаны на основе культурологического подхода модель управления процессом обучения в поликультурной среде школы и общая модель повышения качества физической подготовки учащихся-мигрантов 7-9 классов;
разработаны разноуровневые критериально-ориентированные модели повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом отношенческого и аксиологического аспектов культурологического подхода и его компонентов: культурологического содержания учебного материала по физике в его логико-историческом представлении и культуры моделирования физических явлений и объектов;
разработана методика, способствующая повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов 7-9 классов с учетом их культурных и национальных особенностей в контексте культурологического подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выделены аспекты и компоненты культурологического подхода, направленные на повышение качества обучения физике учащихся-мигрантов в основной школе;
разработаны критерии диагностики уровня подготовки по физике учащихся-мигрантов 7-9 классов в условиях культурологического подхода;
предложена методика, разработанная с учетом культурологического подхода, способствующая повышению качества обучения физике и проектированию индивидуальных образовательных траекторий подготовки по физике учащихся-мигрантов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
разработана и внедрена в учебный процесс основной школы методика, способствующая повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода;
разработан и внедрен измерительный инструментарий (диагностическая карта по видам учебной деятельности и интервальная шкала соответствия) для оценки уровня подготовки по физике учащихся-мигрантов;
разработано и опубликовано учебное пособие для учителей физики по обучению учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода.
Разработанная методика, способствующая повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода, используется в профессионально-методической подготовке будущего учителя физики в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева и подготовке по физике учащихся-мигрантов в МБОУ СОШ № 16, МБОУ СОШ № 2 и МБОУ № 121 г. Красноярска.
контроля уровня подготовки школьника. При этом учитель целенаправленно сопровождает учащихся при усвоении знаний по физике, развивая у них познавательный интерес к предмету через культурологическое содержание физики. При необходимости учитель оказывает помощь и поддержку школьникам в усвоении учебного материала по физике (отношенческий аспект). Результатом обучения является формирование у учащихся ценностного отношения к знаниям по физике.
Аналогичные критериально-ориентированные модели составлены для учащихся-мигрантов с репродуктивным, базовым и повышенным уровнями подготовки, с учетом ценностного аспекта (ценности-функционирования знаний; ценности-средства знаний и коммуникации; ценности-самоопределения) и отношенческого аспекта (поддержки, сопровождения и ориентирования). В каждой модели показаны возможные индивидуальные образовательные траектории продвижения школьников из зоны актуального в зону ближайшего развития.
На основании критериально-ориентированных моделей выделяются методы, приемы, средства и система заданий, необходимые для успешного обучения физике учащихся-мигрантов в соответствии с уровнем их предметной подготовки.
В четвертом параграфе описывается педагогический эксперимент и этапы его проведения. Педагогический эксперимент проводился в СОШ № 16, № 2, № 90, № 121, № 47 г. Красноярска в период с 2007-2011 гг. На различных этапах педагогического эксперимента в нем участвовало 224 учащихся-мигрантов 7-9 классов.
Констатирующий этап эксперимента был проведен с целью определения исходного
Уровень подготовки по физике учащихся-мигрантов
Ниже информационного
Информационный
Репродуктивный
Базовый
Повышенный
уровня подготовки учащихся-мигрантов по
физике. Результаты исследования представ
лены на рис. 3. Уровень подготовки по физике
учащихся-мигрантов в целом оказался
достаточно невысоким. Большинство
учащихся имеет репродуктивный (47 %) и информационный (40 %) уровни подготовки. У отдельных школьников уровень подготовки не достигает даже информационного уровня.
Рис. 3. Исходный уровень подготовки по физике учащихся-мигрантов
Констатирующий эксперимент дал основания для подготовки и проведения пробного педагогического эксперимента, в задачи которого входили: 1) апробирование специальной системы заданий на различных по форме учебных занятиях по физике: уроке, лабораторной работе, контрольной работе и т. д.; 2) разработка методики, способствующей повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода. Педагогическим экспериментом на данном этапе были охвачены учащиеся, у которых был определен исходный уровень подготовки. В рамках нашего исследования на учебных занятиях по физике апробированы четыре группы заданий: I группа - задания, направленные на формирование и развитие языковой компетентности и предметной речи учащихся-мигрантов; II группа -задания, направленные на формирование и развитие коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения физике; III группа - задания, направленные на формирование и развитие интеркультурной компетентности учащихся; IV группа - задания, направленные на самоопределение учащихся. Основные результаты свидетельствуют о положительном влиянии разработанной системы заданий на повышение уровня подготовки учащихся по физике в условиях культурологического подхода.
Основными задачами учителя на первом этапе обучения являются: 1) определение исходного уровня подготовки каждого ученика-мигранта на основании выделенных критериев; 2) создание необходимых условий для достижения всеми учащимися минимального уровня подготовки по физике. В основу методики проведения «погружения» были положены диагностические и корректирующие процедуры в организации процесса обучения, осуществляемые в определенной последовательности.
Второй этап обучения реализуется последовательно на основе разработанных разноуровневых критериально-ориентированных моделей повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов в условиях культурологического подхода.
В качестве примера рассмотрим первую критериально-ориентированную модель (рис. 2).
Результат (ценности-знания)
порог перехода
на репродуктивный
(II) уровень
поддержка, сопровождение
инф ормационны й (I) уровень
Практическая роль модели: выступает как конструктивная основа для планирования системы переходов учащихся с информационным уровнем подготовки по физике (зона актуального развития) на репродуктивный уровень (зона ближайшего развития).
поддержка
Рис. 2. Первая критериально-ориентированная модель повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов
В данной модели показаны возможные индивидуальные образовательные траектории продвижения учащихся с информационным уровнем подготовки в зону ближайшего развития. Стрелками указаны переходы от исходного состояния подготовки (актуального развития) учащегося к последующему, например, (1—»2—»3—»4—»5—»8—» 9); (1_»2->3->4->5->6->7->8->9); (4->5->8->9).
Вначале происходит смена состояний подготовки, но учащийся все еще находится на информационном уровне (1 —» 2 —» 3 —» 4). Через специально разработанную систему заданий он учится: наблюдать (1), читать (2), писать (3), частично запоминать информацию (4). Большое значение при обучении в условиях культурологического подхода детей-мигрантов информационного уровня подготовки имеет психолого-педагогическая поддержка, помощь, отзывчивость, терпение со стороны не только учителя, но и других учащихся.
После успешного обучения учащегося с информационным уровнем подготовки начинается процесс перехода к репродуктивному уровню. Одни учащиеся могут сразу от одного состояния перейти к другому (5) —» (8) —» (9), где (5) - сравнивает, (8) - запоминает, (9) - воспроизводит. Другим учащимся понадобится для этого пройти ряд промежуточных состояний (5) —> (6) —> (7) —> (8) —> (9), где (5) - сравнивает, (6) - сопоставляет, (7) - заучивает, (8) - запоминает, (9) - воспроизводит. В модели выделена также третья возможная индивидуальная образовательная траектория учащихся: (4)—>(5)—>(8)—>(9). Учащиеся уже умеют наблюдать, читать и писать. Они частично запоминают информацию и могут работать на репродуктивном уровне.
Переход ученика в зону ближайшего развития (репродуктивный уровень) управляется учителем через систематическое обучение, проведение диагностики, коррекции и
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс подготовки по физике учащихся-мигрантов 7-9 классов выступает как
система, функционирующая на основе заданных содержания, целей и задач обучения
физике при выполнении следующих дидактических условий:
культурологического подхода с учетом его аспектов (отношенческого и аксиологического) и компонентов (культурологического содержания учебного материала в его логико-историческом представлении и культуры моделирования физических объектов и явлений);
профессионально-методической подготовки учителя к обучению физике учащихся-мигрантов;
моделирования процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов, включающего в себя: модель управления процессом обучения; общую модель повышения качества подготовки по физике учащихся-мигрантов; диагностический инструментарий.
2. Качество обучения физике учащихся-мигрантов 7-9 классов повышается на основе
применения разработанной методики, включающей в себя: сочетание методов, средств и
форм организации процесса обучения в условиях культурологического подхода, разно
уровневые критериально-ориентированные модели и систему специальных заданий.
Данная методика способствует развитию познавательного интереса учащихся-мигрантов
к физике, формирует их интеркультурную компетентность в существующей поликуль
турной среде школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в МБОУ СОШ № 16, МБОУ СОШ № 47 Ленинского района, МБОУ СОШ № 2 Советского района, а также в ходе практической работы автора в МБОУ СОШ № 90 Кировского района и МБОУ СОШ № 121 Советского района г. Красноярска на протяжении всего периода исследования.
Основные положения диссертационного исследования представлялись автором на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Молодежь. Образование. Карьера» (Красноярск, 2008 г.); «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2008, 2009, 2010 гг.); «Молодежь в современном мире: гражданский, творческий и инновационный потенциал» (Старый Оскол, 2009 г.); «Традиции и инновации в образовании» (Новосибирск, 2010 г.); «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010 г.); «Образование в современном мире: проблемы миграции, управления и экономики» (Екатеринбург, 2010 г.); «Современное образование: инновационные методы, формы, технологии обучения и воспитания» (Белгород, 2010 г.); «Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых по физике» (Владивосток, 2010 г.). Внедрение результатов исследования проходило на городских методических семинарах для учителей предметов естественнонаучного цикла. Разработанная методика обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода внедрена в процесс обучения физике в средних образовательных учреждениях Ленинского района г. Красноярска.
По теме исследования опубликовано 14 научных и учебно-методических работ общим объемом 5,17 п.л. (1 методическое пособие; 13 статей, среди них 2 статьи в рецензируемых научных журналах).
Структура диссертации: диссертационное исследование общим объемом 213 страниц, в том числе 175 страниц основного текста, состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка (248 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит 22 рисунка и 20 таблиц.
gfi
Проблемы интеграции учащихся-мигрантов в российскую социокультурную среду
В наше время, в эпоху стремительных перемен, поиска новых приоритетов развития общества все более востребованным становится; необходимость использования понятия «социокультурная среда». Изучение средового подхода постепенно трансформируется из академического познания в необходимую компоненту практической деятельности [141]. Это сопряжено с осознанием значимости влияния средового фактора на развитие отдельной личности и общества в целом, в силе его воздействия на различные социальные институты и социальные процессы.
Особо важное значение приобретает осознание роли и значимости социокультурной среды при рассмотрении процесса адаптации детей-мигрантов к новым условиям. Как показывают теоретический и практический анализы исследований, социокультурная среда способна оказывать противоречивое воздействие на ребенка: может как способствовать, так и препятствовать его развитию. Для организации наиболее эффективной интеграции учащегося-мигранта в российскую социокультурную среду представляется целесообразным выделить и раскрыть этапы интеграции. Прежде чем приступить к рассмотрению этапов, остановимся на том понятийном аппарате социокультурной среды, который сложился к настоящему времени.
Многие современные исследователи в своих работах [76; 91; 106; 166; 167 и др.] отмечают, что люди никогда не жили вне социокультурной среды. Даже у первобытного человека были развиты элементы социальных качеств (коллективистские отношения) и культурных навыков (общение).
С позиции нашего исследования представляет интерес работа П.А. Сорокина [167]. Еще в начале XX века автор актуализировал определяющее значение средового фактора при становлении и развитии человека. Он считал, что все качества людей, как биологические, так- и психосоциальные, обусловливаются социокультурной средой. Весьма актуальным для нас является и вывод автора об единстве социальной и культурной сред. Сорокин П.А. писал, что теории, которые пытаются отделить культурные и социальные аспекты социокультурных явлений друг от друга, являются несостоятельными. Свое мнение он аргументировал тем, что каждая организованная социальная группа неизбежно обладает нормами права и морали, а они являются существенной частью культурных ценностей, поэтому любая такая группа неизбежно обладает культурой.
Солонин Ю.Н. и Каган М.С. в работе [166] также пишут, что отношения понятий культурного и социального не являются их противостоянием, поскольку они в равной степени являются внебиологическими формами, у них общее происхождение и неразрывная история становления.
Таким образом, некоторые авторы считают, что социокультурная среда сформировалась одновременно с появлением человека, и связь между социальным и культурным была выражена всегда. Однако такое понимание социокультурной среды пришло не сразу. Продолжительное время социальный и культурный аспекты рассматривались изолированно друг от друга.
Выделим направления по развитию понятия «социокультурная среда». Первое направление связано с понятием «социальная среда». Теоретический анализ выполненных работ позволил выяснить, что в работах [44; 47; 94 и др.] особое внимание уделено ее изучению. Рассмотрим это направление подробнее.
В определении понятия «социальная среда» наблюдается преемственность. Так, в Большой советской энциклопедии социальная среда трактуется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности» [27, с. 359]. В Социологическом словаре приводится следующее понятие социальной среды — это «окружающий человека социальный мир (социум), включающий в себя общественные (материальные и духовные) условия становления, существования, развития и деятельности людей, неразрывно связанные с общественными отношениями, в которые эти люди вовлечены» [168, с. 259]. Словарь по социальной педагогике содержит следующее определение: «социальная среда - это конкретное проявление общественных отношений, в которых развиваются конкретная личность, социальная общность; социальные условия их развития» [123, с. 294]. В педагогическом словаре социальная среда определяется как «зона ближайшего развития человека; сложная и неоднозначная система условий развития личности как противостоящая ей, так и изменяемая действиями и поступками самого человека» [96, с. 140]. При осмыслении словарных толкований и опоре на исследование [44] мы приходим к следующему выводу: социальная среда - человеческое и предметное окружение человека, общественные (материальные и духовные) условия становления и развития людей.
Теоретический анализ выполненных работ позволил выяснить, что авторы проводят классификацию социальной среды по различным признакам. В работе [168] социальная среда выделяется по степени общности, целям и способам действия, территориальному признаку, национально-этическому признаку, способам воздействия на личность, социальному вектору гуманного (антигуманного) воздействия на личность, социальной направленности формирующего влияния, отношению к прогрессу общества и развитию индивида. Мардахаев Л.В. классифицирует социальную среду по виду общности (класс, группы), виду группы , возрасту, степени контактов [123].
Культурологический подход как одно из средств повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом их культурных и национальных особенностей
Существует множество различных методологических подходов к организации процесса обучения в средних образовательных учреждениях, среди которых можно выделить наиболее часто встречающиеся: системный, компетентностный, культурологический, личностно ориентированный, деятельностный и др. В рамках исследуемой нами проблемы среди вышеперечисленных подходов в качестве основного выделим культурологический и рассмотрим особенности организации процесса обучения физике учащихся-мигрантов на его основе.
На изучение возможности использования культурологического подхода в школьном образовании и на определение его роли в учебно-воспитательном процессе направлены многие исследования [20; 30; 39; 97; 155; 196 и др.]. Но, несмотря на большое разнообразие работ, проблемы организации процесса обучения физике учащихся-мигрантов в условиях культурологического подхода не рассматривались.
Уточним на основе анализа существующих исследований содержание понятия «культурологический подход» и выделим его основные аспекты и компоненты к организации процесса обучения физике учащихся-мигрантов.
В диссертационном исследовании [48] культурологический подход определяется как методологическая основа современной педагогической науки, исследующей образование и его процессы как культурные явления. Рассматривая место, занимаемое культурологическим подходом в ряду уровней методологии, автор относит его к уровню общенаучных принципов и методов исследования. Данный вывод подтверждается рядом обоснований: во-первых, развитие современной науки демонстрирует общенаучный характер культурологического подхода, его применение в различных областях знания: в культурологии, социологии, педагогике, психологии, физике и т.д. Во-вторых, культурологический подход взаимосвязан с рядом других методологических подходов: с личностно-деятельностным, антропологическим, аксиологическим и др. В-третьих, культурологический подход не располагает совокупностью четко очерченных специальных методических процедур и техник исследования. Мы принимаем эту точку зрения и определяем культурологический подход в рамках исследуемой проблемы как общенаучную методологию познания.
Как показывает дальнейший теоретический анализ, выполненных работ [48; 84; 99; 103; 164 и др.], большое значение уделяется аксиологической составляющей культурологического подхода. Так, по мнению В.В. Краевского, культурологический подход определяет основную ценностную ориентацию общества и главную стратегическую цель образования: осознание человека личностью. Автор пишет, что в модернизации образования определяющим становится то, какие ценностные ориентиры мы принимаем. Основной, общей для всех людей ценностью, по его мнению, является человеческая солидарность. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знания о человеке, о человеческом и о человечности [105]. Следовательно, в качестве высшей ценности выделяется человеческая солидарность.
Другие авторы [48; 84 и др.] отмечают, что реализация аксиологического аспекта культурологического подхода предполагает такую организацию процесса обучения, которая способна обеспечить формирование и развитие ценностных отношений и ориентации школьников в существующем поликультурном мире. Важным в рамках нашего исследования является точка зрения В.А. Сластенина [164], согласно которой рассматриваемый аспект культурологического подхода способствует разрешению проблем национального характера, поскольку его реализация в образовании позволяет обеспечить органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую общечеловеческую культуру с опорой на национальные традиции народа и его культуру.
Таким образом, на основании анализа содержания вышеизложенных работ в качестве одного из основных аспектов культурологического подхода выделяем аксиологический аспект, направленный на осознание учащимися, вне зависимости от их социокультурного происхождения, культурных ценностей и норм. В связи с этим следует отметить, что физическое мышление и мировоззрение также нормировано. Нормировано, с одной стороны, логикой и методологией, с другой, — особенностями физики как науки с большим гуманитарным потенциалом культурологического содержания и области деятельности в историческом аспекте. В итоге познание в организации процесса обучения физике предстает в такой логической последовательности: 1) обобщение определенной группы факторов и постановка проблемы; 2) культурологическое моделирование изучаемого объекта или явления; 3) выдвижение гипотезы и экспериментальная ее проверка.
Анализ работ по выделенной проблеме" показал, что появились исследования [28; 29; 30 107 и др.] по применению культурологического подхода и раскрытию его роли в воспитании учащихся. В рамках нашего исследования интерес представляют выделенные в работе [30] основные компоненты содержания воспитания в контексте культурологического подхода, к которым Е.В. Бондаревская относит: интернализацию учащимися общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части; диалог между различными культурами; осознание ценности человеческой жизни, свободы, равенства, братства; освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культур; накопление опыта проживания ситуаций гуманного поведения; овладение учащимися ситуациями реальной ответственности, способами саморегуляции поведения, самообучения, самовоспитания, самооценки, самосовершенствования. Такое понимание воспитания определяет и основные задачи для учителя: 1) формирование общей культуры учащихся, предполагающей осознание и принятие ими общечеловеческих ценностей; 2) накопление опыта гуманного поведения; 3) создание условий, необходимых для самоопределения школьников.
Моделирование процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов
Профессионально-методическая подготовка современного учителя в контексте существующего поликультурного пространства является необходимым дидактическим условием для повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов, но не достаточным. Для более глубокого анализа решения выделенной проблемы необходимо внедрение точных и объективных методов в исследование процесса обучения данной группы школьников. В качестве одного из таких методов используется метод моделирования, широко распространенный во всех областях науки. Мы в своем исследовании рассматриваем в качестве второго дидактического условия моделирование процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода.
Определяя понятие «процесс обучения», остановимся на позиции тех исследователей, которые рассматривают его как социально детерминированный процесс и как саморазвивающуюся систему [105; 161; 199 и др.] Под термином «обучение» будем понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся, приводящее их к совместной деятельности и общению. В .результате такого взаимодействия учащиеся овладевают ценностями общечеловеческой культуры в формах знания и способах деятельности, формируя на их основе научное мировоззрение и качества личности в соответствии с требованиями и уровнем развития общества [199]. Для1 характеристики развития обучения в пространстве и во времени вводится понятие «процесс обучения». Его содержательными характеристиками являются различные «состояния» обучения и их сменяемость (этапы, уровни и т.д.).
При построении модели процесса обучения необходимо использовать ряд идей. Во-первых, модель должна вбирать в себя основные противоречия, которые порождаются многообразием конкретного в обучении. Во-вторых, при определении процесса обучения необходимо исходить из деятельно стной природы знаний, умений и качеств личности учащихся. В-третьих, модель процесса обучения должна служить основой для раскрытия сущности и определения содержания оптимизации методов, форм и приемов обучения [199]. Под моделью будем понимать «мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме» [209, с. 97].
Проблемы моделирования процесса обучения рассматриваются в работах [15; 199 и т.д.]. Но специального исследования по построению модели процесса обучения физике учащихся-мигрантов пока не проведено.
Так, в работе [15, с. 132] рассмотрены две модели учебного процесса, основными компонентами которых являются управляющая система и управляемый объект. Первая модель описывает традиционное обучение, «основанное на эпизодическом и выборочном контроле конечного состояния, данные которого невозможно использовать для коррекции процесса обучения». Вторая модель составлена с учетом использования обратной связи для проектирования учебного процесса. На основе анализа этих моделей, проведенного авторами, мы пришли к выводу о необходимости- учета в исследуемой модели обратной связи через систематическое проведение диагностики и коррекции процесса обучения физике учащихся-мигрантов.
Вопросу моделирования обучения уделено большое внимание также в работе [199]. Согласно точке зрения В.А. Черкасова, задачу построения модели процесса обучения следует решать на основе исследования основных отношений (отношенческий аспект), реализации которых служит и сам процесс. Существенными в учебном процессе являются отношения трех необходимых элементов: учитель, ученик и предмет усвоения знаний. Характер их взаимодействия определяется как психологическими особенностями учителя и учащихся, так и логикой учебного материала. Анализ содержания названных работ позволил нам выделить основные направления в моделировании процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов: I. Профессионально-методическая подготовка учителя физики к организации процесса обучения физике учащихся. II. Проектирование модели процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов с учетом: а) содержания деятельности, ее структуры; б) организации систематического эффективного управления процессом обучения; в) осуществления преемственности и единства требований при организации урочной и внеурочной деятельности учащихся. III. Планирование в организации учебного процесса обратной связи «учитель - ученик - предмет усвоения знаний». Выделенные направления мы принимаем в качестве определяющих при моделировании процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода.
В третьем параграфе первой главы диссертационного исследования было показано, что культурологический подход является комплексным подходом. Среди всего многообразия его аспектов и компонентов мы выделили: отношенческий и аксиологический (аспекты); культурологическое содержание учебного материала в его логико-историческом представлении и культуру моделирования объектов и явлений природы (компоненты). К основным направлениям отношенческого аспекта культурологического подхода (с позиции учителя) относятся: психолого-педагогическая поддержка учащихся, их сопровождение в учебно-воспитательном процессе и ориентирование на общечеловеческие ценности и- нормы. Аксиологический аспект культурологического подхода предполагает поэтапное осознание и принятие детьми-мигрантами следующих ценностей: ценности-знания, ценности-функционирования знаний, ценности-средства знаний, ценности-коммуникации (отношения) и ценности-самоопределения. Культурологическое содержание физики в его логико-историческом представлении должно способствовать осознанию учащимися значимости физики как элемента культуры. А культура моделирования предполагает всесторонний охват основных существенных признаков физических объектов и явлений, обязательный их анализ, включение теории в практику и практики в теорию.
Полагаем, что организация процесса обучения выделенной группы1 учащихся на основе культурологического подхода будет способствовать наиболее эффективной интеграции их в российскую социокультурную среду, формированию интеркультурной компетентности учащихся, развитию познавательного интереса к изучаемому предмету и повышению качества обучения физике.
Важным направлением моделирования процесса повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов является учет того, что обучение — процесс управляемый. Будем учитывать в управлении не только деятельность учителя физики, но и самой системы обучения.
Экспериментальная проверка эффективности методики повышения качества обучения физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода
Представленные модели процесса повышения качества обучения (см. с. 100; с. 110) являются конструктивной основой планирования, построения и диагностики процесса подготовки по физике учащихся-мигрантов. Для его организации необходимо создание специально разработанной методики, способствующей повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов. В данном случае предметом методики является методическая система, включающая в себя: цели обучения, его содержание, методы, формы,,средства и приемы организации учебного процесса (зачем, чему и как учить?) [15].
Методика, направленная на повышение качества обучения физике учащихся-мигрантов, в рамках исследуемой проблемы разрабатывается на основе основных аспектов (отношенческий и аксиологический) и компонентов культурологического подхода. Отношенческий аспект культурологического подхода в образовании определяет основные линии поведения учителя: оказание психолого-педагогической поддержки учащимся, сопровождение их в учебно-воспитательном процессе, ориентирование на общечеловеческие ценности и нормы. Аксиологический аспект реализуется через поэтапное овладение учащимися-мигрантами выделенной системы ценностей: ценности-знания, ценности-функционирования знаний, ценности-коммуникации (отношения), ценности-средства знаний, ценности-самоопределения (см. 1.3). Компоненты культурологического подхода в контексте учебного предмета физики — это культурологическое содержание учебного материала в его логико-историческом представлении и культура моделирования физических явлений и объектов природы.
Проектирование методики, способствующей повышению качества обучения физике учащихся-мигрантов, имеет свою специфику в психолого-педагогическом плане и должно отвечать следующим основным требованиям.
Первое требование, предъявляемое к разработке методики повышения качества обучения, - обязательное введение в методику системы заданий, способствующей формированию и развитию языковой и коммуникативной компетентностей учащихся-мигрантов. Это подтверждается исследованиями таких авторов как J. Leisen, К. Bicher. В своих работах они отмечают, что для успешного обучения выделенной группы учащихся необходимо на каждом учебном занятии формировать и развивать языковую и коммуникативную-компетентности школьников, которые проявляются в самооценке личности и оценке партнера по общению; построении коммуникации; умении получать необходимую информацию в процессе общения на учебных занятиях по физике; умении эффективно использовать полученную информацию в процессе решения физических задач; способности передавать информацию остальным членам коллектива в доступной форме.
Все перечисленное требует рассмотрения различных моделей коммуникации, уже разработанных исследователями. В контексте диссертационного исследования заслуживают внимания модели, предложенные в работе [174]. Нами дополнены данные модели коммуникации, с позиций содержания отношенческого и аксиологического аспектов культурологического подхода. Приведем краткую характеристику адаптированных моделей. коммуникации. I модель. Субъект-объектная коммуникация Осуществляется одним:участником коммуникативного процесса. В данной модели субъектом коммуникации выступает учащийся, а объектом; -«виртуальный» собеседник. Роль воображаемого собеседника может выполнять информация текста учебника физики, справочника, электронного образовательного ресурса и т. п. Аксиологический аспект модели: формирование ценности - понятийно- терминологического аппарата предмета физики. IIмодель. Субъект-субъектная коммуникация в учебной деятельности Осуществляется несколькими участниками коммуникативного процесса на учебных занятиях по физике. Каждый из учащихся выступает субъектом коммуникации (отношения); Эта модель предполагает реализацию учащимися коммуникативных умений в процессе получения учебной информации при работе в паре, группе, коллективе. Аксиологический аспект модели: формирование ценности - понимания других участников учебного процесса и ценности — совместной деятельности учащихся вне зависимости от их социокультурного происхождения. III модель. Субъект-субъектная коммуникация во енеучебной деятельности. Осуществляется несколькими участниками коммуникативного процесса во внеучебное время. Каждый из учащихся-выступает субъектом. коммуникации. Эта модель предполагает развитие и реализацию коммуникативных умений у учащихся, заинтересованных в углубленном изучении предмета физики. Аксиологический аспект модели: формирование ценности - познания физических явлений и объектов природы. Вторым требованием, предъявляемым к разработке методики повышения качества обучения физике учащихся разной культурной принадлежности, является включение разнообразных форм организации учебной деятельности для обеспечения различных ситуаций диалога и межкультурного взаимодействия на занятиях. Особую значимость при обучении учащихся в условиях культурологического подхода имеет обучение в сотрудничестве. Данная форма взаимодействия должна способствовать формированию социальной, языковой, коммуникативной и интеркультурной компетентностей [247]. Проведение различных по форме учебных занятий по физике, на которых учащиеся действительно будут обучаться, взаимодействуя друг с другом, требует от учителя физики определенных знаний о том, из каких компонентов слагается работа в сотрудничестве. Выделяются следующие основные составляющие такой работы [61]: 1. Позитивное взаимодействие. Оно возникает лишь тогда, когда каждый участник группы осознает то, что залогом его успеха является успех остальных членов группы. 2. Индивидуальная и коллективная ответственность при взаимодействии, которые выражаются чувством ответственности ученика не только за личный успех, но и за успех товарищей.
