Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА СИНТАКСИСА 8
1. Психолого-лингвистические основы овладения синтаксическим строем 9
2 Анализ основных направлений семантического синтаксиса 16
3, Анализ простого и сложного предложений на семантической основе 30
Выводы по 1 главе 48
ГЛАВА II. СЕМАНТИЧЕСКИЙ СИНТАКСИС В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ В 5 КЛАССЕ
50
1. Отбор понятий семантического синтаксиса для вводного (пропедевтического) курса 51
2. Структура пропедевтического (вводного) курса синтаксиса, программа и классификация упражнений 59
3. Экспериментальное обучение и его результаты 76
Выводы по 2 главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 127
ПРИЛОЖЕНИЕ 141
- Психолого-лингвистические основы овладения синтаксическим строем
- Отбор понятий семантического синтаксиса для вводного (пропедевтического) курса
- Структура пропедевтического (вводного) курса синтаксиса, программа и классификация упражнений
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Поиски путей развития методики изучения синтаксиса постоянно ведутся в теории и практике преподавания русского языка как родного в школе. Одна из центральных проблем этой области методики преподавания - достижение единства в работе по усвоению детыми знаний, формированию синтаксических умений и развитию грамматического строя речи детей.
Еще Ф.И.Буслаев поставил вопрос о сознательном пользовании языковыми средствами. В дальнейшем о положительном влиянии изучения грамматики на обогащение фамматического строя детской речи писали, а также изучали это влияние ученые XIX и XX веков: И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, А.М.Пешковский, С.И.Абакумов, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, М.А.Рыбникова, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Г.А.Фомичева и др. Тем не менее и в настоящее время изучение теоретических синтаксических сведений недостаточно развивает у детей умение сознательно применять эти знания при использовании языковых средств, сознательно их выбирать и оценивать при порождении собственных высказываний. Во многом сохраняется положение, когда "не человек владеет языком, а язык владеет человеком" (А.М.Пешковский).
В настоящее время появилась возможность совершенствования методики преподавания синтаксиса на основе лингвистических трудов по семантическому синтаксису. Усиление семантической составляющей при сохранении принятого в школе структурно-семантического подхода к синтаксическим явлениям позволит соединить изучение свойств синтаксического строя с осознанным пользованием им в своей речи. Естественно рассмотреть воз-
можности обращения к семантическому синтаксису в начале изучения синтаксиса в средних классах, т.е. в 5 классе. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.
Целью настоящего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики изучения пропедевтического курса синтаксиса на основе понятий семантического синтаксиса.
Гипотеза исследования заключается в следующем: введение в пропедевтический курс синтаксиса понятий семантического синтаксиса положительно скажется на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями, формировании пунктуационных умений, будет способствовать развитию речи детей.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
определить, на основе какого из направлений семантического синтаксиса целесообразно строить пропедевтический курс синтаксиса в 5 классе;
отобрать понятия семантического синтаксиса для школьного пропедевтического курса, определить их содержание и время введения,
соотнести понятия семантического синтаксиса с синтаксическими понятиями, входящими в школьную программу пропедевтического курса синтаксиса;
разработать комплекс упражнений с учетом понятий семантического синтаксиса;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования:
анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;
разведывательный эксперимент; обучающий эксперимент;
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучена литература по теме диссертации, определены цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен разведывательный эксперимент.
На втором этапе (1995-1996 гг.) создана программа и проведен обучающий эксперимент, уточнены критерии оценки результатов исследования.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) проведены обработка и анализ полученных результатов, оформлена диссертация.
Научная новизна работы заключается в следующем:
-впервые предложено ввести понятия семантического синтаксиса в школьный пропедевтический курс синтаксиса;
-выявлена целесообразность использования следующих понятий семантического синтаксиса: "ситуация" (отрезок, факт, фрагмент действительности), "участник ситуации", "отношения между участниками ситуации";
-соотнесены понятия семантического синтаксиса с традиционными программными синтаксическими понятиями;
-определены содержание и время введения понятий семантического синтаксиса;
-разработан комплекс упражнений на основе понятий семантического синтаксиса,
-выявлено, что разработанная методика усиливает внутрипредметные связи между синтаксисом и лексикой.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что изучение синтаксиса проводится на основе новых для методики русского языка как родного понятий семантического синтаксиса,
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-предложена программа изучения пропедевтического курса синтаксиса на основе понятий семантического синтаксиса;
-создан комплекс упражнений, представленный в виде пособия для учителей;
-разработана система уроков, отраженная в пособии для учителей.
Предложенная методика может быть использована в практике преподавания русского языка в школе, при создании учебников и методических указаний к ним, а также при проведении спецкурсов и семинаров в педагогических вузах.
Достоверность результатов исследования подтверждается учетом современных достижений лингвистики, проработкой теоретических основ созданной методики и положительными результатами эксперимента.
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (1995-1997 гг.), на межвузовской научной конференции в Орловском государственном университете (апрель 1997 г.), на факультете интенсивной подготовки кадров МГОГТУ (сентябрь 1997 г.).
На защиту выносятся.следующие положения:
1. В пропедевтический курс синтаксиса необходимо включить следующие понятия семантического синтаксиса:
"ситуация" - фрагмент, отрезок действительности, какое-либо событие, факт;
"участники ситуации" - предметы и явления, взаимодействующие в ситуации, обладающие определенным признаком или находящиеся в каком-то состоянии;
"отношения между участниками ситуации" (изучаемые в практическом плане).
2. Понятия традиционного пропедевтического курса синтаксиса
("подлежащее", "сказуемое", "определение", "дополнение", "обстоятельство",
"сложное предложение") целесообразно соотнести с понятиями семантиче
ского синтаксиса.
Структуру пропедевтического курса синтаксиса целесообразно частично изменить, включив понятия "ситуация" и "участники ситуации" в начало курса.
При проведении языковых и речевых упражнений в пропедевтическом курсе синтаксиса необходимо опираться на понятия семантического синтаксиса.
Психолого-лингвистические основы овладения синтаксическим строем
Изучение процесса порождения речи ребенком, проведенное психологами и лингвистами, свидетельствует о том, что механизмы речи формируются как отражение действительности.
В 30-е годы Л.С.Выготский высказал идею о семантическом и фази-ческом синтаксировании, "столкновение" которых определяет развитие речи ребенка. По Л.С.Выготскому, речемыслительный процесс имеет следующие планы: мотив, мысль, внутренняя речь, семантический план и, наконец, внешний фазический план. Каждому плану, или этапу, этого процесса соответствует свой словарь и свой синтаксис. Значащие единицы плана внутренней речи - смыслы, они организуются смысловым синтаксисом. При переходе к следующему - семантическому - плану субъективные смыслы замещаются объективными значениями, а смысловой синтаксис -"синтаксисом значений". По мнению Л.С.Выготского, говорящий здесь пользуется "живыми" - семантически значимыми - грамматическими категориями. Он называет их "психологическими": "Везде ... за грамматическими или формальными категориями скрываются психологические ... Наряду с грамматическими и формальными понятиями подлежащего, сказуемого, рода пришлось допустить существование их психологических двойников, прообразов" [54, 334].
Т.В.Ахутина, анализируя детскую речь с точки зрения концепции Л.С.Выготского, отмечает, что усвоение языка начинается с овладения операциями смыслового синтаксирования, суть которого заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации. "Этот первый в генетическом плане тип организации высказывания несет в себе первичные пропозиции, в которых выражается "психологическое сказуемое" (по терминологии Л.С.Выготского)" [14, 200].
Этап семантического синтаксиса, следующий за смысловым, связан с овладением операциями расчленения ситуации на значимые компоненты типа: агент, действие, объект, инструмент и т.д. Становление формально-грамматического субъекта знаменует начало третьего, завершающего этапа - этапа овладения формально-грамматическими средствами. Эти три этапа не развиваются параллельными путями независимо друг от друга: каждый из них, формируясь, с одной стороны закладывает основы для последующего и, с другой стороны, вступает с ним в противоречие.
Теория семантического синтаксирования Л.С.Выготского находит свое подтверждение в исследованиях психологов и лингвистов, посвященных детской речи. Особое место среди них занимает работа А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" [60]. Это одна из фундаментальных работ, в которой речь одного ребенка анализируется на протяжении нескольких лет, что позволило автору сделать глубокие обобщения и выводы,
А.Н.Гвоздев отмечал, что огромную роль в развитии детской речи играет предложение. Именно оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. "Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов, во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собою" [60, с.336].
Развитие активной речи ребенка начинается с однословных высказываний. "Первые осмысленные слова выражают какое-либо сообщение и поэтому соответствуют целым предложениям, а не отдельным словам" [60, с.336], т.е. первые слова-предложения отражают целостную ситуацию.
В дальнейшем слово-ситуация членится на слова-предметы, затем появляются слова-признаки, слова-отношения. Это свидетельствует о том, что происходит расчленение целостных ситуаций, в них последовательно
и
выделяются субъекты и объекты действия, их свойства, сами действия, результаты действий и т.д.
Постепенно из потока речи вычленяются и используются специфические языковые средства (окончания, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. За этим стоит вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности.
А.Н.Гвоздев, рассматривая становление грамматической системы у детей, пришел к выводу, что вначале усваиваются более общие грамматические категории. В современной психолингвистике это положение признано одной из универсалий речевого развития. Ее суть в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т.е. общие правила усваиваются раньше, чем частные.
Те же выводы содержатся и в работах психологов. Так, например, М.М.Кольцова отметила, как характерный этап развития детской речи, тот факт, что первые фразы ребенка совершенно стереотипны и представляют собой воспроизведение словосочетаний, наиболее часто повторяемых окружающими людьми. И для речи более старших детей свойственны стереотипность и нерасчлененность, только теперь это более крупные, соответствующие некоторым законченным текстам речевые образования. Даже младшие школьники испытывают серьезные трудности, когда речь идет о делении текстов на отдельные смысловые части. Задача кратко пересказать какой-нибудь текст, что требует выделения основных моментов содержания и отделения их от разного рода менее существенных деталей, часто решается ими с трудом. То есть развитие речи ребенка идет от фиксированных неразбиваемых словосочетаний к свободному комбинированию слов, от воспроизведения целостных текстов к оперированию их элементами. То, что развитие речи ребенка идет по пути от общего к частному, видно из ответов детей-дошкольников на вопрос о том, из каких слов состоит то или иное предложение и сколько в нем слов, приведенных в работе Н.И.Чуприковой.
"Первая стадия - это отношение к предложению как к единому смысловому целому. Если дается сложноподчиненное предложение, то в качестве отдельных слов выделяются входящие в него отдельные предложения.
Следующая стадия - стадия членения не на слова как таковые, а на элементы предметной ситуации. Так, например, ребенок считает, что в предложении "Два дерева стоят" два слова, а в предложении "Три дерева стоят" - три слова.
Третья стадия членения предложения - это разбиение его на две основные части, когда первым словом считается группа подлежащего, а вторым - группа сказуемого.
На четвертой стадии достигается полное разбиение предложения на отдельные слова..." [173, 88-89].
Детально рассматривает процесс расчленения ситуации и роль синтаксиса в этом процессе Н.И.Жинкин. При работе с ученическими сочинениями Н.И.Жинкин проводит психологический анализ не только и не столько самого текста, сколько механизмов его составления. По его мнению, в каждом тексте существует главный предмет описания, воспринятый из действительности. Разнообразные признаки этого предмета, которые при непосредственном восприятии даны нерасчлененно, при описании должны быть выделены, а затем объединены по грамматическим правилам связи слов в предложениях. Главный предмет описания дается с помощью системы предикатов, которые последовательно раскрывают состав признаков описываемого предмета и образуют определенную иерархию, характеризуя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным при 13
знаки. "Эта аналитико-синтетическая работа должна быть произведена так, чтобы любой другой, владеющий системой данного языка, через слова и их связь восстановил тот первоначальный образ и то понимание реального явления, которое было у говорящего или пишущего" [75, 143].
Особенно детально рассматривает Н.И.Жинкин процесс отбора элементов текста и ограничения, накладываемые интеллектом на этот процесс. Н.И.Жинкин отмечает, что "ряд предметных отношений, из которого происходит отбор, является бесконечным, потому что это объем всей действительности, могущей стать в той или другой части предметом сообщения" [74, 359], но этот ряд резко ограничивается, "во-первых, кругом знаний говорящего и слушающего, во-вторых, общей задачей общения. Задача и определяет отбор предмета сообщения ... Отбор предикатов к данному предмету сообщения происходит на основе логических правил истинности и ложности" [74, с.359-360].
Отбор слов и включение их в предложение определяется предметом высказывания. Слова и их сочетания в предложении будут разными в зависимости от того, о чем идет речь: "об одном и том же предмете можно сказать или в самой общей форме, выбрав слова, обозначающие общие его признаки, или с разной степенью подробности расчленить предмет на элементы. В последнем случае потребуется отбирать слова с более конкретными значениями, соответственно тем дробным признакам, которые подмечены в предмете высказывания" [75, 156].
По наблюдениям Н.И.Жинкина, при восприятии картины, предложенной классу для сочинения, учащиеся заметили неизмеримо больше того, что смогли передать в словах. Таким образом, делает вывод Н.И.Жинкин, "проблема обучения письменной речи сводится не только к словарю учащихся, но, главным образом, к способу отбора слов в тексте" [75, 167]. Адекватность в отборе слов зависит от того, в какой мере они соответствуют предмету высказывания.
Н.И.Жинкин исходит из положения, что субъектом высказывания является реальный предмет действительности, еще неизвестный в каких-то качествах слушающему или читающему, а потому, по его мнению, всякая речь может быть сведена к системе предикатов, которые,последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков неизвестного ранее предмета действительности. "Эти предикаты не нанизываются друг за другом в одну однородную цепь, но некоторые из них являются главными, другие дополнительными, а третьи дополнительными к этим вторым и т.д., то есть устанавливается некоторая иерархия предикатов" [75, 148]. Таким образом, рождение, поиск, обработку информации Н.И.Жинкин связывает с путями отражения действительности. Отражение действительности образует смысл речи.
Формирование и формулирование мысли предполагает знание языковых средств и правил оперирования ими. Н.И.Жинкин выделяет три группы таких правил: логические, семантические и грамматические (морфологические и синтаксические) "Синтаксическое правило должно появляться сразу, как некоторая законченная схема сочетания слов, только при этом условии произойдет операция отбора элементов с решетки морфем" [74, 357], При незнании синтаксического правила операция отбора осуществится неправильно, в результате чего может получиться, например, такое сочетание; Большая арбуз был поспеть.
Семантические правила определяют сочетаемость слов по их значению, по принципу понятийной сочетаемости. Грамматические и семантические правила существуют независимо, доказательством чего служит знаменитая "глокая куздра" Л.В.Щербы, когда "сами по себе незначащие слова приобретают значение в структуре синтаксического целого" [78, 132].
К третьей группе правил Н.И.Жинкин относит логические правила, "регулируемые критерием истинности и ложности" и отражающие предметные отношения [74, 359]. Например, в правильно синтаксически и семантически оформленном предложении Волга впадает в Черное море нарушено именно это правило.
И.А.Зимняя [78] детализирует, что такое смысл и выделяет три уровня установления смысловых связей. Для нас же особый интерес представляет толкование смысла как отношения. Основываясь на концепции А.Н.Леонтьева, согласно которой "смысл" понимается как создаваемое в деятельности субъекта отношение, И.А.Зимняя трактует его двояко: "как отношение субъекта к действительности и как установление субъектом деятельности отношений между отражаемыми явлениями и выражаемыми словами понятиями" [78, 149]. Исходя из такого понимания природы смысловых связей, И.А.Зимняя полагает, что "процесс осмысления или установления смысловых связей в обучении речевой деятельности ... осуществляется на нескольких уровнях" [78, 149].
Отбор понятий семантического синтаксиса для вводного (пропедевтического) курса
В семантическом синтаксисе в качестве основного, базового выдвигается понятие "ситуации". Рассмотрим, насколько целесообразным является введение этого понятия в школьный курс.
Всякое предложение отражает, давая ему название, какой-то фрагмент действительности. Поэтому нам кажется вполне естественным и закономерным при изучении синтаксиса учитывать связь предложений с внеязыковой действительностью. Выдвигая это положение, мы опираемся на ономасиологию - один из двух разделов семантики, который "рассматривает содержательную сторону языковых единиц не с точки зрения формирования их внутрисемантических значимостей и механизма семантического распространения слов и словосочетаний, а с точки зрения предметной направленности, т.е. соотнесенности языковых единиц с вне-языковым предметным рядом как средства обозначения, именования последнего" [107, 345-346].
В методике о соотнесенности языка с реальной действительностью говорится в основном при изучении лексики и стилей речи. Курс синтаксиса, хотя и опирается на структур но-семантический подход, но включает, как правило, семантику грамматических категорий без учета внеязыковой действительности. Между тем в методике русского языка признано перспективным обращение к индивидуальной и разрядной семантике синтаксических единиц, обеспечивающее развитие речи детей (см., например, работы А.П.Еремеевой [73], Н.А.Ипполитовой [85;8б], В.И.Капинос [87], С.И.Львовой [ПО], М.Б.Успенского [163]). В школе же предложение часто рассматривается как единица языка, а не как собственно речевое образование. При таком подходе предложение, будучи грамматически правильным, может служить иллюстрацией к каким-либо языковым классифика 52
циям, но не является носителем смысла, существует "само по себе", "выключено" из ситуации. Это, по терминологии В.А.Звегинцева, псевдопредложение.
Рассматривая язык как средство выражения смысла, при изучении предложения, отмечает Г.И.Володина, "наиболее рационально следовать за движением мысли человека, строящего высказывание: идти от факта действительности к средствам его языкового выражения, от смысла к форме" [45, 6].
Факт действительности, "предмет высказывания" (по терминологии Н.И.Жинкина) в идеографической грамматике называют ситуацией. Таким образом, мы считаем, что введение понятия, "ситуация" должно обеспечить школьникам осознание связи между синтаксическими понятиями и внеязыковой действительностью.
При введении нового понятия возникает проблема выбора термина. Словарь С.И.Ожегова так определяет ситуацию: "Совокупность обстоятельств, положение, обстановка" [128, 587]. Термин "ситуация" употребляется и в психологии, и в лингвистике (см, с. 32-33 дисс), и в методике обучения языкам. При этом в него вкладывается различное содержание. Рассмотрим толкование термина в методике,
В методике обучения иностранным языкам "ситуация" трактуется двояко: 1) как совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия [64, 255; 105] и 2) как фрагмент действительности [9, 110], как обстановка, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности [152, 154].
В-ВВохлина отмечает, что в методических целях необходимо "строго разграничить понятия ситуации действительности, или предметной ситуации понимаемой как совокупность обстоятельств, образующих то или иное положение дел, отражающееся в высказывании, и речевой ситуации [49, 55],
Речевую и предметную ситуации можно представить в виде схем: с кем говорим? речевая ситуация -— где? с какой целью? предметная ситуация о чем? (что?) говорим. Оперируя понятием "речевая ситуация", ученик учитывает социальную роль участников общения, сферу общения (в официальной или неофициальной обстановке), задачи коммуникации (общение, сообщение, воздействие). Эти экстралингвистические факторы позволяют выделить функциональные стили речи. Таким образом, термин "ситуация" ("речевая ситуация") уже задействован в методике обучения русскому и иностранным языкам. Коммуникативная направленность курса синтаксиса предполагает, что школьники должны научиться, используя различные средства синтаксиса, строить высказывания, которые наиболее точно отражают предмет действительности. Решению этой задачи более соответствует трактовка ситуации как обстановки, совокупности обстоятельств (явлений, предметов) действительности, как фрагмента действительности, т.е. предметная ситуация.
Разграничение речевой и денотативной ситуаций предопределяет и различные упражнения: 1) порождение высказываний в условиях речевой ситуации; 2) обозначение языковыми средствами различных ситуаций действительности. Однако в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 5 класса мы встретили только упражнения 1 группы.
Понятие о речевой ситуации (без введения термина) дается в стабильном учебнике [143,44], в разделе "Развитие речи" экспериментального учебника 1980 года [145, 262-263], и учебника под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта [144, 282-283], в учебном пособии В.И.Капинос и др. "Развитие речи; теория и практика обучения [88]; примеры ситуативных упражнений и создания речевых ситуаций на уроке приводятся в "Практической методике русского языка" Т.А.Ладыженской и Л.М.Зельмановой [102]. То есть понятие и термин "речевая ситуация" давно и прочно вошли в методику развития речи и стилистику. Понятия предметной ситуации в методике не было. Предметную ситуацию можно соотнести с темой высказывания. Но умение отражать тему формируется лишь в методике развития речи и никак не связывается с синтаксисом.
Так как термин ситуация 1 уже "занят" стилистикой и методикой развития речи, мы воспользовались тем, что для обозначения предметной ситуации в разных лингвистических работах употребляются следующие сочетания: отрезок, часть действительности [55]; "отрезок реальной действительности, частное событие, факт" [10]; "фрагмент действительности" [82]; "факт действительности" [45]. Поскольку определение понятия школьники не должны заучивать, целесообразно использовать синонимический ряд, что сделает доступным содержание этого понятия.
Хотя понятие ситуации и является базовым, но его введение еще не обеспечивает порождение речи. Чтобы предложение точно отражало ситуацию, последнюю нужно расчленить, выделив в ней отдельные компоненты. По наблюдениям Н.И.Жинкина, чем детальнее членится ситуация, "предмет действительности на элементы", тем точнее высказывание отражает действительность, "Ученик, стараясь описать что-либо, например, домик, окруженный садом, сразу пишет об окнах домика или о подсолнухах в огороде, но для читателя остается неясным, о каких окнах и подсолнухах он говорит, так как в предшествующем тексте ничего не было сказано ни о том, ни о другом. Это значит, что для пишущего в его представлении был ясен предмет изложения, но он остался неопределенным для читающего, так как наличное представление не расчленено на такие слова, по которым можно было бы восстановить то же представление" [74, 366]. Элементы, на которые членится ситуация, в семантическом синтаксисе получили название участников ситуации. Значит, понятие участник ситуации" также необходимо ввести в школьный курс.
В речевой и предметной ситуациях их участники определяются по-разному. В речевой ситуации главных участников принято называть говорящим и слушающим (адресатом). Помимо говорящего и адресата в речевой ситуации часто участвуют и другие - те, кто является свидетелем происходящего, смотрит, слушает и оценивает "со стороны" [121, 49-50].
Участники предметной ситуации - это предметы (живые и неживые) и явления, которые взаимодействуют в ситуации, обладают определенным признаком или находятся в каком-либо состоянии. Например, в предложении Рабочие строят дом участниками ситуации являются рабочие и дом. В предложении Дом. нарядный и светлый один участник ситуации дом, именно он обладает определенными признаками, он нарядный и светлый. В предложении Дом стоит на берегу реки - дом и место его локализации -берег реки. В предложении Из-за сильных дождей река разлилась - река и дожди, они не просто взаимодействуют - разлив реки зависит от дождей. В предложении Ребенок заснул участником ситуации является ребенок, который находится в состоянии сна.
Итак, отражая в предложении факт действительности, какую-либо ситуацию, говорящий (или пишущий) выделяет как содержательно значимые компоненты состав участников ситуации. На языковом уровне каждый компонент ситуации представлен в структуре предложения своим именем -словом.
Ситуация может быть отражена несколькими способами, в зависимости от того, как воспринимает происходящее определенный наблюдатель. Говорящий может поместить наблюдателя в центр события (например: Наконец он увидел меж кустарника мелькнувший синий сарафан малой Акулины (Пушкин), а может на периферию, и тогда в центре окажется воепринимаемый объект {Меж кустарника мелькнул синий сарафан милой Акулины). "Именно говорящий в процессе сообщения о событии осуществляет выбор между различными типами и вариантами включения наблюдателя в смысловую структуру события, и, таким образом, осмысляет и трактует события в соответствии со своими внеязыковыми целями. Возможности говорящего в этом отношении являются широкими, но не безграничными. В его распоряжении имеется определенная система "точек зрения", которая обусловлена арсеналом языковых средств" [136, 74].
Как видно из приведенного высказывания, связь структуры предложения с определенным фрагментом действительности двусторонняя: с одной стороны, выбор языковых средств мы осуществляем на основе признаков тех событий, которые называются данными предложениями, с другой - факты действительности отражаются в нашем сознании с помощью средств языка, список которых ограничен.
Между участниками ситуации существуют определенные смысловые отношения. Средством выявления этих отношений является синтаксическая структура предложения, система членов предложения. Таким образом, соотнести члены предложения с участниками ситуации, с компонентами внеязыковой действительности помогает понятие "отношения между участниками ситуации". Значит, это понятие целесообразно ввести в школьный курс синтаксиса.
Структура пропедевтического (вводного) курса синтаксиса, программа и классификация упражнений
В соответствии с отобранным содержанием обучения необходимо было выявить последовательность введения понятий семантического синтаксиса. Определяя структуру пропедевтического курса, мы опирались на работы психологов, исследующих учебный процесс. Так, в частности для нас был важен один из принципов организации учебного материала, сформулированный В.В.Давыдовым, который заключается в том, что "усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы" [69, 397].
Из этого принципа следует, что понятия более широкого объема должны вводиться раньше тех понятий, для которых они являются определяющими. Такой подход осуществлен в методике орфографии М.Т.Барановым [23; 25] и др. (основным понятием, с которого начинается работа по орфографии, является "орфограмма"); в методике морфологии подобная организация учебного материала впервые была предложена Л.АТростенцовой [161] (в начало всего курса морфологии вводятся обобщенные морфологические понятия "часть речи" и "морфологические признаки")
В семантическом синтаксисе таким широким понятием, с которого необходимо начать изучение пропедевтического курса, является понятие "ситуация". Из этого понятия, "как из своей единой основы", выводятся понятия "участники ситуации", "отношения между участниками ситуации", "типы ситуации".
Для реализации программы обучающего эксперимента был разработан комплекс упражнений. Опираясь на общепринятую классификацию, которая получила наиболее полное отражение в учебном пособии для студентов пединститутов под редакцией проф. М.Т.Баранова"Методика преподавания русского языка" [117], мы выделили упражнения, формирующие 1) учебно-языковые и 2) речевые умений.
Учебно-языковые упражнения делятся на опознавательные, направленные на узнавание отдельных явлений языка и речи, классификационные, предназначенные для обучения школьников группировке языковых явлений, и синтетические, заключающиеся в полном разборе языковых явлений.
Речевые упражнения направлены на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Работа по обогащению словарного запаса ведется на основе словарно-семантических упражнений, предназначенных для закрепления семантики новых слов и показа типичной лексической сочетаемости этих слов, и словарно-стилистических, обучающих школьников выбору слов.
Для обогащения грамматического строя речи учащихся проводятся упражнения 1) на построение (составление, конструирование) отдельных словосочетаний, предложений, а также предложений с изучаемыми языковыми средствами; 2) на замену одних конструкций другими, параллельными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля; 3) свободные диктанты и изложения; 4) составление текстов (сочинения - миниатюры).
Для формирования учебно-языковых и речевых умений были использованы упражнения, которые можно разделить на две группы: 1) упражнения, связанные только с понятиями семантического синтаксиса, и 2) традиционные синтаксические упражнения, формулировка заданий которых была дополнена в связи с введением понятий семантического синтаксиса..
I Упражнения, разработанные с учетом понятий "ситуация", "участники ситуации" состояли как из учебно-языковых, так и речевых упражнений. На формирование опознавательных учебно-языковых умений были направлены следующие упражнения;
1, Подчеркните слова, называющие участников ситуации, в следующих предложениях.
1. Он открыл дверь плечом.
2. Он открыл дверь осторожным движением.
3. Самолет летит над тайгой.
4. Самолет летит с большой скоростью,
5. Он ловок.
6. Он играет с щенком.
7. Как хорош лес поздней осенью! 8. Воздух чист и прозрачен.
9. Катя записывает задачу на доске мелом,
10. Петя сделал ошибку из-за невнимательности.
2. Сколько ситуаций отражает каждое предложение? Расставьте запятые, отме
чая ими "границы" ситуаций.
1. Осыпал лес свои вершины сад обнажил свое челО(,) дохнул сентябрь ) и георгины дыханьем ночи обожгло. (Ф.)
2. Лес очень велику и, несомненно, в нем есть места ,) на которые не ступала нога человека. (Пауст.)
3. Морозы стали слабее ) и начал падать мелкий снежок который охотники называют порошей.
4. Когда началась гроза ,) игра прекратилась ) а дети побежали домой.
Большую часть упражнений, связанных с понятиями семантического синтаксиса, составили словарно-стилистические упражнения, обучающие выбору слов. Это следующие упражнения:
3. Представьте, что вы видите море. Опишите его с помощью глагола сказуемого, если
- вы увидели его только что из-за деревьев {мелькнуло, показалось);
- море огромное, безбрежное {раскинулось);
- море при ярком солнце {искрится, переливается);
- море в лунную ночь {серебрится);
- море во время бури, шторма {чернеет, бунтует, грохочет, ревет, рокочет, бушует, злится, волнуется, свирепствует);
- на море штиль {дремлет, спит, плещется).
(Здесь и далее в скобках указаны возможные варианты выполнения задания).
