Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-методические проблемы развития речи учащихся 14
1. Психологические основы развития речи. Проблемы речевого развития детей "группы риска" 14
2 .Тенденции развития речи учащихся классов возрастной - нормы и компенсирующего обучения. 44
3. Лингвометодические основы развития речи и изучения лексики и синтаксиса в 5 классе 68
Выводы 124
Глава II. Системное и функциональное изучение лексики и синтаксиса в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы 129
1. Исходные положения, организация и программа экспериментального обучения 129
2. Ход экспериментального обучения и его анализ 141
3.Уровень речевого развития учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы (результаты экспериментального обучения) .. 183
Выводы 191
Заключение 196
Список использованной литературы 199
- Психологические основы развития речи. Проблемы речевого развития детей "группы риска"
- .Тенденции развития речи учащихся классов возрастной - нормы и компенсирующего обучения.
- Исходные положения, организация и программа экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Язык усваивается "в процессе жизненно мотивированной деятельности общения" (С.Л.Рубинштейн). Школьное обучение должно вывести учащихся на осознанный уровень владения языковой системой, которая в дошкольный период осваивается детьми интуитивно, в процессе непосредственного ее употребления в речи. Восприятие учащимися языка как особого феномена служит основой для формирования у них лингвистического взгляда, который становится важным фактором развития школьников.
Под лингвистическим взглядом на язык в методике понимается представление учеников о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей ж их фиксации, как об особом явлении, состоящем из специфических единиц, обладающих своими функциями, структурой и значением, своеобразным употреблением в речи [138; 58]. Таким образом, изучение языка нельзя отрывать от его функционирования, применения в речи.
Функциональный подход в обучении языку, во-первых, соответствует природе его становления в онтогенезе, во-вторых, овладение учащимися языковой системой с точки зрения ее применения способствует более глубокому и органичному осознанию детьми самой сущности языка (Е.А.Быстрова, А.П.Еремеева, Н.А.Йпполитова, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская и др.). При этом подходе, как указывает Н.А.Йпполитова, "изменится цель изучения единиц языка: учащиеся должны знать не изолированные явления, осознавать не изолированные факты, а совокупность единиц и фактов целой системы, знать для того, чтобы лучше говорить и писать, знать для того, чтобы лучше общаться и выражать свои мысли, намерения в различных ситуациях, в различных сферах социальной деятельности человека" [79; 4].
Реализация функционального подхода неразрывно связана с системным освоением языка школьниками, так как именно при употреблении языковых единиц в речи актуализируются и проявляются их сложные системные связи и отношения.
Необходимость взаимосвязанного изучения языковых разделов и явлений осознается и решается современными учеными с точки зрения реализации межуровневых и внутриуровневъгх языковых связей. Так, принцип изучения морфологии на синтаксической основе выдвинут и обоснован В.П.Озерской[153]. В исследованиях Н.А.Ипполитовой доказана методическая целесообразность изучения грамматических понятий на текстовой основе (синтаксиса в 8-9 классах) [79]. Е.Ф.Глебовой разработан системный подход к обучению синтаксису, который предполагает анализ объектов иерархического типа. В основе такого объекта лежат связи, обеспечивающие образование сложного из простого [44; 7].
Однако в теории и практике преподавания русского языка связь изучения различных разделов, в частности лексики и синтаксиса, представлена недостаточно.
Целесообразность изучения данных разделов во взаимодействии обусловлена несколькими причинами. Усвоение лексики учащимися, особенно на практическом уровне, обычно не вызывает серьезных затруднении. Синтаксический материал, напротив, достаточно сложен для освоения, так как характеризуется высоким уровнем абстракции. Изучение единиц синтаксиса во взаимосвязи с более конкретными - лексическими -позволит облегчить детям осознание и усвоение абстрактного грамматического материала.
Именно на синтаксическом уровне находят свое воплощение и реализацию все языковые единицы, в том числе и лексические: "Синтаксис вовлекает в свою сферу различные средства языка, из этого следует, что
как для методики синтаксиса, так и для методики развития речи актуальна идея постоянного внимания к межуровневым связям языковых средств и их проявлению в синтаксисе речи" [139; 161].
Под системным изучением лексики и синтаксиса предполагается, во-первых, актуализация их внутриуровневой системности, во-вторых, межуровневое взаимодействие и взаимообусловленность лексических и синтаксических единиц и явлений.
Реализация в изучении лексики и синтаксиса функционального и системного подходов должна обеспечить эффективное речевое развитие учащихся, которое понимается нами широко. Это лингвистическое развитие детей, развитие их связной речи, обогащение словаря и грамматического строя речи, а также развитие языкового чутья школьников [138; 58]. Иными словами, речевое развитие учащихся предполагает формирование и развитие их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, что составляет основные задачи обучения русскому языку в средней школе [219].
В действующей программе по русскому языку до сих пор не учитывается уровень речевого развития учащихся. Хотя перед специалистами давно стояла проблема дифференцированного обучения детей с разным уровнем интеллектуального развития, но до сравнительно недавнего времени (до 1981 г.) такие дети обучались в классах одного типа среднего общеобразовательного учреждения.
Традиционно в школьной практике учащиеся подразделялись на хорошо справляющихся с учебной программой, и тех, кто не мог успешно ее осваивать, не успевал за .уровнем, темпом и требованиями, предъявляемыми к учебной деятельности.
Усилиями дефектологов (см. работы Т.А.Власовой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер и др.) из состава неуспевающих учащихся была выделена группа детей с задержкой
психического развития, в онтогенезе которых отмечаются внутриутробная патология, родовые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и т.п. [99; 73]. Именно для данного дефектологического контингента Приказом № 103 Совмина СССР от 3.07.81 г. были созданы в общеобразовательных учреждениях особые классы выравнивания [88].
Однако дети с задержкой психического развития составляют лишь часть неуспевающих учащихся в условиях общеобразовательной школы [99; 73].
Анализ качественных особенностей процесса учения "слабых11
школьников нашел свое отражение в работах Ю.К.Бабанского,
С.Ф.Жуйкова, Л.В.Занкова, М.В.Зверевой, З.М.Истоминой,
З.И.Калмыковой, Г.Ф.Кумариной, С.Г.Шевченко и др. Исследователи выявили феномен низкой обучаемости большой группы слабоуспевающих учащихся при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальной сфере. Этот контингент школьников стоит на границе между возрастной нормой и патологией и относится к так называемым детям "группы риска" (термин Г.Ф.Кумариной). Данная категория учащихся характеризуется физической и психологической ослабленностью, а также психосоциальной запущенностью, что обуславливает их дисгармоничное развитие, пониженную обучаемость и работоспособность, склонность к школьной дезадаптации и патологическую реакцию на перегрузки [91; 23-24]. Для детей риска в общеобразовательных учреждениях были созданы классы компенсируюгцего обучения1 (Приказ № 333 МОРФ от 8.09.92 г.). Таким образом, дети без патологии в интеллектуальной и познавательной сфере составляют контингент ККО и классов возрастной нормы".
Хотя в литературе описывается создание классов педагогической поддерзісш при их первичном формировании в среднем звене, на
1 Далее - ККО.
2 Далее - классы Н.
практике такое название имеют классы, комплектуемые в начальной школе [155; 22].
Однако нормативно-правовую базу в документах Минобразования получили два типа классов для детей с трудностями в обучении (общеобразовательная школа) - классы выравнивания и ККО [155; 23].
Комитетом образования г.Москвы и Институтом коррекционной педагогики РАО в 1995 г. была разработана концепция и утверждено положение о тассах коррекционно-развивающего обучения (Приказ № 217 от 29.05.95 г. Московского департамента образования Правительства Москвы) [91; 34-42]. В настоящее время такое название классов употребляется и в других регионах России, но соотношение между понятиями "компенсирующее" и "коррекционно-развивающее обучение" не определено [91; 7]. Как их синонимы употребляются термины "классы здоровья", "развития", "коррекции" и др. (Н.Н.Гурова, Г.Ф.Кумарина, М.М-Р азу мов екая, С.Г.Шевченко).
Хотя компенсирующее обучение получило в настоящее время довольно широкое распространение, но остается практически неразработанной специфика изучения различных школьных предметов в
кко.
Ученики этих классов имеют невысокий уровень языковой, лингвистической и речевой компетенции. Часто их низкое речевое развитие связано с социально неблагополучной средой и усугубляется педагогической запущенностью этих детей. Как правило, при изучении русского языка в ККО учебная программа существенно сокращается, 'в частности, за счет теоретических сведений [164]. Но такой отбор содержания обучения еще больше обделяет детей группы риска и усугубляет их неполноценное речевое развитие.
Психические фушщии у учеников ККО аналогичны этим функциям учащихся младшего школьного возраста: наглядно-образное мышление,
неустойчивое внимание, неразвитая удерживающая и упреждающая память, недифференцированность восприятия, бедная и однообразная речь [4; 7]. Обучение детей риска требует особой методики, тем более, что обычно один учитель работает параллельно как в ККО, так и в классе возрастной нормы. Вот почему необходимо выявить общее и специфическое в методике обучения учащихся русскому языку в классах разных типов.
Слабая реализация в преподавании функционального подхода к изучению языка, недостаточная взаимосвязь разделов, отсутствие у учеников целостного представления о языковой системе, несоответствие действующей программы уровню речевого развития детей, неразработанность особой методики для ККО влекут за собой трудности в освоении учащимися родного языка. Неуспешность учения формирует у школьников заниженную самооценку, чувство неуверенности, тревоги и эмоционального напряжения. Часто уроки русского языка создают у учеников ощущение психологического дискомфорта, становясь одним из психотравмирующих факторов в школьном образовании.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, в преподавании русского языка слабо реализуются-системный и функциональный подходы при изучении учащимися лексики ж синтаксиса, во-вторых, недостаточно изучен уровень речевого развития учеников ККО, в-третьих, не определена специфика обучения языку детей группы риска.
Цель исследования - разработать методику преподавания русского языка, в 5 классе на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса с учетом уровня развития речи и психофизиологических особенностей учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы.
Объект исследования - процесс речевого развития учащихся при системном и функциональном изучении лексики и синтаксиса.
Предмет исследования - разработка методики и реализация системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в классах компенсирующего обучения и возрастной нормы с целью обеспечения речевого развития детей.
Гипотеза исследования. Если соединить учебный материал по лексике и синтаксису в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы на системной основе с учетом функционального подхода к изучению языка, уровня развития речи детей и их психологических особенностей, то создадутся более благоприятные условия для речевого развития пятиклассников и повысится эффективность в освоении языкового материала независимо от первоначального уровня лингвистических знаний, языковых и речевых умений учащихся.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
изучить психофизиологические особенности учащихся класса компенсирующего обучения и возрастной нормы на основе анализа литературы и специальных наблюдений;
сопоставить уровень и тенденции развития речи детей класса Н и ККО;
-проверить возможность системного соединения учебного материала по лексике и синтаксису в 5-х классах с учетом выявленного уровня развития речи учащихся на основе функционального подхода к изучению языка;
разработать экспериментальную методику системного изучения лексики и синтаксиса на основе единой речевой темы, обеспечивающую речевое развитие учащихся;
проверить данную методику и оценить ее эффективность.
Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ методической, психологической и лингвистической литературы;
-целенаправленное наблюдение за процессом преподавания русского языка в классах компенсирующего обучения и возрастной нормы, беседы с учителями;
анализ различных школьных учебников с целью выявления лингвометодических основ экспериментального обучения;
констатирующий эксперимент ставящий целью проверку и сопоставление уровня развития речи учащихся ККО и возрастной нормы;
- поисковый эксперимент и экспериментальное обучение;
-тестирование с целью психологической диагностики учеников
ККО;
- качеств енно-количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы автором работы,
учителями школ №№ 84, 193 г.Новосибирска, студентами филологического факультета отделения "русский язык и психология" под руководством И.Н.Зайдман. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.
этап - изучение педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы; выявление уровня развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы, а также их психофизиологических особенностей (1993 г.).
этап - констатирующий и поисковый эксперименты (1993-1994 г.г).
этап - уточнение результатов констатирующего эксперимента; проведение экспериментального обучения и контрольного среза (1994-1995 г.г.).
4 этап - совершенствование программы и методики
эксперимекгального обучения и ее внедрение в работу учителей
и студентов-практикантов Новосибирского государственного
педагогического университета (1995-1997 г.г).
5 этап - анализ и оформление результатов исследования (1998 г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлен уровень развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы.
Установлена возможность системного и функционального изучения лексики и синтаксиса, разработана соответствующая методика.
Выявлена возможность обучения детей группы риска без снижения уровня базовых знаний и умений учащихся с учетом их речевого развития и психофизиологических особенностей.
Определена некоторая специфика преподавания русского языка в ККО и классе возрастной нормы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- составлена программа системного изучения лексики и синтаксиса
на основе функционального подхода в 5 классах компенсирующего
обучения и возрастной нормы;
-подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;
создана система уроков, целостность которой обеспечивается единой речевой темой, системой заданий с опорой на конкретные внеязыковые образы и "оживлением" изучаемого лингвистического материала;
определена возможность включения б урок русского языка психологической диагностики учащихся, органично сочетающейся с изучением лингвистики.
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 80 учеников ККО и возрастной нормы; личным участием автора в поисковом и экспериментальном обучении (охвачены ученики шести классов); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе экспериментального обучения.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях и заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания Новосибирского государственного педагогического университета (1994 г., 1998 г.), на научно-практической конференции по новым технологиям обучения русскому языку в г.Барнауле (1993 г.), на регулярных научно-практических семинарах в базовой школе № 84 г.Новосибирска (1993-1995 г.г), на республиканской конференции "Речеведение в теоретическом и прикладном аспектах" (1998 г.).
Внедрение разработанной методики проводилось в процессе экспериментальной работы, через семинары для учителей г.Новосибирска и области в базовой школе разноуровневого обучения и развития № 84, через педагогическую практику студентов-филологов Новосибирского государственного педагогического университета.
Результаты исследования адресуются учителям русского языка, работающим в классах возрастной нормы и компенсирующего обучения; преподавателям педагогических вузов и училищ, которые ведут курс методики преподавания русского языка; могут быть использованы при составлении школьных программ, учебников и методических пособий. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Системное освоение лексики и синтаксиса на основе функционального подхода к изучению языка обеспечивает более
эффективное развитие речи учащихся и усвоение ими лексики и грамматики,
2. Учет психофизиологического и речевого развития школьников, целостная система уроков, объединенных речевой темой, элементы метафоризации учебного материала и его проблемное изучение обеспечивают эффективное освоение русского языка в классах компенсирующего обучения без снюкения уровня базовых знаний и умений учащихся.
Психологические основы развития речи. Проблемы речевого развития детей "группы риска"
Речь и язык. Для обучения родному языку представляется важным установить отношения между двумя такими фундаментальными понятиями, как "язык" и "речь". Впервые на противопоставленїюсть и в то же время тесное взаимодействие языка и речи обратил внимание Ф. де Соссюр, который считал, что: "язык - только определенная часть - правда, важнейшая часть - речевой деятельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка."
Разделяя язык и речь, Ф. де Соссюр отделял: 1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного. Он утверждал, что язык -это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим. Наоборот, речь - индивидуальный акт воли и разума. В этом акте надлежит различать: 1) комбинации, в которых говорящий использует код языка с целью выражения своей мысли; 2) психофизический механизм, позволяющий ему объективировать эти комбинации [208; 52],
Современная лингвистика в решении этой проблемы идет вслед за дихотомическим подходом Ф. де Соссюра: "Язык вообще - это определенный класс знаковых систем, абстрактное представление о едином человеческом языке" [І20; 604], а "речь - это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую или письменную форму. Характеристика речи обычно дается через противопоставление ее языку (коду), понимаемому как система объективно существующих, социально закрепленных знаков, а таюке как система правил их употребления и сочетаемости" [120; 414].
В ряде концепций выделяется не два, а три аспекта языка. Мысль о .возможности троякого подхода к языку, перекликающаяся с идеями В.Гумбольдта, была высказана Л.В.Щербой, который различал речевую деятельность (процессы говорения и понимания речи), производимую психофизиологическими механизмами индивида; языковую систему (словарь и грамматику языка); языковой материал, т.е. совокупность всего говоримого и понимаемого в той или другой обстановке.
Единицами языка, по Соссюру, является нечто двойственное, образованное из соединения двух компонентов. Обе стороны языкового знака психичны и связываются ассоциативной связью.
Исторически факт речи всегда предшествует языку. Причем данное положение верно и для онтогенеза: сначала ребенок начинает говорить, то есть у него появляется речь, а уже в школьном возрасте он знакомится с языковой системой.
При подходе к обучению русскому языку нужно обязательно учитывать, что "язык необходим, чтобы речь была понятна" (Ф.де Соссюр), язык должен изучаться с точки зрения речи, поэтому главным в обучении должен стать речевой аспект изучения языка (Е.А.Быстрова, А.П.Еремеева, А.Ю.Купалова, Л.П.Федоренко и др.).
Принятое в современной лингвистике разграничение трех аспектов языковых явлений: язык (структура, система систем), речь (норма, употребление), речевая деятельность (индивидуальная речь) - оказалось плодотворным для методики [55; 3].
Тенденции развития речи учащихся классов возрастной - нормы и компенсирующего обучения
Для того чтобы составить программу экспериментального обучения, необходимо выявить тенденции и уровень развития речи учащихся классов возрастной нормы и компенсирующего обучения. Исходя из психофизиологических особенностей детей группы риска, есть основания предполагать, что эти тенденции у учеников обоих классов будут одинаковы, а уровень развития речи учащихся ККО и возрастной нормы будет различным.
При проведении констатирующего эксперимента мы опирались на исследования М.Р.Львова [126-128]. Но они были сделаны уже довольно давно, в связи с этим нам представляется целесообразным, во-первых, сопоставить данные М.Р.Львова с уровнем развития речи современных школьников, во-вторых, соотнести уровень развития речи учащихся класса возрастной нормы и класса компенсирующего обучения.
Констатирующий эксперимент проводился в 1993 г. в двух пятых классах (компенсирующего обучения и возрастной нормы) и шестом классе возрастной нормы базовой школы № 84 г.Новосибирска. Это позволило сравнить уровень речевого развития учеников в начале и в конце пятого класса при традиционной системе обучения. В 1994 г. данные констатирующего эксперимента уточнялись еще в одном пятом ККО той же школы. В методике до сих пор недостаточно исследованы тенденции и уровень развития речи детей группы риска, а также не определена специфика в их обучении русскому языку.
Ученикам предлагалось написать сочинение на одну из тем: "Я -путешественник", "Я отправляюсь в путешествие", "Как я путешествовал". Данные темы сочинений, во-первых, ие требуют специальной подготовки, собирания материала, поэтому сочинение проводилось как контрольное;; во-вторых, соотносятся со сквозной речевой темой экспериментального обучения и вызывают интерес у детей, так как они любят путешествовать и фантазировать на эту тему. Кроме этого, повествовательный текст менее других типов текста вызывает затруднения у учащихся.
Сочинения учеников анализировались с точки зрения различных уровней языка: лексики, синтаксиса, морфологии и морфемики (М.Р.Львов) [126-128], а также по принятым в методике критериям (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов) [138; 290, 311], [139; 231]:
1) соответствие высказывания теме, полнота ее раскрытия;
2) наличие и раскрытие основной мысли высказывания;
3) правильность фактического материала;
4) последовательность и логичность изложения;
5) правильное композиционное оформление работы.
В основном все сочинения учащихся являются связным текстом. Однако темы в них раскрыты весьма поверхностно (особенно в ККО). Часто ученики приводят одно предложение сложного синтаксического целого, в связи с чем микротемы практически не развернуты, а лишь намечаются.
Количество микротем колеблется от двух в классе компенсирующего обучения ("куда путешествовал и что там делал") до четырех в 6 классе Н ("куда путешествовал, что там делал, запомнившийся случай, возвращение домой"). Некоторые дети (в ККО - 10 %, в классе Н - 30 %) чувствуют завершение микротемы и начинают новую с абзаца и красной строки.
Основная мысль сформулирована почти в половине сочинении учащихся ККО (42 %) и в 70 % работ учеников классов Н; достигается это в основном за счет эмоционально-оценочных предложений в конце сочинений ("Когда мы приехали обратно, я был очень доволен этой поездкой!"; "...Я огорчилась, что путешествие только приснилось мне"; "Я очень хорошо отдохнула" и т.п.). Наличие замысла присутствует практически во всех работах, но в основном он оказывается не реализован (в 70 % сочинений учащихся ККО и в 30 % работ классов Н). Это объясняется тем, что в большинстве сочинений, а в ККО почти во всех, нарушается последовательность и логичность повествования в силу неразвитости удерживающей и упреждающей памяти, фрагментарности и прерывистости мышления и речи, неспособности удерживать смысл текста в целом (см, гл. I, 1).
Исходные положения, организация и программа экспериментального обучения
При определении исходных положений экспериментального (опытного) обучения учитывались достижения психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания языка и данные констатирующего эксперимента.
Исходными положениями опытного обучения являются следующие:
1. Язык необходимо изучать с точки зрения речевой деятельности, характеризующейся предметным мотивом, который находится за пределами языка. Нужно учитывать целенаправленность и последовательные фазы речи (ориентировку, планирование, реализацию плана и контроль) (А.А.Леонтьев).
"Для овладения речью, словом необходимо, чтобы оно... в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность" (С.Л.Рубинштейн).
С целью реализации данных положений целесообразно использование методики проблемного обучения с опорой на деятельностно-коммуникатиБНьїй подход изучения языка.
2. Формирование лингвистических умений (особенно у учащихся класса компенсирующего обучения) актуально как база для формирования их коммуникативных умений. Для учеников ККО характерна низкая лингвистическая компетенция, которую нужно формировать на базе коммуникативной.
3. С учетом достижений функциональной и коммуникативной лингвистики следует планомерно показывать школьникам роль разных лексических и синтаксических явлений в художественных текстах и их употребление в речи.
Системное изучение "Лексики" и "Синтаксиса" актуализирует внутрипредметные и межуровневые языковые связи. Лексический и синтаксический языковой материал рассматривается в тесной взаимосвязи на основе функционального подхода изучения языка.
4. Объективное развитие речи учащихся происходит путем вычленения элементов из целого (Н.И.Жинкин), следовательно, изучать языковые единицы нужно не от мелких к крупным (как предусматривается в действующей программе), а от крупных к более мелким. Слово в языке функционирует только как составная часть высказывания (И.А.Стернин).
Необходимо осуществлять текстовый подход в обучении языку, так как основной единицей общения является текст. Именно через текстовый уровень следует выходить на синтаксическую и лексическую подсистемы, рассматриваемые во взаимосвязи.
5. Слова не хранятся в памяти как слова, но как комплекс признаков. Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а реконструируются из составляющих эти слова признаков (А.А.Леонтьев). Анализ с учащимися семантической структуры слова, соотнесение слова и реалии обеспечивают адекватный психолингвистической природе слова способ изучения лексики.
6. При изучении синтаксического строя русского языка для осознания семантики словосочетания, предложения, для развития логического мышления на базе конкретно-образного мышления необходимо актуализировать семантический, коммуникативный и прагматический аспекты изучения синтаксиса.
7. Целостности и системности обучения можно добиться путем соединения уроков речевой темой, которая объединяет всю работу по развитию связной речи учащихся [65]. Учитывая психофизиологические особенности детей группы риска (см. гл. I, 1), с целью их обучения без снижения уровня сложности лингвистического материала следует использовать метафоризацию и последовательное "оживление" изучаемых языковых явлений; привлечение знакомых бытовых представлений; использование наглядного материала; сочетание всех видов деятельности с различными видами учебной деятельности для включения всех репрезентативных систем учащихся (визуальной, аудиальной, кинестетической).
Программа опытного обучения рассчитана на 35 уроков и предполагает системное изучение лексики и синтаксиса на основе функционального подхода изучения языка в 5 классе возрастной Н и ЇЖО. Экспериментальная работа проводилась в базовой школе разноуровневого обучения и развития № 84 г.Новосибирска автором исследования (1993 1995 г.г.), учителями-словесниками данной школы, а также студентами практикантами филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (отделение "русский язык и психология") в школах № 84, 193 г.Новосибирска под руководством И.Н.Зайдман (1995-1997 г.г.).
