Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Продуктивная учебная деятельность учащегося как образовательная цель18
1.1. Проблема самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной и зарубежной теории и практике обучения ИЯ 19
1.2. Личность учащегося как цель
и продукт развивающего образования 45
1.3. Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория 60
Выводы 75
ГЛАВА II. Продуктивная учебная деятельность учащегося в области иностранного языка в контексте современной концепции языкового образования 80
2.1. Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ . .. 81
2.2. Изучающий ИЯ как субъект коммуникативной и учебной деятельности и содержание самостоятельной работы по ИЯ 108
2.3. Учебно-познавательная компетенция в области ИЯ как основа продуктивной учебной деятельности и цель обучения 136
Выводы 159
ГЛАВА III. Исходные положения организации изучения иностранного языка школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности 163
3.1. Механизм развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ 163
3.2. Принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ 185
3.3. Требования к самостоятельной учебной деятельности учащегося в программе по ИЯ как условие продуктивного обучения 212
Выводы 230
ГЛАВА IV. Методика развития продуктивной учебной деятельности в процессе самостоятельной работы учащегося по иностранному языку 233
4.1. Технология лингвистических задач как средство формирования учебных стратегий и умений в области ИЯ 234
4.2. Языковой портфель как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ 256
4.3. Проектная технология в области ИЯ
как средство развития креативности учащегося 275
4.4. Опытная проверка методики 297
Выводы 318
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 321
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 332
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Учебные стратегии и умения как компонент содержания обучения ИЯ 352
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Образцы лингвистических задач (английский язык) 367
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Материалы изучения содержания самостоятельной работы по ИЯ 379
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Материалы Европейского языкового портфеля для основной школы (11-14 лет) 397
4.1. Фрагмент методических рекомендаций для учителя 397
4.2. Фрагмент Языкового портфеля - тетрадь для ученика 401
4.3. Материалы анкетирования преподавателей и учащихся в ходе опытной проверки российских вариантов Европейского языкового портфеля 420
- Проблема самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной и зарубежной теории и практике обучения ИЯ
- Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ .
- Механизм развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ
Введение к работе
Социальные процессы в современном динамично развивающемся обществе ставят перед российской школой задачу обеспечить такой характер образования, который гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном школьном образовании, направленные на дальнейшее развитие и реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бонда-ревская, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Ни-кандров, И.С.Якиманская и др.).
В русле этих изменений концепция перспективного развития школы ориентирована на переход от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность (В.С.Леднев, Ю.С.Дик и др., 1999).
В соответствии с данной концепцией центральными категориями в модели школьного образовательного процесса становятся личность учащегося и учебная деятельность. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли учителя на самостоятельную, активную и ответственную позицию учащегося как субъекта образовательного процесса. В связи с качественными изменениями школьного образования одним из наиболее значимых аспектов личностно ориентированной
образовательной парадигмы становится продуктивная учебная деятельность учащегося. В настоящее время она является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в школьном образовании.
Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования, которое играет в образовательном процессе школьника ведущую роль. В области обучения иностранному языку (ИЯ) глобальной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (И.И.Халеева). В качестве одной из приоритетных задач ее формирования выделяется развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.И.Халеева, 1999).
Эффективное владение ИЯ как средством, обеспечивающим выпускнику школы современные потребности социально-культурной деятельности, предполагает прежде всего умение самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения, развивать коммуникативную и информационную культуру. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося как основа продуктивного языкового образования становится важнейшим компонентом учебного процесса по ИЯ. Это требует нового подхода к изучению ИЯ, основанного на целенаправленном развитии самостоятельной учебной деятельности с тем, чтобы обеспечить продуктивный характер образовательного процесса и развитие необходимых личностных качеств учащегося.
В соответствии с перспективными задачами школьного образования в русле инновационного направления настоящее исследование посвящено проблеме организации изучения ИЯ на основе развития продуктивной учебной деятель-
ности учащегося в контексте дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы и повышения качества обучения/овладения ИЯ.
Продуктивная учебная деятельность трактуется в настоящем исследовании как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции "готовых знаний", носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала учащегося, его самоопределение и саморазвитие в образовательной среде.
Проблеме формирования учебной деятельности, умения учиться, самостоятельной работе учащегося как форме организации его учебной деятельности в отечественной педагогической и психологической науке традиционно уделялось большое внимание (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.). В теории и практике преподавания ИЯ в общеобразовательной школе накоплен опыт в области самостоятельной работы учащегося по ИЯ в решении ряда вопросов - в разработке форм организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности, видов учебных заданий по овладению различными аспектами ИЯ, стимулирующих познавательную и творческую активность учащихся, в том числе направленных на развитие учебных умений в области ИЯ (Н.В.Барышников, 1992; Н.Н.Говорова, 1994; Н.А.Гончаров, 2000, М.М.Гохлернер, И.А.Рапопорт, 1979; В.Г.Гульчевская, 1977; В.В.Ощепкова, 1993; П.А.Разинов, 1990; В.В.Санкина, 1984; Л.Д.Татурова, 1989; Н.Б.Фадеева, 1987 и др.).
Различные аспекты личностно ориентированного языкового образования в школьных условиях постоянно находятся в центре внимания ведущих исследователей (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, И.И.Халеева и др.) и преподавателей-практиков. Существенное отражение новая образовательная
парадигма получила, в частности, в подходе к обновлению содержания языкового образования, что реализуется в последнем поколении образовательных стандартов и программ по ИЯ. В области ИЯ в общеобразовательной школе в последнее время получают распространение теоретические и прикладные разработки новых дидактических технологий, которые реализуют концепцию личностно ориентированного развивающего образования, в частности, такие, как информационные, в том числе компьютерные, проектная и др. (Д.А.Богданова, 1996; О.М.Макеева, 1994; Р.П.Мильруд 1992; Е.С.Полат, 1998 и др.). В связи с перспективным развитием школьного образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л.Бим, 2002). Вместе с тем вопросы продуктивного образования и развития продуктивной учебной деятельности учащегося, разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях применительно к так называемым "основам наук", до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения в теории и практике обучения ИЯ, и в целом проблема овладения ИЯ школьником на основе развития продуктивной учебной деятельности специально в методических исследованиях не изучалась.
В то же время анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся школьная практика не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала учащегося в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности учащихся по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления. Такая система организации изучения ИЯ в условиях самостоятельной учебной деятельности школьника реализует структурно-операциональный подход к учебно-познавательной деятельности и образовательную модель, ориентированную на учителя как ведущего субъекта образовательного процесса. Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной
дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У учащегося с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его "должны научить языку". В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными учеником, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности".
Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте учащегося они остаются главным образом на уровне репродукции. Вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения учащимся изучаемым языком необходимо ориентировать его самостоятельную учебную деятельность на продуктивный характер за счет включения ее в реальный социально-культурный контекст и тем самым - более полной реализации его личностного потенциала.
Таким образом, необходимость дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы применительно к обучению ИЯ в общеобразовательной школе в целях повышения качества овладения ИЯ учащимся за счет ориентации на продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности, с одной стороны, и отсутствие в настоящее время в теории и практике обучения ИЯ целостной методической системы организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности, обеспечивающей условия для реализации и развития личностного потенциала учащегося, с другой, определяют актуальность проблемы исследования.
Все сказанное позволяет сформулировать цель исследования как теоретическое обоснование организационной системы изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности и раскрытие основных механизмов ее практической реализации.
Объектом исследования является формирование деятельности учащегося общеобразовательной школы по изучению иностранного языка и культуры.
В качестве предмета исследования выделяются теоретические основы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности в общеобразовательной школе.
Предмет исследования рассматривается как системный, включающий следующие уровни изучения: психолого-педагогический, лингводидактический, теоретико-методический и организационно-технологический.
Основными задачами исследования являются:
Определение концепта продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником.
Выявление специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося.
Выделение компонентов содержания обучения ИЯ, обеспечивающих изучение ИЯ школьником на базе продуктивной учебной деятельности.
Обоснование механизма, принципов и методологического подхода к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.
Обоснование и описание системы образовательных технологий, обеспечивающих организацию изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.
Сопутствующей задачей исследования является анализ содержания самостоятельной работы по ИЯ и характеристик независимого пользователя языком как опытного изучающего ИЯ в целях определения специфики учебной деятельности по овладению ИЯ.
Перечисленные задачи решаются в русле теории личностно ориентированного образования, теории учебной деятельности, теории межкультурной коммуникации в рамках системного антропоцентрического подхода, методологической основой которого является диалектический метод познания, позволяющий на базе накопленных теоретических и эмпирических данных в области исследуемого предмета, решать задачу разработки теоретических основ организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.
Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки, по Э.А.Штульману), включая: 1) анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯ;
анализ с позиции принципа историзма в методике обучения ИЯ (А.А.Миро-любов) отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы самостоятельной учебной деятельности учащегося;
обобщение опыта (в том числе личного опыта автора диссертации) разработки образовательного стандарта, программ и учебных пособий по ИЯ как инструментов формирования образовательной среды; 4) сбор и анализ данных о содержании самостоятельной работы по ИЯ различных категорий изучающих ИЯ; 5) наблюдение за процессом обучения ИЯ на разных этапах и в различных условиях школьного языкового образования; 6) беседа с учителями и анализ данных экспертной оценки учебных средств (программ, учебных пособий); 7) опытное обучение с использованием инновационных учебных технологий и средств обучения ИЯ (учебных программ и пособий).
Новизна исследования определяется тем, что впервые применительно к общеобразовательной школе в русле парадигмы личностно ориентированного развивающего образования и современной концепции языкового образования в контексте повышения качества овладения ИЯ разрабатываются вопросы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятель-
ности; впервые в русле инновационного направления развития образования рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося; впервые обосновывается и разрабатывается целостная организационная система, обеспечивающая изучение ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы над изучаемым языком.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках разработки теоретических основ проблемы исследования:
определен концепт продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником; обосновано выделение продуктивной учебной деятельности учащегося как основы образовательного процесса по ИЯ в общеобразовательной школе; уточнены характеристики продуктивной учебной деятельности и качества личности учащегося как системообразующий фактор и основа механизма развития учебно-познавательной деятельности рефлексивно-творческого типа;
определена специфика продуктивной учебной деятельности в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося
обосновано выделение в качестве цели обучения ИЯ учебно-познавательной компетенции как способности, составляющей ключевой компонент продуктивной учебной деятельности в данной области; обоснован методологический характер учебно-познавательной компетенции в области изучения языка применительно к родному и неродным европейским языкам как основы формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося;
выявлены стратегии и учебные умения, обеспечивающие учебно-познавательную компетенцию в области ИЯ, и описаны как обязательный компонент содержания обучения;
обоснован механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ;
сформулирован рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основа развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося;
выделена система принципов, реализующих рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ в общеобразовательной школе;
теоретически обоснована система организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности с учетом психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического уровней системы;
обоснована и описана система личностно ориентированных продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося.
Практическую ценность исследования составляет: разработка методических рекомендаций по организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по ИЯ с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологий; разработка (в коллективе соавторов) рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, реализованных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школы; разработка (в коллективе соавторов) российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы и внедрение российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.
Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи перспективного развития общего и языкового образования в нашей
стране, и позволяет создать условия в процессе языкового образования учащегося в школе, которые должны обеспечить ему способность и готовность автономно и эффективно справляться с динамично развивающимися потребностями в области изучения иностранного языка и культуры, реализоваться и самостоятельно развиваться в языковой, образовательной, информационной и социокультурной среде. Полученные результаты могут найти применение в различных условиях обучения ИЯ в школе, а также в вузах различного профиля для разных изучаемых языков.
В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на научно-практических семинарах учителей, директоров и заведующих учебной частью общеобразовательных школ различного типа гг. Москвы, Барнаула, Владимира, Волгограда, Вологды, Рязани, Тулы, Якутска (общее количество -12, в течение 1998 - 2003 гг.); на российских и международных научно-практических конференциях (1996, 1997, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); на международных семинарах под эгидой Совета Европы (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения спецкурсов для студентов ф-та ГПН МГЛУ и в системе повышения квалификации учителей ИЯ Московского Департамента Образования. Основные положения диссертации внедрены в курсы лекций для студентов ф-та ГПН МГЛУ, курсы лекций для учителей и заведующих учебной частью школ - государственных экспериментальных площадок (ГЭП) в рамках системы повышения квалификации г. Москвы, отражены в 40 публикациях по теме исследования, включая пособие для учителей ИЯ, учебные программы, пособия, научные статьи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивная учебная деятельность по овладению ИЯ как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося составляет основу образовательного процесса в школе и является образовательной целью в области ИЯ. Данный тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обеспечивает реализацию личностного когнитивного и
креативного потенциала изучающего ИЯ, овладение стратегиями и освоение системы образовательной деятельности, накопление эффективного самостоятельного опыта изучения и использования ИЯ в разных ситуациях и условия для самореализации и саморазвития учащегося как языковой личности в языковой, образовательной и социокультурной среде.
2. Специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ заклю
чается:
в социально ориентированном характере, обусловленном включением процесса изучения и использования ИЯ в аутентичную продуктивную (проектную, учебно-исследовательскую, творческую) деятельность, связанную с освоением реальной социально-культурной действительности;
в направленности на личностный образовательный продукт и в конструктивном (созидательном), в отличие от репродуктивного, характере изучения и использования ИЯ;
в творческом (исследовательском) характере изучения ИЯ, стремлении учащегося "открыть для себя" новый язык и иную культуру;
в рефлексивно-оценочном характере изучения иностранного языка и культуры, в осознанном и медиативном (сопоставительном с родным языком) освоении ИЯ во всех аспектах;
в самоуправляемом характере, сочетании автономии и ответственности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности за процесс и результат изучения ИЯ;
в диалоговом интерактивном характере, в сотворчестве всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач изучения и использования ИЯ.
3. Механизм развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ
предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных
качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие
ученика как языковой личности, а с другой, - особенностей учебно-познава-
тельной деятельности, определяющих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. Основными факторами, обусловливающими механизм и ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ, являются: опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер освоения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе изучения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка. Это определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основу развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося. Данный подход реализуется в системе следующих частных принципов: психолого-дидактических - самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегося; методических - социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.
4. Целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности предусматривает выделение в качестве цели обучения и требования к уровню практической подготовки учащегося в области ИЯ учебно-познавательной компетенции. Учебно-познавательная компетенция является ключевым аспектом продуктивной учебной деятельности и определяется как способность изучающего ИЯ к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в данной предметной области. Эта способность выражается в осознанном самостоятельном целеполагании и постановке учебной задачи, выборе средств и способов изучения ИЯ, самооценке процесса и результата коммуникативной и учебной деятельности и включает обобщенные деятельностные, общеучебные и специальные учебные умения, которые составляют обязательный компонент содержания обучения ИЯ. Данная способность определяет методологию изуче-
ния языка и культуры (как для родного, так и неродных европейских языков) и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.
5. Системная организация изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности на организационно-технологическом уровне предполагает обновление условий образовательной среды применительно к самостоятельной учебной деятельности учащегося, включая целевой, содержательный, оценочный и технологический компоненты. В качестве целевого компонента выделяется развитие учебно-познавательной компетенции как практической и развивающей цели обучения ИЯ; содержательный компонент составляют соответствующие учебные умения изучения ИЯ; их сформированность проверяется и оценивается опосредованно в процессе решения учащимся задач функционального использования ИЯ; технологический компонент реализуется в системе продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности. Система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технологию "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/ овладения ИЯ, проектную технологию как средство развития креативности изучающего ИЯ. Данная система регулируется в ходе и посредством взаимодействия всех субъектов учебной деятельности: учителя - учащегося - учебной группы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В первой главе определяется концепт продуктивной учебной деятельности учащегося, обосновывается выделение продуктивной учебной деятельности в качестве образовательной цели и основы процесса обучения/овладения ИЯ, уточняются ее основные характеристики. Во второй главе
определяется специфика продуктивной учебной деятельности учащегося в области ИЯ; выделяются показатели учебно-познавательной компетенции учащегося как цели обучения/ овладения ИЯ и конкретизируются соответствующие компоненты содержания обучения. В третьей главе раскрывается механизм, формулируются методологический подход и принципы, обосновывается организационная система развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. В четвертой главе описывается система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности школьника по овладению ИЯ; приводятся данные опытной проверки предлагаемой методики. В Заключении обобщаются результаты исследования и определяется его перспективность. Приложения содержат: список учебных стратегий и умений, образцы лингвистических задач, вариант Европейского языкового портфеля для России для основной школы (фрагмент рукописи), образцы материалов опытной проверки.
Проблема самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной и зарубежной теории и практике обучения ИЯ
Основные тенденции в разработке проблемы самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной теории и практике обучения ИЯ в 70-80-е и в начале 90-х гг. прошлого столетия складывались в соответствии с развитием психолого-педагогической концепции личности, теории учебной деятельности и общей трактовки механизма воздействия на учебно-познавательную активность учащегося. Обратимся вначале к определению ключевых категорий и понятий - самостоятельная учебная деятельность, самостоятельная работа, учебная деятельность (учение), управление учебной деятельностью, познавательная самостоятельность учащегося. Как показывает анализ, в самом общем виде эти исходные позиции в рассматриваемый период были следующими.
Понятия самостоятельной учебной деятельности и самостоятельной работы обучающегося в структуре учебного процесса рассматриваются, как правило, в единстве и противоположности педагогического и гносеологического в двух планах: (1) самостоятельная работа как средство и форма организации учебного процесса - учебное задание и специфическое средство управления самостоятельной деятельностью обучаемого и (2) самостоятельная учебная деятельность как вид познавательной деятельности, гносеологическое явление, которое выступает как форма учебного и научного познания, внутренним содержанием которого является самостоятельное построение обучаемым способа достижения поставленной цели (П.И.Пидкасистый, 1985).
В качестве "генетической клеточки" учебно-познавательной деятельности выделяется познавательная задача, что позволяет, по мнению исследователей (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый и др.), снять противоречие между внешней обусловленностью самостоятельной работы и ее внутренней сущностью, между педагогической и гносеологической сторонами данного явления. При этом задача в организации самостоятельной работы обучаемого выступает и как средство конструирования содержания образования в задачной форме и как средство формирования общественно значимой деятельности и как средство управления процессом ее формирования (П.И.Пидкаситый, 1985).
Как следует из изложенного, общее определение самостоятельной учебной деятельности предлагается с позиции внешнего, управляющего воздействия преподавателя. При этом педагогический и гносеологический аспекты рассматриваемого явления в данной трактовке, с нашей точки зрения, скорее разделены, чем взаимосвязаны. Вследствие этого, личностная категория, которая выражена только в гносеологическом аспекте, не получает должного значения. Анализ показывает, что в большинстве случаев данная трактовка переносилась на предметную область "Иностранный язык" в самом общем виде без учета специфики этого предмета, в частности, особенностей овладения ИЯ и учебно-познавательных умений. Такое непосредственное перенесение не позволяло как в теории, так и на практике в полной мере реализовать личностный потенциал учащегося и обеспечивать продуктивный характер его самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ.
Учебная деятельность определяется как специфический вид деятельности, включающий (по Л.С.Выготскому, А.Н.Леонтьеву) такие основные компоненты, как потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. При этом специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней (В.В.Давыдов, 1988).
Основываясь на общепринятой трактовке учения как деятельности, различные исследователи уделяют в этот период особое внимание детальному изучению и описанию структурного состава данной деятельности, исходя из задачи ее поэлементного формирования за счет воздействия на составляющие ее компоненты (К.Б.Есипович, 1988; Л.В.Жарова, 1982; И.И.Ильясов, 1986; В.В.Краев-ский, И.Я.Лернер, 1981; В.Я.Ляудис, 1989; О.Е.Мальская, 1981; Н.Ф.Талызина, 1984 и др.).
Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ
Перенос акцента на личность учащегося в рамках личностно ориентированного когнитивного подхода к обучению ИЯ обусловливает выделение двух составляющих в деятельности изучающего ИЯ: изучение языка и овладение языком. Изучение ИЯ рассматривается как осознанный когнитивный процесс освоения неродного языка как системы эксплицированно выраженных правил использования его в межкультурном общении. Этот процесс противопоставляется "натуральному", "непосредственному" овладению языком в условиях естественного (или искусственного) билингвизма (или многоязычия), которое сравнивается с процессом освоения родного языка (Н.Д.Гальскова, 2000; S.D.ICraschen, 1984; M.Finicciaro, M.Bonomo, 1973).
Особое внимание к личности изучающего ИЯ и к деятельности "изучение ИЯ" по существу означает расширение принципа сознательности в обучении ИЯ. При этом существенное значение, с нашей точки зрения, имеет сопоставление познавательных процессов в изучении неродного и родного языков.
Следует отметить, что изучение ИЯ для ученика школы, даже на начальном этапе (1/2 классы) не является абсолютно неизвестным видом учебно-познавательной деятельности. В условиях так называемого "управляемого овладения ИЯ" (термин Н.Д.Гальсковой) эта деятельность в значительной степени взаимосвязана с изучением родного языка. Взаимосвязь и общность предметов "родной язык" и "иностранный язык" и, соответственно, особенностей их изучения, обусловлена, как свидетельствуют многие исследования, общностью целевой ориентации на формирование языковой личности, речедеятельностным и общефилологическим характером, определяющей общностью деятельностных и личностных характеристик освоения языка и культуры. Это дает основание для выделения в образовательной сфере предметной области "Филология" и постановку методической проблемы интеграции в данной предметной области (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова и др.).
Подчеркнем, что ключевым аспектом, является, с нашей точки зрения, взаимосвязь и общность данных предметов на основе общеязыковых способностей учащегося к изучению языка и соответствующих общеязыковых и общекоммуникативных характеристик данной учебно-познавательной деятельности. Поэтому анализ специфики учебно-познавательной деятельности в области ИЯ мы считаем целесообразным проводить в сопоставлении с изучением родного языка на основании диалектической взаимосвязи и общности данных дисциплин в рамках интегративной предметной области "Филология".
Вопрос о роли родного языка в процессе овладения ИЯ, о соотношении родного и иностранного языков в языковом образовании всегда был ключевым в методике и смежных областях исследования (см. работы Л.С.Выготского, Л.В. Щербы, И.В.Рахманова, С.К.Фоломкиной, З.М.Цветковой, О.И.Москальской и др. и современные работы - И.Л.Бим, Н.Д.Гальсковой, А.А.Миролюбова, И.И. Халеевой и др.).
Анализ имеющихся исследований позволяет нам провести сопоставление характера овладения родным и иностранным языками в процессе образовательной деятельности, выделить их общие и специфические черты и конкретизировать соответствующие особенности учебной деятельности учащегося. Сформулируем кратко эти особенности первоначально в общем плане, безотносительно к продуктивному характеру учебной деятельности.
1. Освоение родного языка происходит, как известно, в процессе социализации личности в естественных условиях языковой и культурной среды. В силу этого личностно-значимые (внутренние) потребности овладения языком совпадают с внешними социальными. При этом прагматические (функциональные) и общеобразовательные потребности изучающего родной язык практически равнозначны.
Иностранный язык изучается в условиях искусственной языковой среды. В процессе изучения неродной язык осваивается как новое средство общения. В силу этого прагматическая (коммуникативная) функция доминирует, а общеобразовательная функция реализуется в процессе и посредством освоения неродного языка и иноязычной культуры.
Очевидно, что искусственные условия изучения языка определяют особый характер потребностей, мотивов и целей учащегося. При этом усвоение родного и иностранного языков происходит под влиянием совершенно разных стимулов, обусловленных разными внешними и внутренними условиями (Л.С.Выготский, 1982).
2. Особенностью изучения иностранного языка по сравнению с родным является целенаправленное изучение культуры народа носителя изучаемого языка. Если овладение родным языком происходит в условиях естественной культурной среды в процессе социализации личности, то применительно к ИЯ изучающий целенаправленно осваивает иноязычную культуру, что сопровождается его "вторичной социализацией" (И.И.Халеева). В этой связи характерно известное высказывание Л.В.Щербы об общеобразовательном значении изучения ИЯ, о проникновении в иноязычную культуру посредством овладения изучаемым языком и в то же время более глубоком осознании своей национально-культурной принадлежности.
Механизм развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ
Прежде чем определить исходные положения развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы учащегося по ИЯ, остановимся еще раз на вопросе соотношения коммуникативной и учебной деятельности и ее репродуктивных и продуктивных видов. Очевидно, что в учебном процессе по ИЯ коммуникативная и учебная деятельность являются взаимосвязанными процессами, что определяет специфику иностранного языка как учебного предмета и объекта освоения. Эта взаимосвязь проявляется прежде всего в том, что освоение коммуникативных умений иноязычного речевого общения происходит в ходе выполнения определенных учебных задач и соответствующих учебных действий, в том числе коммуникативного характера. Таким образом, учебные действия (деятельность) являются средством освоения иноязычной коммуникативной деятельности, и коммуникативные умения являются ее результатом (продуктом). В то время, как коммуникативные действия (деятельность) обеспечивают осуществление соответствующих учебных действий и решение учебных задач. Вместе с тем, освоение учебных умений (как специальная практическая цель) предполагает в том числе и определенные коммуникативные действия. Освоение учебных умений (в частности, информационных) происходит в процессе коммуникативной деятельности. Таким образом, учебные умения являются результатом (продуктом) коммуникативной деятельности, которая выступает средством развития учебной деятельности. Именно такая естественная взаимосвязь коммуникативной и учебной деятельности создает условия для организации изучения ИЯ на базе целенаправленного развития продуктивной учебной деятельности в процессе самостоятельной работы учащегося над изучаемым языком.
Приоритет продуктивной учебной деятельности в самостоятельной работе по ИЯ, как уже отмечалось, не означает отрицания необходимости репродуктивных видов работы. Овладение способами коммуникативной деятельности и приемами изучения языка (учебными умениями) предполагает, как известно, определенный объем репродуктивных видов активности. Поэтому самостоятельная работа учащегося по ИЯ должна обязательно сочетать репродуктивные и продуктивные виды учебной деятельности. Их сбалансированное соотношение в общей структуре и содержании самостоятельной работы учащегося определяется, с нашей точки зрения, в каждой конкретной учебной ситуации в зависимости от различных условий: характера учебной задачи, возраста учащихся, степени их зрелости и автономии как субъектов образовательного процесса, уровня сформированности учебных умений и др. Важно подчеркнуть, что продуктивные виды работы должны быть ведущими. Только при этом условии можно обеспечить конструктивный и творческий характер самостоятельной учебной деятельности и развитие у учащегося необходимых качеств как языковой личности и изучающего ИЯ.
Обратимся к исходным положениям системной организации изучения ИЯ на базе целенаправленного развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы учащегося.
В рамках личностно ориентированного обучения общим психолого дидактическим механизмом воздействия на развитие личности ученика и формирования его способностей, готовностей и необходимых качеств является, как отмечалось выше, влияние на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Сериков и др.). В этих целях характеристики развивающей продуктивной учебной деятельности и качества личности, которые обеспечивают самоопределение и саморазвитие учащегося, проецируются на содержание учебной деятельности и учебной ситуации как единицы данной деятельности. Последняя должна носить характер ситуации развития.
Под учебной ситуацией мы, вслед за Ю.Н.Кулюткиным (1985), понимаем систему межличностных отношений, которая складывается у взаимодействующих субъектов учебного процесса и характеризует отношение к целям и содержанию учебной деятельности, отношения между собой в процессе решения учебной задачи, условия осуществления учебной деятельности, то есть субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации учебной деятельности.
