Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ
1. Текст как процесс речевой деятельности 12
2. Текст как продукт речевой деятельности 21
3. Текст в обучении речевой деятельности 39
4. Текст в процессе формирования языковой личности 46
ГЛАВА II. ПЮБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
1. Развитие методов обучения речевой деятельности 55
2. Классификации упражнений по развитию речевой деятельности учащихся 67
3. Система работы с текстом в программе и учебниках русского языка для башкирской школы 78
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ
1. Уровень сформированное коммуникативных умений учащихся (констатирующий срез) 90
2. Система совершенствования речевой деятельности учащихся при работе с текстом (экспериментальная работа) 101
3. Результаты экспериментального обучения 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
- Текст как процесс речевой деятельности
- Развитие методов обучения речевой деятельности
- Уровень сформированное коммуникативных умений учащихся (констатирующий срез)
Введение к работе
Обучение русскому языку в башкирской школе строится с учетом его статуса как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения во всех республиках, входящих в состав Российской Федерации.
Образование рассматривается сегодня как способ саморазвития личности. В этих условиях целью обучения русскому языку становится формирование интеллектуальной, высоконравственной языковой личности, развитие ее коммуникативной компетентности, охватывающей не только знания языковой системы и владение языковым материалом, но и соблюдение этикетных норм речевого общения, правил речевого поведения.
Национальная школа, выполняя учебно-воспитательную функцию, должна способствовать формированию и развитию билингвальной языковой личности. Опора на родной язык учащихся заявлена основным принципом обучения русскому языку в условиях билингвизма.
Формирование языковой и речевой компетенций билингва в области русского языка особым образом подготовлено опытом использования родного языка в основных видах деятельности учащихся - игровой, учебной, трудовой. Коммуникативные способности учащихся на родном языке создают базу для формирования умений и навыков речевой деятельности на русском языке (К.З. Закирьяиов).
Для успешного решения задачи формирования коммуникативных способностей учащихся на русском языке необходимо решить ряд сложных методических вопросов, в том числе преодоление трудностей восприятия, понимания и усвоения материала на русском языке. Такой взгляд на перспективу исследований логично соединяется с вниманием к вопросам целенаправленного системного изучения текста.
В лингводидактике сложная проблема работы с текстом на разных этапах обучения русскому языку нерусских учащихся разрабатывается в разных аспектах Г.Н.Аверьяновой, К.М.Верещагиным, Г.Г.Городиловой, В.Г.Костомаровым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, И.В.Рахмановым, Л.П.Федоренко, Т.й Чижовой, Г.Д.Чистяковым, Н.М.Шанским и др.
Широкое освещение в методической литературе получили вопросы, связанные с использованием текстового материала при обучении русскому языку. Большое количество методических работ этого направления посвящено обучению русскому языку как родному (Л.И.Величко, Н.ДЛарубина, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.М.Лосева, Н.А.Пленкин и
ДР)-
Закономерности формирования умений и навыков создания текстов в условиях национальной школы определены в работах Р.В.Альмухаметова, К.З.Закнрьянова, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, Л.З.ШакировоК и др.
В плане решения основной задачи обучения русскому языку в национальной школе широко распространяется идея объединения всего учебного материала на основе текста (Г.Г. Городилова).
Появление большого числа методических работ, посвященных
проблемам обучения анализу текста (филологическому,
литературоведческому, лингвистическому), развития навыков и умений
создания текстов, оформления связи предложений и других структурных
компонентов текста обусловлено достижениями лингвистики в области
синтаксиса текста (В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, Г.А.Золотова,
С.Г.Ильенко, И.И.Ковтунова, О.И.Москальская, ОА.Иечаева,
АМ.Псшковский, Н.А.Слюсарева, Г.Я.Солганик и др.).
Актуальность исследования. Несмотря на то, что в республике имеется определенный положительный опыт в разработке программ, учебников, в которых даются знания о тексте как единице языка и речи, более половины исследуемых учащихся не могут высказываться в форме
целостного законченного текста. Это свидетельствует о недостаточной сформированности коммуникативных умений учащихся башкирской школы, определяющих создание коммуникативно правильного высказывания. Анализ состояния обучения русскому языку в башкирской школе в плане исследуемой проблемы показал, что в действующих в Республике Башкортостан программах и учебниках нет методически обоснованной последовательности в системе заданий, формирующих речевые умения учащихся в соответствии с этапами усвоения лингвистических знаний о тексте, в соответствии с требованиями жанра и стиля речи.
Теоретическая и методическая значимость проблемы для методики обучения русскому языку в башкирской школе, ее недостаточная разработанность в лиигводидактике определяют выбор темы настоящего диссертационного исследования «Текст как основа организации речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе».
Цель данного исследования - научное обоснование и разработка оптимальной системы работы с текстом на уроках русского языка в условиях русско-башкирского двуязычия, обеспечивающей эффективное развитие речевой деятельности учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения речевой деятельности учащихся 5-9 классов башкирской школы.
Предмет исследования - учебные тексты как средство совершенствования речевой деятельности учащихся-башкир в процессе изучения русского языка в условиях национальной башкирской школы.
На основе поставленной цели сформулирована следующая гипотеза:
совершенствование речевой деятельности на русском языке у учащихся 5-9
классов башкирской школы будет результативным, если учитываются:
- данные современных достижений в области лингвистики текста, которые
способствуют целенаправленному развитию коммуникативных умений
учащихся, на основе осознания закономерностей текстообразования на родном и русском языках с целью решения коммуникативных задач;
психологические особенности формирования и развития продуцирования текстов в соответствии с коммуникативной ситуацией;
принципы, методы, приемы и средства обучения, направленные на совершенствование речевой деятельности учащихся, на предупреждение и преодоление типичных для учащихся башкирской школы текстовых ошибок.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в процессе исследования решены следующие задачи:
изучена психолого-педагогическая, психолингвистическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования с целью определения уровня ее разработанности и обоснована целесообразность использования текста в качестве средства обучения;
исследовано состояние обучения речевой деятельности в 5-9 классах башкирской школы и выявлены причины типичных трудностей учащихся-башкир, возникающие при восприятии н понимании текста, разработана методика их преодоления и предупреждения;
определены критерии отбора и презентации учебных текстов для использования их на уроках русского языка в 5-9 классах башкирской школы и разработан методический аппарат к ним;
разработаны принципы, методы, приемы и комплекс упражнений, направленных на развитие речевой деятельности учащихся.
Разработана методика организации уроков, целью которых является развитие речи учащихся башкирской школы на основе анализа и продуцирования текста.
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования;
социолого-дедагогический (изучение лингвистической, психолингвистической, методической литературы, анкетирование и анализ ответов учащихся, наблюдение за учебной деятельностью учителя и учащихся во время уроков, беседа);
статистический (количественный и качественный анализ результатов анкетирования, констатирующего среза, обучающего эксперимента);
экспериментальный (констатирующий эксперимент с целью выявления уровня коммуникативных умений учащихся-башкир и обучающий для проверки эффективности предлагаемой системы упражнений). Методологическую основу диссертационного исследования составляют
труды ученых в области психологии речевой деятельности (Л.С.Выготский, Я.Генцель, Н.И.Жинкин, И. А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А,Н.Соколов), в области лингвистики (И.Р.Гальпернн, Л.М.Лосева, О.И.Москальская Н.С.Поспелов, Г.Я.Солганик), в области лингводидактики (Г.Г.Городилова, Н.Д.Зарубина, Д.И.Изаренков, О.Д.Митрофанова). Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработаны теоретические основы системы работы с текстом как объектом лингвистической науки на уроках русского языка в 5-9 классах башкирской школы, учитывающей закономерности текстообразования на родном и неродном языках;
научно обоснована и экспериментально проверена методика организации учебных занятий по совершенствованию речевой деятельности учащихся 5-9 классов башкирской школы на основе анализа и продуцирования текста;
разработана методическая система, представляющая принципы организации учебных занятий по русскому языку в башкирской школе, посвященных работе с текстом.
Практическая значимость исследования состоит в разработке практических рекомендаций и упражнений, направленных на развитие речи
учащихся башкирской школы на основе анализа учебных текстов и продуцирования высказываний разной степени сложности и имеющих текстовую структуру.
Выводы исследования могут быть использованы при создании школьных программ, методических рекомендаций и учебных пособий для обучения русскому языку учащихся 5-9 классов башкирской школы, при изучении методики преподавания русского языка на национальных отделениях средних и высших педагогических учебных заведений в качестве спецкурса «Методика преподавания русского языка» и факультативной дисциплины «Текст в обучении русскому языку».
Апробация и внедрение исследования. Проверка рабочей гипотезы и достоверности результатов исследования проводилась в процессе обучающего эксперимента в гимназии N* 20, лицее № 136, республиканском экономическом лицее-интернате г. Уфы, в средней школе № 9 г. Сибая, Бажикаввской и Дербишевской средних школах Аргаяшского района Челябинской области, Усмангалинской неполной средней школе Белорецкого района РБ. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания лингвистических дисциплин БашГГГУ. Отдельные положения диссертационного исследования излагались в докладах на семинарах учителей, республиканских научно-практических конференциях (Лингвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ, Уфа, 1998; Проблемы изучения и преподавания филологических наук, Стерлитамак, 1999; Социально-экономические и экологические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан, Сибая, 2000; Нормативные основы культуры, Уфа, 2001), которые отражены в печати.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Организация речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе представляет собой целостную методическую модель,
основой которой в настоящем исследовании избран текст как лингвистическая единица и единица речи;
Предлагаемая система развития речевой деятельности учащихся 5-9 классов башкирской школы должна способствовать осмыслению собственных способов действий, которые предполагают анализ конкретных языковых единиц, функционирующих в тексте.
Комплекс упражнений, направленный на развитие речи учащихся башкирской школы, должен представлять собой этапы работы с текстом, и строиться с учетом принципов, методов и приемов, направленных на развитие коммуникативных умений учащихся
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1997-1998 учебный год) выявлена актуальность проблемы исследования, изучена литература по исследуемой проблеме, обобщен опыт обучения речевой деятельности на русском языке учащихся 5-9 классов башкирской школы, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления коммуникативных умений учащихся, проведен анализ результатов констатирующего эксперимента с позиций теории речевой деятельности с целью выявления причин текстовых ошибок учащихся-башкир; проведен сопоставительный анализ русского и башкирского языков для выявления фактов интерференции, транспозиции и прогнозирования трудностей обучения русскому языку в башкирской школе, определены экспериментальные площадки для проведения экспериментального обучения.
На втором этапе (1998-1999 учебный год) выделены этапы обучения речевой деятельности, разработана система упражнений для формирования коммуникативных умений учащихся с целью проверки рабочей гипотезы и достоверности результатов исследования проведено экспериментальное обучение по предложенной методике. При этом использовался личный педагогический опыт.
На третьем этапе (1999-2001 учебный год) изучены материалы контрольных срезов обучающего эксперимента и сделаны выводы об эффективности предложенной системы упражнений, завершена работа по оформлению диссертации.
Структура н основное содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из 149 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, заключение и библиографию.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цели, задачи, предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, устанавливается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы обучения речевой деятельности при работе с текстом» рассматривается процессуальная сторона текста, способы организации текста на уровне его внешней формы, т.е. языковых единиц, отражается эволюция как самого понятия «текст», так и подхода к тексту, определяется лингвистическая база для построения системы работы с текстом, представленной в диссертации, анализируется научно-методическая литература с точки зрения исследуемой проблемы, а также рассматривается проблема подготовки активной языковой личности.
Во второй главе «Проблема обучения речевой деятельности в методике преподавания русского языка» отражается история развития методов обучения речевой деятельности, особое внимание уделяется методам и приемам, используемым для обучения неродному языку, дается анализ научно-методической литературы по проблемам совершенствования речевой деятельности учащихся и классификации упражнений по развитию речи учащихся в аспекте исследуемой проблемы, анализируются программа и учебники по русскому языку для башкирской школы.
Третья глава «Обучение речевой деятельности на основе работы с текстом» посвящена определению критериев отбора и презентации учебных
1)
текстов для использования их на уроках русского языка в 5-9 классах башкирской школы, описанию методической основы построения комплекса упражнений (анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов), рассмотрению вопроса о методической организации уроков на основе видов упражнений, ориентированных на развитие коммуникативных умений учащихся башкирской школы.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные методические положения, определяющие эффективность разработанной методики.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Формирование диалогической речи учащихся на коммуникативной основе // Лингвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1998. - С. 221-224.
Интерферирующее влияние родного языка на усвоение норм русского литературного языка // Проблемы изучения и преподавания филологических наук: Сборник материалов / Под общ. ред. И.Е.Карпухина. В 4-х частях. - Ч. 2. Русский язык и методика его преподавания. - Стерлитамак: Стерлит. гос. пед. ин-т, 1999. - С. 208-211.
Этапы развития языковой личности билингва // Социально-экономические и экологические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан: Тезисы докладов. В 2-х томах. - Т. 2. - Сибай: Сиб. пед. ин-т, 2000.-С. 126-127.
Формирование языковой личности как нормативное требование коммуникативной культуры // Нормативные основы культуры: Материалы региональной научной конференции. - Уфа: Башк. гос. ун-т, 2001, - С. 24-30.
Текст как языковое и социальное явление // Вестник БГПУ (в печати).
Текст как процесс речевой деятельности
В настоящее время существуют два подхода к изучению текста: 1) как процесса, именуемого речевой деятельностью и 2) как продукта этой деятельности. Как отмечает А И. Новиков, подход к тексту как к статическому образованию свойствен для лингвистики, которая преимущественно рассматривает способы организации текста на уровне его внешней формы, т.е. языковых единиц. Процессуальная сторона текста находится в компетенции психологии, которая исследует не результат речемыслительной деятельности, а саму эту деятельность (Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983. - 216 с. - С. 31).
В нашем исследовании мы будем исходить как из первого, так и второго понимания текста. Поскольку объектом нашего исследования является процесс, деятельность, направленная на порождение высказывания, обзор, посвященный проблеме текста, считаем целесообразным начать с рассмотрения процессуальной стороны текста.
В психологических работах речь рассматривают как особую деятельность человека.
А Н.Леонтьев в своих психологических исследованиях отмечал, что термином «деятельность» обозначают процессы, которые отвечают вызвавшей их потребности, осуществляют отношение человека к миру, его взаимодействие с природой и социальной средой. Потребность преобразуется н мотив деятельности, ее главными образующими являются цели и отвечающие им действия» средства и способы их выполнения. Человеческая деятельность предопределяет содержание, цель и формы коммуникативной деятельности. Мотивы и цель коммуникативных действий адресанта и адресата (автора и реципиента, отправителя и получателя информации) связаны с их внеязыковой деятельностью (Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1977).
Одно из центральных мест в психологипи речевой деятельности занимает вопрос о механизмах порождения высказывания. Для теории и практики преподавания языков, в том числе русского языка как неродного, решение данного вопроса имеет большое значение.
В основу всех современных моделей порождения высказывания (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова, И.А.Зимняя, С.Д.Кацнельсон, Е.М.Верещагин и др.) положена модель порождения речи Л.С.Выготского, различавшего в работе «Мышление и речь» следующие фазы процесса речепорождения:
I. Мотив.
II. Мысль.
IIL Внутреннее слово.
IV. Значения внешних слов.
V. Слова.
Суть концепции, изложенной Л.С.Выготским состоит в том, что мысль не воплощается в слове, а совершается в слове, формируется с помощью слова (речи). (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. - М., 1956. - С.375). Таким образом, речевая деятельность совершается для передачи мысли, содержания. Язык в этом случае выступает в качестве средства ее осуществления. При этом следует иметь в виду, что порождение речи не механическое перекодирование мысли в язык, а сложный процесс, проходящий в несколько этапов.
Как отмечает А.АЛеонтьев, «чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения ... , во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь ... , в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания ... , в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» (Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. - М., 1974. - С.ЗЗ).
Выделенные А.А.Леонтьевым коммуникативные умения полностью соотносятся с четырьмя основными этапами речевой деятельности (по теории речевой деятельности).
На этапе ориентировки в ситуации общения происходит планирование высказывания во внутриречевом смысловом коде - так называемая внутренняя программа производства речевого высказывания (АА.Леонтьев, 1969а. - С. 157-164). Внутриречевой смысловой код, в котором происходит планирование высказывания, представляет собой визуальные образы реальных предметов, схемы внешних действий, слуховые, артикуляционные образы (Жинкин 1964, А. А. Леонтьев 1969а, Соколов 1967, Тарасов, Уфимцева, 1985).
На данном этапе намечаются основные смысловые вехи, семантические ориентиры высказывания и их последовательность. Смысловые вехи - это корреляты особенно важных для высказывания обобщенных содержательных компонентов, таких как субъект, предикат, объект, составляющих его основной костяк (Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - В сб.: В защиту живого слова / Сост. В.Я.Коровина. - М.: Просвещение, 1966, с. 5-26, с. 20; Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М: Наука, 1969. - 308 с, с.2бб; Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1968. - 248 с, с. 65). Таким образом, основное содержание высказывания закрепляется и структурируется на этапе планирования высказывания.
Дальнейшее расчленение и уточнение замысел высказывания получает на следующем этапе - фазе реализации программы высказывания в языковом коде. Происходит переход ог внутренней речи к внешней, где названные компоненты при помощи семантических и синтаксических правил развертываются в синтаксические группы и отдельные слова, из которых на основе присущих им связей строятся предложения (Леонтьев А.А., 1969, с. 258-259). Отбор языковых единиц, передающих предмет речи, раскрывающих тему и основную мысль должны соответствовать условиям и задаче общения. По словам А. А.Леонтьева, переход от речевого действия, имеющего место на уровне программы, к речевым действиям в фазе ее реализации - «это, в сущности, и есть развертывание цепочки нерасчлененных смыслов, закрепленных за единицами того или иного специального кода, в последовательность слов, наделенных объективно-языковым значением» (Леонтьев АА Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. - М.: Изд. МГУ, 1970.-88с.-С. 31).
На фазе сличения полученного результата с первоначальным замыслом принимается решение о коррекции результата в новом высказывании или говорящий приходит к выводу о совпадении результата и замысла.
Фазе внутреннего программирования предшествует формирование мотива высказывания. Порождение высказывания, согласно Л.С.Выготскому, представляет собой движение «мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (Выготский Л.С, 1956).
В речевой деятельности мотив является причиной, внутренним и внешним стимулом, побуждающим к созданию высказывания, вызывающим потребность выразить в нем какое-то определенное содержание (Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320с. с. 187). Основой речевого высказывания является три основных вида мотивов: 1) требование (оно может исходить от самого продуцента, от партнера по общению, от внешней среды); 2) какое-либо сообщение информационного характера, связанное с контактом; 3) желание яснее выразить свою собственную мысль (там же, с. 188). Система мотивов обусловливает речевую интенцию, речевое намерение, которое во второй фазе реализуется в высказывании.
К факторам, обусловливающим речевую интенцию, А.А-Леонтьев относит: 1) мотивацию; 2) обстановочную афферентацию - совокупность сведений о ситуации, позволяющих выбрать ограничения на производство речевого высказывания; 3) вероятностный опыт, который позволяет прогнозировать развитие ситуции общения и осуществлять преднастройку к предстоящим событиям; 4) задачу действия, связанную с представлением о структуре и цели деятельности в целом (А. А.Леонтьев 1974 в. - С. 32).
Таким образом, речевое высказывание в психолингвистике (теории речевой деятельности) рассматривается как процесс решения неречевой задачи коммуниканта, успешность, функциональность которого определяется на основе экстралингвистических критериев.
Учитывая специфику нашего исследования, следует обратить внимание на то, что до сих пор мы рассматривали процесс порождения высказывания на родном языке. Процесс порождения высказывания на неродном языке имеет свои особенности, рассмотрение которых немаловажно для методики при решении вопроса оптимизации процесса преподавания русского языка в башкирской школе.
Анализ различий между процессами овладения родным и неродным языками дан в работе Л.С.Выготского « Мышление и речь. Избранные психологические исследования» (М., 1956, с. 91). По мнению психолога, эти два процесса разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком, и отсутствующий при овладении родным языком.
Согласно Л.С.Выготскому, развитие родного языка «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком направлено «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, т.е. «идет снизу вверх». Другими словами, теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках.
Овладение же вторым языком осуществляется по приципиально иной модели. Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами речи и получения теоретических сведений об изучаемом языке. Необходимым условием овладения вторым языком является активная речевая деятельность учащихся на русском языке.
Таким образом, «если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Наука, 1962.).
Развитие методов обучения речевой деятельности
Методика преподавания русского языка на протяжении всей истории своего развития искала ответ на вопрос: как соотносятся и как должны соотноситься методы догматического характера, направленные на заучивание материала по языку, на усвоение готовых форм речи, - и методы эвристические, ориентированные на развитие познавательной активности самого учащегося, на развитие его «дара слова» и самостоятельное продуцирование высказываний, текстов.
Методы преподавания русского языка развивались в трех направлениях. Первое, наиболее старое, ставило в центр внимания учащихся работу над формой и опиралось на систему правил риторики. Учащиеся строили свое сочинение по установленным схемам, на основе принятых образцов, отвечая на серии вопросов. В рамках этого направления учащиеся должны были упражняться в выражении одной и той же мысли в разных вариантах формы и пр.
Методы сочинения, опирающиеся на положения риторики, долгое время подвергались критике, расценивались как формализм. В наши дни данное направление возрождается на новой научной основе, на современном понимании сущности риторических методов («неориторика»): конструирование сочинения на основе теории типов текста, лингвистики текста, теории актуального членения. В классификации методов обучения этому направлению соответствует метод конструирования текста по образцам, моделям и правилам. Второе направление - развитие речи (дар слова) связано с изучением теории речи, прежде всего - с грамматикой, синтаксисом. Развитие речи рассматривается как неотъемлемый компонент в изучении разделов курса.
В рамках этого направления делаются попытки функционального и коммуникативного изучения грамматики: учащиеся осмысливают возможности изучаемых грамматических форм для выражения того или иного содержания. Возникают методические понятия «обогащение словаря», «работа над словосочетанием, предложением» и пр. Сочинение (речь, текст) становится полем применения полученных языковых знаний: накопленной лексики» фразеологии, усвоенных грамматических форм (К.Д.Ушинский, И.И.Срезневский, Н.С. Рождественский и др.). Данное направление не отказалось от использования образцов, от подражания им, конструирования текста по правилам, по моделям, «редактирование» написанного с опорой на языковую теорию, на знание нормы.
Третье направление - творческое - основано на доверии к учащемуся, к его жизненному опыту, к его позиции, к его языковому чувству (интуиции). Основателем этого направления признается Л.Н.Толстой. Сторонники творческого направления отвергают усвоение готовых форм, риторических методов, не преувеличивают роли грамматики. Последняя используется ими в совершенствовании написанного, в повышении культуры речи. В рамках данного направления лексика, грамматические правила усваиваются учащимися практически, на основе языковой (речевой) среды, на основе внутренних, неосознанных обобщений и лишь позднее, в соответствии со школьным курсом языковых знаний, включаются в систему закономерностей, что повышает уровень работы над текстом. Для успешного написания творческого сочинения учащемуся необходима большая заинтересованность, мотивированность, увлеченность; стремление к самовыражению; хорошее знание жизни, свободное владение языковыми средствами.
Приемы конструирования текста в рамках данного направления выполняют второстепенную роль. Достаточно высоко ценится редактирование написанного. Отвергаются образцы и подражания. Творческое направление представлено такими методистами прошлого, как Ц.П.Балталон, Н.Е.Бочкарев, АВ.Миртов, К.Б.Бархин, С.Т.Шацкий. Сшронниками данного направления являются писатели К.И.Чуковский, В.Глюцер, психологи Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия.
Названные три направления и соответствующие им методы и приемы работы учителя и учащихся достаточно четко разграничены. Однако некоторые приемы являются универсальными, поскольку признаются всеми тремя направлениями. Это такие приемы, как выбор темы - вплоть до формулирования заглавия сочинения; сбор и систематизация материала; составление плана и работа над композицией; подбор и выбор лексики, других средств языка; исправление ошибок и недочетов и пр.
Основоположники отечественной методики Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, В.П.Шереметевский, А.Д.Алферов, А.М.Пешковский, Н.М.Соколов, М.А.Рыбникова, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженская всегда отдавали предпочтение развитию «дара слова», речи, становлению личности через приобщение к родному языку, развитию ума и конкретных мыслительных операций, самостоятельному познанию -вплоть до исследовательской деятельности учащихся и разрабатывали соответствующие методы и приемы. Однако, ориентируясь на познавательную активность учащихся, их творчество, они не отрицали методов заучивания и запоминания, подчеркивали положительную роль в овладении языком образцов и подражания. «Язык усвояется подражанием», -писал К.Д.Ушинский.
В наши дни в развитии речи учащихся используются коммуникативный, имитативный (обучение по образцам) методы и метод конструирования предложений и текста на основе моделей.
В последние годы обнаруживается явное смещение ценностных ориентиров учителей-словесников в пользу творческих методов, но с усилением работы над формой, над текстом.
Специфика развития методов обучения русскому языку в национальной школе.
Методика преподавания русского языка как неродного хотя и преследует ту же цель, что и преподавание русского языка как родного, вместе с тем имеет свою специфику, связанную с особенностями овладения неродным языком, с условиями обучения русскому языку в конкретной национальной школе.
В методической литературе о специфике работы по русскому языку в национальной школе стали говорить еще в 20-30-е годы. В этот период родной язык, его использование на уроках русского языка был возведен на научно-методический уровень. Это находит отражение в работах таких ученых, как Н.В.Чехов, А.В.Миртов, Ф.Ф.Советкин, В.М.Чистяков и др. Так, видный деятель народного образования, действительный член Академии педагогических наук РСФСР Н.В.Чехов отмечал, что методика преподавания русского языка в национальной школе должна разрабатываться на основе сравнительного анализа русского и родного языков, на основе учета фонетических особенностей и грамматического строя родного языка учащихся (Чехов Н.В. Русский язык в школах национальных меньшинств. -Просвещение национальностей, 1929, с. 89).
Об особенностях преподавания русского языка нерусским учащимся неоднократно писал А.В.Миртов. По утверждению ученого, преподавание русского языка в национальной и русской школе имеют существенные отличия. Если в русской школе, где обучаются дети, владеющие русским языком, задача учителя состоит в исправлении, обогащении, шлифовании этого языка, то в национальной школе перед учителем стоит задача научить прежде всего говорить детей на изучаемом языке.
А.В.Миртов также писал о важности владения учителем русского языка в национальной школе родным языком учащихся: «Ряд трудностей при изучении русского языка объясняется именно моментами резкого расхождения этого языка с родным языком. Учитель, владеющий обоими языками, сумеет методически использовать эти расхождения. Допустим, например, что ученики упорно ошибаются в согласовании слов. Это упорство, очевидно, не случайно и не является признаком плохой податливости ученика и его плохих способностей, а почти всегда результат твердых ассоциаций со своими языковыми формами» (Миртов А.В. Русский язык в национальных школах СССР. Методика преподавания. - Ростов, 1926, с. 9).
Наблюдения за учебным процессом в башкирской школе показывают, что наибольший процент «специфических» ошибок приходится именно на согласование слов. Это говорит о том, что замечания АВ.Миртова не только не устарели, но, пожалуй, остаются одними из актуальнейших проблем, стоящих перед учителем русского языка в национальной школе.
Вопрос о роли родного языка в обучении русскому языку рассматривается и в работах проф. Ф.Ф.Советкина. В частности, он указыват, что использование знаний учащихся по родному языку в процессе обучения русскому дает учителю «ключ к преодолению многих трудностей» при усвоении ими русского языка. Он пишет: «Опыт показывает, что осознание правильных форм русской речи в сопоставлении их с соответствующими формами родной речи, которыми нередко объясняются те или иные искажения русских слов как в их произношении, так и в написании, помогает учащимся сознательно усваивать правильные русские формы» (Советкин Ф.Ф. Улучшить учебники русского языка для национальной школы. - РЯНШ, 1960, № 1, с. 28).
Данный вопрос рассматривается и в методических исследованиях проф. В.М.Чистякова. Он отмечал, что «методика преподавания русского языка в нерусских школах должна строиться на основе учета особенностей родного языка учащихся» (Чистяков В.М. Основы методики преподавания русского языка в нерусских школах. - М., ] 958, с. 15).
Для осуществления учета родного языка учащихся при обучении русскому языку, по утверждению ученого, необходимо:
1. Установление контакта между преподаванием родного и русского языка в учебной программе. Программа должна быть построена таким образом, чтобы изучение отдельных разделов родного языка предшествовало изучению этих разделов русского языка.
2. Установление личного контакта между преподавателями русского и родною языков.
3. Согласованность методов и приемов преподавания (обмен опытом, посещение уроков, взаимное ознакомление с письменными работами по русскому и родному языкам).
Из частных методических приемов проф. В.М.Чистяков указывает следующие:
1) использование и составление русско-национального и национально русского словарей;
2) использование грамматических определений и терминов из грамматики родного языка для усвоения аналогичных фактов и явлений грамматики русского языка;
3) сравнение и сопоставление отдельных явлений родного и русского языков;
Уровень сформированное коммуникативных умений учащихся (констатирующий срез)
С целью выявления уровня сформированности коммуникативных умений учащихся башкирской школы в 1997-1998 учебном году нами проведен констатирующий эксперимент в гимназии ХЙО, лицее Ш36, республиканском экономическом лицее г. Уфы и в ряде сельских школ Белорецкого и Аргаяшского районов. Всего констатирующему эксперименту подвергалось более 350 учащихся 5-9 классов башкирской школы.
Задача эксперимента заключалась: 1) в выявлении уровня сформированности коммуникативных умений рецепции и продукции текста, 2) в определении зависимости уровня развития коммуникативных умений от системы работы с текстом.
В соответствии с целями были определены следующие задачи:
- отобрать тексты и разработать к ним задания, отвечающие потребностям учащихся;
- определить умения, показывающие уровень восприятия и понимания текста учащимися;
- разработать критерии оценки уровня владения коммуникативными умениями учащихся.
Для определения уровня владения коммуникативными умениями рецепции и продукции текста нами использовались предложенные в учебнике задания к отобранным нами текстам. Уровень сформированности коммуникативных умений проверялся по трехуровневой шкале:
1. Справились с заданием.
2. Допустили ошибки.
3. Не справились.
Отбор текстов из учебников по русскому языку проводился не только на основе дидактико-меї одических требований к жанру, тематической направленности, структуре, содержанию, языку текстов, но и на основе требований коммуникативной полноты, т.е. тексты должны были включать как можно больше компонентов для выявления коммуникативных умений учащихся. Тексты подбирались в соответствии со следующими требованиями:
- разнообразие тематики текстов в связи с интересами учащихся;
- содержание в текстах все более усложняющегося лингвистического материала.
При отборе и организации учебного материала учитывались следующие критерии: 1) доступность тестов для учащихся башкирской школы с точки зрения содержания и языковых трудностей; 2) тематическое разнообразие тестов; 4) стилистическая вариативность; 5) информационная насыщенность.
Отбор текстов в плане реализации критерия доступности проводился на основе типологии учебных текстов, предложенной В.А.Сидоренковым, который выделяет собственно информационные, оценочно-информационные, образно-оценочно-информационные тексты. (РЯШ, 1997, №2).
К собственно информационным (СИ) относятся тексты, допускающие лишь одну интерпретацию, употребление слов в них полностью определяется их словарными значениями (тексты научного и официально-делового стилей). Оценочно-информационные (ОИ) тексты - это тексты, описывающие событие, ситуацию и содержащие авторскую оценку: отрицательную, нейтральную, положительную (разговорные, публицистические тексты).
Стихотворные и прозаические тексты, «рисующие» ситуацию, обладающие помимо авторской оценки многозначностью, допускающие бесконечное количество толкований, относятся к образно-оценочно-информационным (ООИ) текстам.
В связи с тем, что ООИ тексты, к которым относятся тексты художественного стиля, представляют наибольшую сложность для понимания учащимися башкирской школы, связанную с несовпадением в этих текстах языкового (словарного) и речевого (текстового) значений слов, тексты для анализа нами предлагались в следующей последовательности: 1) научно-популярные, учебно-научные, тексты официально-делового стиля; 2) разговорные, публицистические тексты; 3) художественные тексты.
I. Уровень владения коммуникативными умениями рецепции и продукции текста (чтение и восприятие).
При определении уровня владения коммуникативными умениями рецепции, обеспечивающими целенаправленные действия по извлечению смысловой информации, работа с текстом проходила в три этапа:
На первом этапе происходит представление и ориентация в новом лексико-грамматическом материале текста. Затем, на втором этапе, осуществляется целенаправленная тренировка с целью автоматизации рецептивных операций по узнаванию и пониманию лексического и грамматического материала. Завершение автоматизации навыков, выражающееся в переходе от учебного чтения к коммуникативному чтению разного вида, обеспечивается на третьем этапе. В результате формируются умения точно и полно понимать весь текст, его общее содержание и детали, языковое оформление текста и его логико-смысловую структуру.
Наблюдения за реализацией заданий, представленных в учебнике по русскому языку для башкирской школы велись следующим образом:
- дотекстовые задачи - снятие лексических и грамматических трудностей;
- притекстовые задачи - работа над языком текста, языковые трудности, стилистические оттенки;
- послетекстовые задачи - осмысление фактической информации на уровне контекста, установление связи между определенными фактами, оценка прочитанного.
Мы наблюдали за процессом выполнения этих заданий, их последовательностью, за объемом языковых средств выражения мыслей учащихся, за потребностью учащихся выразить свои мысли о прочитанном.
Так, для констатирующего эксперимента, поведенного в 7 классах башкирской школы, были выбраны следующие тексты: 1) научно популярные: «Музеи», «Новый год», «Утро вечера мудренее», 2) разговорные: «Хитрый способ», «Мясо - ваше, кости - наши», «Рассказ альпиниста».
В эксперименте участвовало 106 учащихся. Им предлагалось ответить на ряд вопросов из учебника. Вопросы ставят целью выявление умения определять и правильно формулировать тему текста, его основную мысль, выделять в тексте относительно самостоятельные структурно-смысловые части, определять логико-смысловые соотношения между частями текста. Учащимся предлаї ались следующие задания:
1. Внимательно прочитайте текст, стараясь лучше понять его смысл,
и ответьте на вопрос: О чем идег речь в данном тексте?
2. В чем, по вашему мнению, заключается основная мысль текста?
3, Сколько структурно-смысловых частей в данном тексте?
4. Какие лошко-смысловые отношения существуют между выделенными частями текста?
