Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование задач обучения продуктивным видам речевой деятельности 15 - 63
1.1. Психологические и психолингвистические основы обучения продуктивным видам речевой деятельности 15-30
1.2. Лингвистические предпосылки обучения говорению и письму 31 - 44
1.3. Лингвокультуроведческий аспект обучения говорению и письму. Этнокультурный компонент, включенный в региональный образовательный стандарт Республики Башкортостан 44-58
Выводы по I главе 59-61
Глава II. Анализ современного состояния методики обучения продуктивным видам речевой деятельности 62-108
2.1. Сравнительный анализ программ по русскому языку в начальной и средней школе. Анализ учебников по русскому языку в плане отражения в них культуроведческого подхода 62-78
2.2. Результаты анкетирования учителей по вопросам развития речи младших школьников 79-89
2.3. Анализ уровня развития связной устной и письменной речи учащихся третьих - четвертых классов (по данным констатирующего эксперимента) 89-106
Выводы по II главе 106 - 108
Глава III. Методика обучения продуктивным видам речевой деятельности учащихся на уроках русского языка точки зрения культуроведческого подхода 109
3.1. Цели, задачи и содержание обучающего эксперимента 109
3.2. Принципы, методы и приемы обучения продуктивным видам речевой деятельности учащихся 117
3.3. Система упражнений культуроведческой направленности как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе создания связных устных и письменных высказываний 124
3.4. Проверка эффективности экспериментальной системы обучения продуктивным видам речевой деятельности учащихся (по данным контрольного эксперимента) 154
Выводы по III главе 165
Заключение 168
Список литературы 171
Приложения
- Психологические и психолингвистические основы обучения продуктивным видам речевой деятельности
- Сравнительный анализ программ по русскому языку в начальной и средней школе. Анализ учебников по русскому языку в плане отражения в них культуроведческого подхода
- Цели, задачи и содержание обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время большое внимание уделяется обучению языку не только как средству общения, познания мира, но и как средству приобщения учащихся к национальной культуре.
Национально-культурный компонент в преподавании русского языка становится одним из важных средств развития духовно-нравственного мира младшего школьника, его национального самосознания. Большое значение придается куль-туроведческому аспекту в обучении русскому языку, который нацеливает на усвоение культурного компонента языковых единиц, отражающих понятия духовных и нравственных ценностей народа, осознания красоты и выразительности речи [19].
Подход к преподаванию русского языка на широком культурно-историческом фоне восходит к трудам Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского и др. В их трудах звучит мысль о роли родного языка в воспитании уважения к своей национальной культуре, о формировании духовно-нравственного мира школьника. Поэтому в настоящее время актуализируется значение культуроведческого подхода в обучении русскому языку.
В реализации культуроведческого подхода в настоящее время наметилось два направления: познание фактов культуры народа, во-первых, через их отражение в лексике, фразеологии, в системе текстов и, во-вторых, во взаимодействии с культурой других изучаемых языков, т.е. в диалоге культур.
Актуальность проблемы диалога культур в обучении языкам в школе обусловлена совокупностью социальных и дидактических факторов. Реальностью наших дней становится поликультурное образование. В современных условиях, когда проблема межнационального взаимопонимания приобретает особую значимость, диалог культур важен как средство формирования не только толерантности, но и уважения друг к другу, понимания многообразия нашего духовного и материального мира. Поэтому учитель должен помнить, что для ус-
пешного осуществления диалога культур в современной школе обучение языку необходимо строить с учетом этнокультурных традиций народов.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и включает в себя ту или иную часть содержания образования, в которой отражается национальное и региональное своеобразие культур (родной язык, родная литература, история, география, культура района и др.).
В нашем исследовании мы рассматриваем культуроведческий подход в обучении продуктивным видам речевой деятельности на уроках русского языка в Республике Башкортостан.
Привлечение материала регионального компонента Республики Башкортостан способствует не только формированию коммуникативной компетенции младших школьников, но и осуществлению диалога культур, воспитанию толерантности, что так необходимо в настоящее время.
Большое значение в процессе речевого развития младших школьников имеет совершенствование умений, обеспечивающих построение связного устного и письменного высказывания (говорения и письма), таких, как умение отбирать необходимый материал, систематизировать его, подбирать языковые средства, составлять план, выделять микротемы, определять основную мысль и др.
В свете существующих в современной методике установок на коммуникативность, системность, развивающий характер обучения вопросы развития связной устной и письменной речи младших школьников еще далеки от теоретической и практической завершенности.
Как показывают наши наблюдения, устная и письменная речь детей бедна, недостаточно развита, страдает отсутствием правильности, логичности, точности, выразительности. На низком уровне и теоретические знания детей о тексте, отсюда неумение определять тему, основную идею, замысел автора, стили и типы речи. Все это сказывается на качестве создаваемых учащимися связных устных и письменных высказываний.
В образовательных учреждениях Республики Башкортостан накоплен определенный практический опыт по использованию регионального культуровед-ческого материала в учебно-воспитательном процессе, но до сих пор не разработана целостная научно-методическая система использования регионального материала для развития коммуникативной и культуроведческой компетенции младших школьников, для формирования навыков говорения и письма.
Все сказанное определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс формирования продуктивной речевой деятельности учащихся 3-4 классов, основу которого составляет работа по созданию связных устных и письменных высказываний (говорения и письма), имеющих культуроведческую направленность как на уроках развития речи, так и при изучении грамматических тем на каждом уроке.
Предмет исследования - методическая система обучения продуктивным видам речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка с учетом национально-регионального компонента (Республика Башкортостан).
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения, направленной на развитие связной речи в единстве с формированием культуроведческой компетенции младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если разработать методическую систему с использованием специальных средств обучения и комплекса упражнений, содержащих этнокультурный компонент, то такое обучение будет способствовать:
развитию языковой способности учащихся и овладению ими всеми видами речевой деятельности на основе изучения и создания текстов с национальной спецификой;
формированию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся;
- становлению национальной языковой картины мира у младших школьников, формированию ценностных представлений о языке и культуре народа, воспитанию их национального самосознания.
Поставленная цель, выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
Выявить психологические, психолингвистические и лингвистические особенности восприятия, понимания и создания устных и письменных текстов культуроведческой направленности.
Проанализировать современное состояние связной устной и письменной речи учащихся 3-4 классов.
Определить структуру и содержание культуроведческого компонента с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку, его соотношение с федеральным компонентом государственного стандарта по русскому языку.
Определить лингвометодические принципы, лежащие в основе обучения связным устным и письменным высказываниям в начальной школе.
Проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку с целью выявления этнокультурного компонента в содержании и средствах обучения.
Определить специфику содержания обучения русскому языку в начальной школе и методические условия включения этнокультурного компонента в языковое образование младших школьников.
Сформулировать критерии отбора культуроведческого материала при обучении продуктивным видам речевой деятельности на уроках русского языка в начальной школе (3-4 классы).
Подобрать специальный дидактический материал, помогающий усвоению грамматических форм в тесной связи с содержанием (и темой) текстов, предложить типологию упражнений, с помощью которых было бы возможно обеспечить овладение речевыми навыками на основе знаний о тексте этнокуль-
турной направленности, включенном в региональный образовательный стандарт Республики Башкортостан.
9. Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы.
Методологическую основу исследования составляют: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения о взаимосвязи языка и культуры, языка и сознания (В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия и др.); идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами языка (Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.А. Шахматов, В.П. Шереметев-ский, Л.В. Щерба, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко); ценностный, культуроведче-ский, системный подходы к процессу обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, М.Р. Львов, Л.А. Ходякова, Т.Н. Чижова и др.); исследования методических средств формирования связной речи учащихся (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Л.П. Доблаев, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, А.П. Еремеева. Е.В. Архипова, Е.С. Антонова, Т.М. Воителева, СИ. Львова, Т.М. Дридзе и др.), положения о коммуникатив-но-деятельностном подходе в обучении (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.).
В соответствии с характером гипотезы, целями и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; констатирующий и обучающий эксперименты; статистический анализ полученных результатов и их методическая интерпретация.
Ведущими методами исследования в работе явились индуктивный и дедуктивный, которые основаны на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
Научное исследование проводилось поэтапно:
/. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) была определена область исследования, проанализирована лингвистическая, психологическая и научно-методическая литература по исследуемой проблеме; разработаны теоретические основы исследования; определен уровень развития связной устной и письменной речи, культуроведческой компетенции учащихся; определены цели и задачи исследования.
2. На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у учащихся умений анализировать, создавать и редактировать связные устные и письменные высказывания культуроведческой направленности. Разработана программа и методика опытного обучения учащихся 3-4 классов.
4. На третьем этапе (2003 - 2006 гг.) проводился обучающий эксперимент и контрольный срез обученности, знаний, умений и навыков по новой, предложенной нами методике в школе № 29, гимназии № 5 г. Стерлита-мака, школе № 14 г. Салавата, обрабатывались и анализировались результаты исследования, были описаны основные методические выводы диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана методическая система обучения продуктивным видам речевой деятельности с органичной связью уроков развития речи и собственно-грамматических уроков, направленная на формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции младших школьников.
Установлен перечень и характер формируемых коммуникативнэ-речевых умений, участвующих в создании связных устных и письменных текстов этнокультуроведческой направленности.
Разработаны критерии оценки уровня продуктивной речевой деятельности учащихся начальной школы (3-4 классов) согласно нормативным документам об утверждении Федерального компонента государственного стандарта общего образования.
Выявлены методические предпосылки формирования навыков говорения и письма школьников 3-4 классов в условиях двуязычия.
Определен статус и роль текста этнокультуроведческой направленности, используемого на уроках русского языка.
Выявлены и сформулированы принципы, источники, критерии отбора дидактического материала; в соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала культуроведче-ской направленности.
Разработана типология упражнений, обеспечивающих освоение культурных ценностей в единстве с совершенствованием языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенции учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Выявлены основные психологические и психолингвистические особенности речевой деятельности младших школьников (учет выявленных психологических характеристик необходим для эффективной работы по обучению продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму).
Теоретически обоснована коммуникативно ориентированная работа в начальных классах по созданию связных устных и письменных высказываний (определен необходимый объем теоретических знаний для уроков русского языка, приведена классификация аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных умений для уроков развития речи), имеющих культуроведче-скую направленность.
Практическая значимость исследования. Материалы могут быть использованы:
в школьной практике преподавания русского языка (как на уроках развития речи, так и на обычных уроках);
при создании программ и учебников, учебно-методических рекомендаций для учителей, при организации работы факультативов по развитию речи, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов;
при создании методики работы по обучению продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму) младших школьников 3-4 классов с привлечением материалов национально-регионального компонента, разработке уроков развития речи;
при разработке системы уроков русского языка, методов и приемов обучения комплексному анализу и созданию текста этнокультуроведческой направленности, типологии заданий, упражнений, вопросов в русле исследуемой проблемы.
Разработанная методическая система внедрена в практику учителей начальных классов г. г. Стерлитамака и Салавата Республики Башкортостан.
Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента.
Апробация материалов исследования проводилась в школах № 1, 29, гимназиях № 2, 5 г. Стерлитамака, школе № 14 г. Салавата, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ, на методических семинарах учителей начальных классов, на заседаниях кафедры русского языка Стерлитамакской педагогической академии, а также в виде докладов на внутривузовских, межвузовских региональных и всероссийских научно-практических конференциях в г. Стерлитамаке (Стерлитамакская государственная педагогическая академия), г. Уфе (Башкирский государственный педагогический университет).
На защиту выносятся следующие основные положения:
Обучение продуктивным видам речевой деятельности является основой формирования речемыслительных умений учащихся и развития их коммуникативных способностей. Вслед за А.Н. Леонтьевым и И.А. Зимней под продуктивными видами речевой деятельности мы понимаем говорение и письмо.
Использование методики анализа текста культуроведческой направленности, включенного в региональный образовательный стандарт Республики Башкортостан, на уроках русского языка способствует формированию коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся.
Реализация методической системы обучения продуктивным видам речевой деятельности (составление связных устных и письменных высказываний) в начальной школе возможна не только на уроках развития речи, но и на обычных уроках русского языка, специфика и типология которых определены в ходе проведенного исследования: составление устных и письменных текстов по данному началу, составление сочинений-рассуждений («Салават Юлаев - национальный герой башкирского народа», «Исторические памятники города Стер-литамака», «Цвети, мой край Башкортостан!»), в том числе на лингвистические темы («Что я знаю о местоимении?», «Имя существительное одушевленное. Что я знаю о нем?»), составление аннотаций к прочитанным книгам, составление поздравительных писем и т.п.
Использование методики обучения анализу текста этнокультуроведче-ской направленности и составлению собственных текстов на основе текста-образца отвечает задачам развивающего обучения в школе, обеспечивает развитие продуктивных видов речевой деятельности, способствует устойчивому интересу школьников к урокам русского языка, так как заставляет обратиться к истории родного края и культурному наследию предков.
Система упражнений, ориентированная на использование всех единиц языка на всех уровнях языковой системы, максимально обеспечивает развитие коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся.
6. Решение проблемы понимания, продуцирования и создания текста культуроведческой направленности способствует воспитанию у учащихся патриотизма, нравственности, любви к малой и большой родине, толерантности, а также осуществлению диалога культур.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и трех приложений, в которых приводится программа обучающего эксперимента, конспекты уроков и сочинения учащихся начальных классов.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, задачи, гипотеза, методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава - «Теоретическое обоснование задач обучения продуктивным видам речевой деятельности» - содержит обзор литературы, связанной с исходными понятиями, значимыми для нашей работы (язык, речь, язык и культура, речевая деятельность, виды речевой деятельности, устная и письменная речь, текст, культуроведческая компетенция и др.).
Вторая глава - «Анализ современного состояния методики обучения продуктивным видам речевой деятельности» - состоит из трех параграфов, в которых дается описание организации и содержания констатирующего эксперимента, его результатов, а также сопоставительный анализ программ и учебников для начальной и средней школы, анализ школьных учебников в плане отражения в них культуроведческого подхода к обучению.
Третья глава - «Методика обучения продуктивным видам речевой деятельности учащихся на уроках русского языка с точки зрения культуроведческого подхода» - состоит из четырех параграфов, в которых излагается сущность разработанной методики, описываются содержание и ход экспериментальной работы, анализируется результативность предлагаемой методики.
Каждая глава завершается выводами. В заключении представлены итоги проведенной работы и обозначаются перспективы дальнейшего исследования.
Психологические и психолингвистические основы обучения продуктивным видам речевой деятельности
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важной ступенью в овладении продуктивными видами речевой деятельности приходится на детей школьного возраста, в частности на учащихся начальной школы.
Порождение речи представляет собой сложный процесс движения от мысли к ее выражению языковыми средствами. В работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, В.А. Артемовой, А.Р. Лурия и др. ученых доказывается, что мысль формируется во внутренней речи и выражается в устной или письменной форме.
Говоря об актуальных проблемах речевой деятельности учащихся начальных классов, невозможно обойти идеи Л.С. Выготского о внутренней и внешней речи.
Ученый утверждает, что если «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективизация», то внутренне речь - это «процесс испарения речи в мысль» [38,317].
По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь является особым внутренним планом речевого мышления. «Эта речь практически без слов, и это приводит к тому, что на первый план выступает значение слова» [38,345 - 346].
Выделяя три плана речевого мышления - слово, мысль и внутреннюю речь, Л.С. Выготский подчеркивает несовпадение единиц мышления и единиц речи. Хотя единицы мысли и единицы речи обнаруживают единство, но они не совпадают. «Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, устанавливает отношение между чем-то и чем-то. «Это течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи... Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество» [38, 354].
При обучении видам речевой деятельности для нас важным является утверждение Л.С. Выготского, что «мысль не состоит из отдельных слов - так, как речь. Мысль представляет всегда нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово.... Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значением слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение» [38, 356]. Поэтому так важна работа над значением слова. Важно формировать у ребенка творческое отношение к слову, творческие речевые способности учащихся.
Развитие этого положения мы находим в трудах А.Р. Лурии. Внутренняя речь рассматривается как проявление скрытых речедвигательных реакций, к которым в качестве дополнительных компонентов могут присоединяться слуховые и зрительные представления слов. «Это говорит о том, что устные и письменные формы коммуникации органически связаны между собой через внутреннюю речь, без которой не может быть хорошо развитой внешней речи, а упражнения в письменной и устной речи способствуют в свою очередь развитию внутренней речи» [107, 294 - 296].
Таким образом, тесное взаимодействие устной и письменной речи, объединенных единым механизмом внутренней речи, является психологической основой взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, в самом широком смысле понимается как «форма активного целенаправленного непосредственного и опосредственного взаимодействия человека со средой, как основная единица жизненного процесса» [100, 38]. Свое дальнейшее развитие применительно к речевому процессу теория речевой деятельности получила в работах Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.
Рассматривая речь как механизм порождения и понимания сообщений, Н.И. Жинкин, вслед за Л.С. Выготским, указывает, что все речевые процессы нужно анализировать в коммуникативном акте. Понять природу речевого процесса можно только учитывая условия речевой коммуникации, ее цели и задачи.
Рассматривая речь как «канал развития интеллекта», ученый выдвин л идею об изучении текста как центрального звена, в котором происходит взаимодействие языка и мышления. Вслед за Л.С. Выготским он утверждает, что отдельно взятое, изолированное слово не может быть предметом анализа [63, 58].
Изучая проблемы, связанные с порождением и пониманием текста, Н.И. Жинкин говорит о взаимосвязи и соотношении грамматики и семантики, о соотношении смысла и значения, что является актуальным в процессе построения связного высказывания.
В основе теории порождения речи, разработанной Н.И. Жинкиным, лежит механизм упреждающего синтеза, т.е. опережающее составление высказывания до его воспроизведения, с одной стороны, и удержание в памяти какой-то части информации - с другой.
Сравнительный анализ программ по русскому языку в начальной и средней школе. Анализ учебников по русскому языку в плане отражения в них культуроведческого подхода
Нами были проанализированы основные действующие программы по русскому языку для начальной и средней школы по линии речевого развития учащихся.
В настоящее время наиболее востребованными школой оказались следующие программы курса русского языка. Для начальных классов:
1. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -4) одиннадцатилетней школы (Сост. Т.Г. Рамзаева) [151, 77 - 102].
2. Программа «Русский язык» (четырехлетняя начальная школа). Автор А.В. Полякова (по системе Л.В. Занкова) [150].
3. Программа «Русский язык». Автор В.В. Репкин (система Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова) [152, 216-252].
Для средней школы:
1. Программа «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» (Сост. М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский и др.) [149,3 - 59].
2. Программа «Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу» под редакцией В.В. Бабайцевой [149, 60 - 110].
3. Программа «Учебный комплекс» под редакцией М.М. Разумовской и П.А.Леканта [149,111-155].
Перед нами стояли задачи:
- сопоставить сведения речеведческого характера, речевые умения и навыки, которые даются в программах начальной и средней школы, и определить, оправданно или неоправданно они дублируются в среднем звене школы;
- проанализировав программы средней школы, выявить, какие сведения необходимо предусмотреть в процессе ознакомления в начальных классах;
- раскрыть функцию языка и определить, каким образом авторы воспитывают у учащихся эмоционально-ценностное отношение к языку;
- проследить, как осуществляется в программах культуроведческий подход в обучении русском языку.
«Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи (обучать чтению, письму, обогащать речь учащихся, дать знания о языке) и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе» [150, 42].
Проанализировав вышеперечисленные программы, мы пришли к выводу о том, что преемственность и перспективность между начальным и средним звеном школы отсутствует. Лишь в программе, разработанной М.Т. Барановым и Т.А. Ладыженской и др., есть раздел «Повторение пройденного в 1- 4 классах», но содержание раздела не отражает того уровня речевых знаний и умений, который уже достигнут в начальной школе. В программах под редакцией В.В. Бабайцевой и М.М. Разумовской, П.А. Леканта такого раздела нет.
В то же время повторение и обобщение пройденного материала в начальной школе должно проходить на новом качественном уровне. Нельзя забывать, что активность учащихся обеспечивается новизной изучаемого материала. Поэтому при повторении целесообразно хотя бы минимально расширять теоретический материал, вводить для анализа более сложные языковые примеры.
В настоящее время созрела необходимость в координации всех существующих программ для средней школы в плане преемственности, а также необходима перспективность в работе по развитию речи в начальном звене (т.е. программы по русскому языку начальной школы должны отражать связи изучаемого с тем, что будет изучаться в среднем звене).
Содержание курса русского языка должно быть разработано на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и являться составной частью целостной дидактической системы развивающего обучения. Рассмотрим программы для начальных классов.
Следует отметить, что программы А.В. Поляковой и В.В. Репкина ориентированы на общее развитие ребенка.
«В целом курс русского языка 1 - 4 классов четырехлетней школы не является пропедевтическим, т.е. предусматривающим предварительный курс знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он предполагает системное изучение знаний, умений и навыков, начиная с первого класса» [150, 42].
Цели, задачи и содержание обучающего эксперимента
Цель обучающего эксперимента - проверить эффективность предложенной методической системы, направленной на развитие связной речи в единстве с формированием культуроведческой компетенции младших школьников.
Методическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга компонентов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство.
Как известно, усвоение знаний, формирование умений и навыков проходит в несколько этапов. Исходя из этого, содержание методической системы мы рассматриваем на двух уровнях: репродуктивном, связанным с воспроизводящей деятельностью школьников, и продуктивном, основой которого является работа по созданию связного высказывания.
При построении методической системы, направленной на формирование языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции, принципиально важным для нас является положение о том, что развитие речи учащихся проходит прежде всего на уроках грамматики, в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, структуры, функционирования, а также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).
Содержание методической системы, таким образом, предусматриваем комплексную систематическую работу по осознанию и усвоению номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их
функционирования, обучения нормам русского литературного языка, усвоения основных речеведческих понятий, формирования умения строить связное высказывание, что приводит в итоге к основной цели обучения родному языку - формированию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции.
Для осуществления этой цели была составлена экспериментальная программа [Приложение 1].
Разрабатывая программу экспериментального обучения, мы исходили из того, что задачи обучения школьников русскому языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. У детей возникает потребность познать свойства русского языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника. В своей работе мы опирались на Нормативные документы, где указывается на необходимость приобщения учащихся к национальной культуре своего народа в процессе изучения русского языка [179]. В обучающем эксперименте нами учитывался региональный компонент Республики Башкортостан.
Для нас важным было решить следующие задачи:
1) вооружение школьников теоретическими знаниями о языке на основе текстов этнокультурной направленности, включенных в региональный образовательный стандарт Республики Башкортостан;
2) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно строить работу над говорением и письмом с учетом предполагаемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать связные устные и письменные высказывания в целях улучшения);
3) формирование представлений о функционально-смысловых типах связных устных и письменных высказываний;
4) активизация имеющегося у школьников речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску;
5) приобщение учащихся к культурным (интеллектуальным, нравственным и эстетическим) ценностям и смыслам, выраженным словом; формирование ценностных ориентации и опыта познавательной и творческой деятельности, а также развитие эстетических потребностей и накопление читательского и речевого опыта;
6) формирование в процессе усвоения теоретических понятий, аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных умений.
В программе эксперимента, в соответствии с его целями и задачами, мы выделили три основные группы текстовых умений: аналитические, продуктивные и аналитико-продуктивные.
Под аналитическими умениями понимаются умения выполнять действия, способствующие максимальному приближению к пониманию авторского замысла при восприятии текста.
Под продуктивными умениями понимаются умения выполнять действия, необходимые для определения собственного замысла и его адекватного воплощения в тексте.
Под аналитико-продуктивными умениями понимаются умения, необходимые для объективной оценки собственного речевого произведения, выявления недостатков и корректировки текста для достижения более точного воплощения замысла.
