Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы обучения башкирской грамоте 13
1.1 Психолингвистические особенности обучения грамоте учащихся 1 классов 13
1.2. Фонетические и графические основы обучения грамоте на башкирском языке 22
ГЛАВА II. Состояние обучения башкирской грамоте в Республике Башкортостан 32
2.1. Из истории башкирской букваристики 32
2.1.1. Обучение башкирской грамоте на основе арабской, русской графики 32
2.1.2. Обучение грамоте на основе латинской, русской и башкирской графики 36
2.1.3.Обучение башкирской грамоте на современном этапе 45
2.2. Анализ действующего учебника и программы по обучению башкирской грамоте в башкирских школах Республики Башкортостан 48
2.3. Обучение грамоте в практике башкирских школ 59
ГЛАВА III. Методическая система обучения башкирской грамоте на основе деятельностного подхода учащихся 1 классов общеобразовательных учреждений 63
3.1. Деятельностный подход к обучению грамоте 63
3.2. Дидактические характеристики учебно-методического комплекта по обучению башкирской грамоте 74
3.2.1. Учебно-методические характеристики программы по обучению башкирской грамоте 74
3.2.2. Содержание и методические принципы построения «Букваря», букварных тетрадей, методического руководства к «Букварю» по обучению башкирской грамоте 100
3.3. Методика обучения башкирской грамоте учащихся 1 классов башкирских общеобразовательных учреждений 108
3. 4. Экспериментальное обучение и его результаты в 1 классах башкирских общеобразовательных учреждений 158
Заключение 165
Литература 169
Приложения 185
- Психолингвистические особенности обучения грамоте учащихся 1 классов
- Из истории башкирской букваристики
- Деятельностный подход к обучению грамоте
Введение к работе
Актуальность исследования
Данные социологических исследований и переписи населения Республики Башкортостан свидетельствуют о снижении уровня владения родным языком среди представителей башкирской национальности. В сложившейся ситуации были приняты меры по возрождению и развитию башкирского языка, приобщению подрастающего поколения к культуре, обычаям и традициям своей нации, к её духовным и нравственно-этическим ценностям.
В феврале 1999 г. был принят закон «О языках народов Республики Башкортостан», который стал определяющим фактором в создании новой образовательной модели национальной школы.
В рамках указанного закона осуществляется активная работа по разработке программ возрождения, изучения, развития башкирского языка. Важная роль в решении задач, связанных с возрождением и развитием башкирского языка отводится школе, так как изучение башкирского языка приобретает статус государственной политики. Так, были приняты нормативные документы: Программа развития образования в Республики Башкортостан на 2000-2005 годы; Программа формирования гражданина нового Башкортостана на 2002- 2010 годы; Концепция развития башкирского национального образования; Программа «Сельская школа», в которых подчёркивается особая роль школы в сохранении и развитии башкирского языка, необходимость изучения родного языка для лиц башкирской национальности, создание условий для полноценного функционирования башкирского языка как основного инструмента обучения и воспитания башкир в каждой образовательной школе. Поставленные задачи, естественно, требуют пересмотра и усовершенствования методической системы и содержания обучения башкирскому языку, особенно на начальном этапе.
Анализ качества знаний, умений и навыков младших школьников, наблюдения за процессом формирования письменной и устной речи учащихся
свидетельствуют, что преподавание башкирской грамоты ведётся не на должном уровне. При чтении и в письменных работах первоклассники допускают много ошибок. Отсутствует системная работа над звуковым анализом слова, что имеет огромное значение в формировании навыков чтения и письма.
Процесс обучения башкирскому языку не в полной мере соответствует современным направлениям методической науки, некоторые учебники по башкирскому языку не соответствуют современным требованиям и негативно влияют на качество обучения и развитие учащихся.
Проблема обучения башкирской грамоте в башкирской школе остаётся неизученной, нетронутой областью в башкирской лингвистике в течение последних двух десятилетий после ухода из жизни выдающегося башкирского буквариста А.А. Галлямова. Около 40 лет в 1 классах общеобразовательных учреждений используется букварь, построенный по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, переработанный без существенных изменений. В нём отсутствует система работы, позволяющая учителю интеллектуально развить учащихся, привить им способность к творчеству, умение находить способы действия при овладении речевыми навыками и умениями.
Назрела необходимость разработки новой концепции обучения башкирскому языку с учётом положительного опыта традиционной системы обучения и на основе современных достижений психолого-педагогической науки, башкирской лингвистики, лингводидактики и методики; создания новых учебно-методических комплектов обучения грамоте, отвечающих современным требованиям теории учебника, согласно Закону «Об образовании» ориентированных на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации».
Эффективное первоначальное обучение чтению и письму, развитие речевых навыков и умений с учётом деятельностного подхода являются приори-
тетными лингводидактическими задачами, реализация которых обеспечивает сформированность необходимых механизмов овладения родным языком.
Исследование проблемы обучения грамоте не представляется возможным вне рассмотрения проблемы формирования положительной мотивации в учебной деятельности вообще, в обучении башкирскому языку - в частности.
Возникает проблема определения стимулирующих факторов процесса учения в зависимости от решаемых задач. В связи с этим исключительную актуальность приобретают психологические проблемы обучения языку. Вопросы психологии обучения грамоте нашли отражение в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой и других.
В процессе учебной деятельности учащихся присутствуют внутренние и внешние мотивы. Отношение учащихся к учебному предмету в итоге определяет внутренняя мотивация (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов Л.И. Божович и др.). По мнению учёных-психологов, важным представляется выделение таких параметров мотивационной сферы учащихся, как деятельностный характер учебной работы - развитие ребёнка возможно только в его собственной деятельности, личностный смысл учения для каждого ученика; характер мотивов учения; зрелость целей; особенность эмоций, сопровождающих процесс учения. Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы проявляется в виде интересов учащихся.
Актуальность исследования обусловлена вышеизложенными проблемами, необходимостью создания рациональной методической системы первоначального обучения чтению и письму, основанной на деятельностном подходе, разработки эффективных учебно-методических комплектов по обучению башкирской грамоте для начальных классов.
Степень разработанности проблемы
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы даёт основание утверждать, что в этой области создана методическая система и имеются целостные концептуальные подходы.
Современная концепция обучения предметам языкового цикла основывается на личностно-деятельностном подходе, основы которого были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Ф. Жуйкова, А.В. Запорожец, Л.В. Занкова, Н.В. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. В теоретических положениях, разработанных ими, личность рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми и сам же определяет характер деятельности и общения.
В последние десятилетия основной проблемой дидактики является вопрос соотношения обучения и развития, где процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством развития личности. Эти проблемы дидактики в области обучения грамоте экспериментированы и глубоко разработаны в трудах учёных, практиков-экспериментаторов Л.К. Назаровой, П.С. Жедек, Е.А. Бугрименко, В.В. Репкина, ДБ. Эльконина и других. Ими рассмотрены психолого-лингвистические основы первоначального обучения чтению на основе деятельностного подхода, опирающиеся на концепцию поэтапного формирования умственных действий. Использование этой концепции в практике обучения башкирской грамоте младших школьников обеспечивает осознанное овладение механизмом чтения и письма, который основывается на познавательной самостоятельности детей и вооружает их средствами умственного труда, способствующими самостоятельному добыванию новых знаний. Теория деятельностного подхода как важная проблема дидактики освещена и в трудах учёных Республики Башкортостан А.З. Рахимова, Р.Г. Азнагулова, В.П. Сухова, Ф.Ф. Азнабаевой, Л.Г. Саяховой, СТ. Сатбалдиной и др. Процесс преподавания башкирского языка на основе
достижений современных концепций деятельностного подхода не исследован, особенно, в обучении башкирской грамоте.
На современном этапе совершенствуются методы обучения и воспитания, а также пересматриваются дидактические функции современного учебника. Наряду с традиционными функциями учебника (информационной, трансформационной, самообучения, самоконтроля, воспитательной) всё большее значение приобретают исследовательская, координирующая, интегрирующая, коммуникативная, деятельностная функции (92; 73).
Разработанный нами учебно-методический комплект основан на современной теории школьного учебника (Д.Д. Зуев, Н.М. Шахмаев, А.В. Полякова, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим и др.), и в нём использован имеющийся практический опыт разработки средств обучения с целью совершенствования, оптимизации педагогического процесса. Разработка и описание научных основ построения учебника для обучения башкирской грамоте младших школьников осуществлены также башкирскими учёными и практиками (А.А. Галлямов, Х.А. Тулумбаев, И.А. Шарапов, М.С. Давлетшина и др.).
В учебной деятельности средства обучения играют важную роль, т.к. они являются главным инструментом организации деятельности учащихся.
Объект исследования. Процесс обучения башкирскому языку в начальной школе.
Предмет исследования. Методика обучения грамоте на основе деятельностного подхода в начальных классах башкирских школ.
Гипотеза исследования. Обучение башкирской грамоте будет эффективным, если:
учитывать особенности фонетической и графической систем башкирского языка, влияющие на формирование навыков первоначального чтения и письма;
разработать методическую систему деятельностного подхода к обучению грамоте учащихся 1 классов башкирских школ;
определить научно-методические принципы отбора содержания курса обучения башкирской грамоте (научность, моделирование, построение действий с изучаемым объектом, коммуникативность, осознанность и осмысление, систематичность и последовательность, учёта второго языка обучения);
создать учебно-методический комплект обучения башкирской грамоте (программа обучения грамоте, «Букварь», букварные тетради №1-3, методическое руководство к «Букварю», дидактический материал) в соответствии с разработанными научно-методическими принципами отбора содержания.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методической системы обучения башкирской грамоте учащихся 1 классов общеобразовательных учреждений на основе дея-тельностного подхода.
В соответствии с указанной целью и рабочей гипотезой нами решались следующие задачи:
Изучить состояние обученности башкирскому языку учащихся начальных классов башкирской общеобразовательной школы;
Проанализировать программы и учебники в аспекте исследуемой темы;
Сформулировать принципы отбора содержания курса обучения башкирской грамоте на основе деятельностного подхода;
Разработать учебно-методический комплект для обучения башкирской грамоте, включающий программу обучения грамоте, «Букварь» для первоклассника, букварные тетради (№1,№2,№3), дидактический материал, методическое пособие для учителя по обучению грамоте.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности использования учебно-методического комплекта по деятельностному подходу к обучению грамоте.
Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных учёных:
положения психолингвистической науки о деятельностном подходе к обучению языку и формированию механизмов речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, А.Р. Лурия и др.);
положения психологов о деятельностном подходе к обучению (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимова и др.);
исследования учёных в области башкирской филологии (Дж.Г. Киекба-ев, Н.К. Дмитриев, М.А. Кулаев, З.Г Ураксин, Н.Х. Ишбулатов, Р.Г. Азнагу-лов, К.Г. Ишбаев и др.);
дидактические и методические основы обучения грамоте (В.Г. Горец-кий, Д.Б. Эльконин, П.С. Жедек, А.А. Галлямов, Р.А. Абуталипова, Х.А. Ту-лумбаев и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач были использованы как теоретические, (анализ психологической, лингвистической, научно-методической литературы по теме исследования), так и эмпирические (наблюдение за процессом обучения башкирской грамоте учащихся; экспериментальная работа с применением разработанной модели учебно-методического комплекта; наблюдение, обобщение педагогической практики; тестирование на этапе экспериментальной апробации) методы.
Экспериментальной базой исследования явились начальные классы Уфимской башкирской городской гимназии №20 имени Фатымы Мустафи-ной (УГБГ №20), опытное обучение в котором было организовано с 1996 г. сначала по рукописным учебным материалам, затем по изданному в Башкирском издательстве «Китап» в 1998 г. учебно-методическому комплекту. Всего с 1996 г. по 2003 г. в экспериментальном обучении приняли участие 387 учащихся первых классов УГБГ №20, а также 8 учителей данной школы. Обучение по учебно-методическому комплекту велось и в других школах республики учителями начальных классов, проявившими интерес к методике и изъявившими желание использовать учебник «Букварь» и учебно-
методическое пособие к нему (Баимовская средняя школа Абзелиловского района, Мякишевская средняя школа - Давлекановского, Мраковская башкирская гимназия - Кугарчинского, Акъярская средняя школа - Хайбуллин-ского, Мамбетовская начальная школа Баймакского районов, средняя школа №2 г. Баймака). Педагогическая деятельность части из них также послужила материалом для анализа.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось с 1992 по 2003 год и состояло из трёх этапов.
Первый этап (1992-1994) - изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования, анализ педагогической практики обучения башкирской грамоте, определение его исходных позиций.
Второй этап (1994-1997)- определение теоретической основы обучения башкирской грамоте; разработка методической системы обучения родной грамоте учащихся начальных классов башкирской школы, отбор и разработка учебных материалов; опытное обучение по рукописи учебных материалов.
Третий этап (1998-2003) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, направленного на выявление эффективности учебно-методического комплекта; диагностирование, систематизация и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования:
разработана методическая система деятельностного подхода к обучению башкирской грамоте учащихся 1 классов, способствующая осознанному освоению механизма первоначального чтения и письма;
определены научно-методические принципы отбора содержания курса обучения башкирской грамоте (научность, моделирование, коммуникативность, осознанность и осмысление, построение действий с изучаемым объектом, систематичность и последовательность, учёт второго языка обучения) на основе деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически обоснована методическая система обучения башкирской грамоте учащихся 1 классов, опирающаяся на деятельностный подход с поэтапным формированием умственных действий и операций с изучаемым объектом, а также с учётом особенностей башкирской фонетики, графики и слоговой системы.
Практическая значимость исследования:
- создан альтернативный учебно-методический комплект (УМК) для 1 класса общеобразовательных учреждений на основе деятельностного подхода к обучению башкирской грамоте: («Букварь», букварные тетради №1-3, методическое руководство к «Букварю», дидактический материал);
- разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику методическая система заданий и упражнений для обучения первоклассников чтению и письму.
Результаты диссертационного исследования использованы автором при создании учебно-методического комплекса по родному языку для 1-4 классов башкирских общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, многолетней практической деятельностью автора, а также поэтапностью и продолжительностью (1992 - 2003) экспериментального обучения в УГБГ № 20 и в других школах республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Решению проблемы эффективности обучения грамоте способствует методическая система обучения первоклассников башкирской грамоте на основе деятельностного подхода, учитывающая психолингвистические особенности обучения грамоте; особенности фонетической, графической и слоговой системы башкирского языка учащихся 1 классов; принципы отбора содержания курса обучения башкирской грамоте (научности, построения действий с изучаемым объектом, коммуникативности, осознанности и осмысления, сис-
тематичности и последовательности, учёта второго языка обучения) и использующая систему заданий и упражнений для отработки навыков чтения и письма первоклассников на основе деятельностного подхода, который служит формированию у ребёнка внутреннего побуждения к чтению и письму и осознанной сформированности механизма чтения и письма.
2. Обучению башкирской грамоте на основе деятельностного подхода способствует учебно-методический комплект (УМК) для 1 класса общеобразовательных учреждений («Букварь», букварные тетради, методическое руководство к «Букварю», дидактический материал), в котором практически реализована методическая система обучения башкирской грамоте.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
Основные положения и выводы исследования систематически обсуждались на педагогических советах и методических объединениях УГБГ № 20, явившейся основной экспериментальной базой.
Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, организованных Башкирским институтом развития образования и городскими управлениями образования, а также на республиканских научно-практических конференциях (1994-2003 гг.).
В 1997 г. решением Учебно-методического совета Министерства РБ учебно-методический комплект по обучению грамоте был рекомендован к изданию и использованию для младших школьников башкирских школ республики. В 1998 - 1999 гг. Башкирским издательством «Китап» выпущен УМК для 1 класса по обучению башкирской грамоте: «Букварь», букварные тетради №1-3, методическое руководство к «Букварю», дидактический материал.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
ПЕРВАЯ ГЛАВА
Научные основы обучения башкирской грамоте
1. 1. Психолингвистические особенности обучения грамоте
учащихся 1 классов
«Науками, питающими теоретические основы методики обучения языку, начального обучения чтению, являются языкознание и психология. Вся история методики обучения грамоте связана с прогрессом именно в этих областях научного знания и с тем, насколько умело методисты ими овладели и использовали в разработке методических систем и букварей» (223; 14).
Чтобы иметь достаточно чёткие ориентиры нормативных характеристик того или иного периода жизни, важно знать, из какого возраста выходит и в какой возрастной этап входит ребёнок. Конец дошкольного возраста и переход в младший школьный возраст для ребёнка является психологическим переходом в новую систему отношений с окружающими его людьми, т. е. ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений, приводящее к перестройке всей его психологической структуры. С поступлением в школу меняется среда, вид деятельности, интересы, потребности ребёнка. Многолетние наблюдения за поведением ребёнка, особенно в первом полугодии учебного года, свидетельствуют о повышении нервно-психической, физической нагрузки ребёнка и ограничении его двигательной свободы. В период кризиса 7 лет Л.С. Выготский отмечает утрату свободы действий ребёнка. Учителю необходимо в этот период создать ребёнку психологические и педагогические условия для адаптации к новому виду деятельности и окружающей действительности. Одним из таких условий является создание психологического комфорта на уроке, который «предполагает, во-первых, снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности
учащихся, порождающих так называемые школогенные неврозы. Во-вторых, она предполагает создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность» (217; 11).
Основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, в школе - учебная деятельность. Несмотря на то, что он стал учащимся, «шестилетний ребёнок всё ещё сохраняет (и надолго!) психологический облик, типичный для дошкольника (111; 65). Учитывая данное положение, в обучении грамоте предусматривается системное использование дидактических игр. Сущность таких игр заключается в том, что детям предстоит решение умственных задач, поставленных на уроке детьми под руководством учителя в занимательной игровой форме. Их цель - содействовать формированию познавательной активности ребёнка. Персонажи нашего «Букваря» (Откор, Булат, Бика, Мэргэн агай) помогают детям в постановке учебной задачи и в решении поставленных лингвистических задач. Языковыми понятиями дети овладевают играя. Использование «дидактических, сюжетно-ролевых игр в максимальной степени отвечает возрастным особенностям детей этого возраста» (179; 15). Указанные типы игр способствуют развитию воли первоклассника. Именно в игре первоначально проявляется способность по собственной инициативе подчиняться различным требованиям социальной сферы, в которую попал ребёнок с поступлением в школу. «Важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть пона-стоящему освоено» (107; 65).
В развитии мотивационной сферы ребёнка учёные, а также учителя-практики огромное значение придают игровой деятельности. Каждая деятельность пробуждается определёнными мотивами (Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили, MB. Матюхина, ДБ. Эльконин и др.). Развитие деятельности
движется не сознанием, но сознание опосредует его. Одной из форм такого опосредованного отношения является мотивация. В.А. Крутецкий, характеризуя формирующую и развивающую способности деятельности, выдвинул и обосновал принципы, в соответствии с которыми она должна быть организована:
деятельность должна носить не репродуктивный, а творческий характер;
она должна быть организована в соответствии с принципами развивающего образования, сформулированными в своё время Л.С. Выготским, согласно которым обучение и воспитание ориентируются не на уже достигнутый уровень развития компонентов способностей, а идут впереди развития и ведут его за собой;
деятельность должна быть глубоко положительно мотивирована (111; 208). Основываясь на труды Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова можно сказать, что ведущей мотивацией в учебной деятельности младшего школьника является учебная задача, побуждающая школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. Учебная задача ведёт ребёнка к:
анализу фактического материала, построению содержательной абстракции и содержательного обобщения;
выведению на основе абстракции обобщения частных отношений данного материала к их синтезу, т. е. построению его «клеточки» и мысленного, конкретного объекта;
3) овладению в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения такого объекта (67; 45). Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что умело поставленная учителем учебная задача выводит ребёнка на объект наблюдения с целью: что они будут наблюдать, для чего и что при этом необходимо узнать. Учебная задача побуждает ребёнка к познавательной деятельности. Задача учителя - создать условия (специальная организация) при её решении. Главной особенностью учебной задачи является то, что при её решении школьник ищет и находит обший способ подхода ко
многим частным задачам определённого класса, которые в последующем будут решаться быстро. Систематичное решение на уроках учебных задач соответственно учебной программе постепенно формирует познавательную активность при изучении теоретического языкового материала. С поступлением в школу ребёнок выходит за пределы своего детского образа, занимает новую жизненную позицию и переходит к выполнению учебной деятельности. В процессе её он получает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, что составляет психологические предпосылки возникновения потребности в усвоении теоретических знаний при выполнении учебных действий, направленных на решение учебных задач. Таким образом, надо отметить огромную роль учебной задачи в мотивации учебной деятельности. Результаты исследований Е.Ю. Евсеевой, полученные по динамике развития мотивации учения первоклассников на протяжении учебного года, говорят о том, что «намечается положительная динамика познавательной мотивации учения, занимающей в её структуре у ряда школьников ведущее место; сохраняется на достаточно высоком уровне социальная мотивация учения; снижается влияние мотивов вынуждения, принуждения со стороны родителей» (74; 20). В этом возрасте наблюдается рост потребности ребёнка в общении по сравнению с дошкольным периодом. Учёт этой особенности психики ребёнка должен проявляться в организации учебного процесса, при котором учащиеся могут осваивать навыки совместной работы парами и в подгруппах, умения сотрудничать, строить отношения с другими для решения учебных задач. Огромна роль сотрудничества при таких формах работы в становлении психики младшего школьника. Эти формы общения дают уверенность, веру в свои способности, когда с детьми считаются, прислушиваются к их мнению. В нашей методической системе для организации коллективной работы в подгруппах предлагаются специальные задания, которые можно использовать в добукварном и букварном периодах.
Добукварный период: описание предмета по специально заданной форме (форма предмета; цвет; масса; материал, из которого сделан предмет; назна-
чение в жизни), составление звуковой модели заданного слова, устное придумывание слов по заданной графической модели и т.д.
Букварный период: чтение слов на изученную букву; отгадывание слов по заданной графической модели, где в некоторые клетки вписаны пройденные буквы; письмо под диктовку; комментированное письмо.
К середине второго полугодия появляется возможность организовать учение с опорой в основном на внутреннюю мотивацию («надо научиться», «я должен» и т. д.). Внутреннее содержание возникает и формируется не само по себе, а в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определённые личностные качества и взаимоотношения. В формировании личностных качеств ребёнка основную роль играет личность учителя, которая является социально-психологическим мотивирующим фактором в психическом развитии ребёнка. Такими личностными качествами учителя А.К. Дусавицкий считает толерантность к чужому мнению, способность к идентификации и эмпатии, психолого-педагогическая направленность личности (любовь к ребёнку, отношение к нему как к личности и индивидуальности). Учёный подчёркивает, что «качества личности педагога следует рассматривать как профессиональные, без них невозможна реализация педагогической системы» (72; 21). Психика ребёнка проявляется и развивается в деятельности. И любая деятельность предполагает совместную работу разных психических функций. Среди них особое значение имеет восприятие. Для первоклассников характерно острое и свежее восприятие, поэтому они в первую очередь воспринимают те предметы или их особенности, свойства, признаки, которые вызывают у них какие-либо эмоции. Ещё одной характерной чертой восприятия первоклассника является его малая дифференциро-ванность. Это обусловлено двумя причинами: не умением ребёнка сосредоточивать своё внимание на предмете, подлежащем восприятию; недостаточным развитием к синтезу. Учитывая указанные особенности восприятия, мы считаем необходимым начать обучение первоначальному чтению и письму с
обучения тщательному анализу звуковой структуры слова по специально разработанному алгоритму.
Слушай внимательно слово, которое озвучивает учитель.
Сам произнеси слово и слушай.
Дели слово на слоги.
Определяй последовательность звуков с помощью интонационного выделения каждого звука слова.
Помести каждый вычлененный звук с помощью фишки в графическую модель слова.
Проверь правильность полученной модели слова.
Успешность обучения звуковому анализу при обучении грамоте зависит от умения ребёнка слушать и слышать звуки речи. К моменту поступления в школу он не готов к слуховому восприятию звуков речи для воспроизведения последовательности звуков в слове, что имеет важное значение в обучении чтению и письму. Для того чтобы звук был воспринят, необходимо совершить предметное действие артикуляционно-двигательного характера, где чрезвычайно велика роль зрительного ощущения и слухового восприятия. Чёткая организация анализа звуковой структуры слова по вышеуказанной алгоритмизации обеспечивает осознанное восприятие способов действия, ведущих к формированию навыков первоначального чтения и письма.
Восприятие звуковой структуры слова невозможно без ориентировочной реакции органов чувств ребёнка на изучаемый объект, т.е. без участия важного психического процесса- внимания. Психологи, отмечая неустойчивость внимания младшего школьника, указывают на необходимость развития качеств внимания (переключения, концентрации, устойчивости и т. д.). «Развитию качеств внимания в немалой степени способствует внешняя стимуляция, связанная с использованием дидактических средств, привлечения внимания. Внешними дидактическими средствами привлечения внимания являются вербальные (словесные) конструкции и наглядно-графические средства» (147; 15). Обучение чтению и письму реализуется на основе обучения конст-
руированию, моделированию, сотрудничеству и т.д., что требует активного действия ребёнка в процессе усвоения знаний и способствует его психическому развитию.
У первоклассника преобладает непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно поставленная цель. Он легко запоминает то, что вызвало его интерес, с чем он активно действовал и т. д. Эффективность непроизвольного запоминания повышается, если задание, которое предлагается учащемуся, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций с языковым материалом. С приходом в школу создаются особые условия, производится специальная организация процесса учения, целью которого является научение владению языковыми операциями, речевыми действиями и в целом речевой деятельностью на родном языке. За усвоением языковых понятий стоит целая система логических речевых операций, которая шаг за шагом выводит ребёнка к освоению всех видов речевой деятельности в рамках учебной программы: слушанию, говорению, чтению и письму. Важной особенностью процесса чтения является то, что оно сопровождается внутренним прогова-риванием. Внутреннее проговаривание выражается в движении органов речи (языка, зубов, губ и т. д.). Поэтому при обучении грамоте особое место в обучении первоклассника отводится наблюдению за артикуляцией речи, что имеет намаловажную роль в понимании механизма чтения и письма. Письмо - продуктивный вид речевой деятельности, который имеет одинаковые механизмы, что и говорение. Теоретические основы формирования речевой деятельности школьников исследованы учёными: Л.С. Выготским и его последователями А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.Я. Зимней и др. Среди всех видов деятельности они выделяют речевую деятельность, с помощью которой ребёнок производит и воспринимает информацию. Понятие «речевой деятельности» психологической школой представляется как сложная структура процессов, объединённых общей направленностью на достижение конкретного результата. Конечным результатом речевой деятельности явля-
ется коммуникативное общение. Ситуативный контекст есть внутренняя сущность коммуникации. Учитывая данное положение, нами разработана система учебных ситуаций для добукварного и букварного периодов, эффективность которой доказана результатами экспериментального обучения. Речевая деятельность, как и любая другая, - явление структурное, и первым его составляющим является мотив, вызывающий потребность совершить речевые операции, действия.
Одной из задач обучения башкирской грамоте является обеспечение умственного развития учащегося. Процесс обучения чтению и письму должен быть организован так, чтобы создать условия, при которых учащийся с языковым материалом производил мыслительные операции. Единицы речи (звук, слог, слово) в данной ситуации являются объектом детского осмысления.
Речь представляет собой сложный процесс перехода от мышления к выражению мысли средствами языка, и наоборот, перехода от языковой посылки к восприятию её смыслового содержания, т. е. под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса - речевую деятельность и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Экспериментальное обучение показало, что язык является мощным объектом, на котором можно построить различные операции и действия, развивающие мыслительную активность ребёнка. Нами организовано обучение чтению и письму, основанное на теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, реализация которой стимулирует интенсивное психическое развитие ребёнка, а именно таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление, речь. Обучение чтению и письму на основе теории поэтапного формирования умственных действий разработано Д.Б. Элькониным. Экспериментальное обучение, проведённое нами в течение более десяти лет, показало эффективность методов, опирающихся на указанную теорию, которая действительно способствует целенаправленному развитию психических процессов первоклассника в период
обучения первоначальному чтению и письму. Методика обучения по указанной теории частично переработана применительно к башкирскому языку на основе закона сингармонизма. На первом этапе данного действия ребёнок выделяя последовательность фонем в анализируемом слове, производит умственную речевую деятельность: слушание, озвучивание (интонирование) и графическое письмо.
На втором этапе с постановкой учебной задачи под руководством учителя ребёнок усваивает способы действия с языковыми единицами (наблюдение, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.) по различению звуков на гласные и согласные.
На третьем этапе производится дальнейшее преобразование языкового материала и звуковой модели слова. Перед ребёнком встаёт учебная задача: почему один и тот же согласный звук в разных словах произносится по-разному? Проделывая ряд речевых операций, дети делают вывод о том, что
гласные переднего ряда 9, 9, Y, и, э (е) способствуют мягкому произношению согласных, а звуки а, о, у, ы - твёрдому произношению. Открытие учащимися нового качества согласных фонем, т. е. твёрдости-мягкости, порождает у него потребность в преобразовании графического обозначения звуков. Таким образом, появляются новые обозначения башкирских согласных: мягкий согласный звук - жёлтый квадрат, а твёрдый - голубой квадрат. На данной особенности (закон сингармонизма) фонетики основывается механизм чтения: согласный звук произносится с позиции гласного звука. Данный метод чтения в методике называется позиционным способом чтения.
На четвёртом, завершающем этапе снимается графическая схема. Ребёнок переводит в умственный план те действия, которые он совершал с помощью модели.
Таким образом, применение теории поэтапного формирования умственных действий создаёт условия, способствующие углубленному познанию объекта и развитию психических процессов первоклассников. Центральным
звеном теории поэтапного формирования является действие как единица деятельности, которой мы обучаем ребёнка в процессе учебной практики. Деятельность в нашей системе обучения является основным критерием психического развития, благоприятным условием для обучения первоначальному чтению и письму. Целенаправленная деятельность - основа формирования активности, которая шаг за шагом ведёт первоклассника к самостоятельности. В деятельности ребёнок развивается как личность. Деятельностный подход к обучению грамоте является ведущим фактором развития психических процессов 6-7 летних детей. Педагог должен «создавать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность личности» (218; 11).
1.2. Фонетические и графические основы обучения грамоте на
башкирском языке
Первоначальное обучение чтению и письму по разработанной нами методической системе основано на изучении фонетической и графической систем башкирского языка. Курс начального этапа обучения грамоте (добук-варный период) начинается с практического овладения фонетическими знаниями, умениями и навыками. Поэтому в данной главе остановимся на особенностях фонетической и графической систем языка.
Успешное усвоение детьми грамоты, прежде всего, зависит от того, насколько чётко и ясно представляет себе учитель звуковую систему языка. Одной из важнейших задач обучения учащихся грамоте является овладение звуковой системой башкирского языка, конечной целью которого является практическое овладение им в его устной и письменной форме.
Специфика башкирской фонетики, её истории привлекали внимание многих учёных (Н.К. Дмитриев, В.А. Богородицкий, Дж.Г. Киекбаев, М.А. Кулаев, М. Билялов, Н.Х. Ишбулатов и др.).
т>
В «Грамматике современного башкирского литературного языка» (63; 31) рассматриваются 9 гласных и 26 согласных фонем. По указанному источнику согласных фонем на 2 меньше, так как в состав согласных не внесены ц,
Щ, которые отсутствуют в исконно башкирских словах.
Учёный-методист Р.А. Абуталипова считает при обучении башкирской грамоте необходимым изучение всех 28 согласных фонем и пишет, что «последнее время учёные считают, что в состав фонем башкирского языка следует относить и те фонемы, которые используются в заимствованных словах из русского языка, так как они уже давно вошли в активный словарь башкирского литературного языка...» (2; 59). В современном башкирском языке 9
гласных и 28 согласных фонем. Гласные фонемы: э, а, е, о, Y, у, и, ы, э,/е/;
согласные фонемы: б, в, в /уау/, г, F, д, з, ж, з, й, к, к, л, м, н, н,, п, р, с, q,
т, ф, х, h, ц, ч, ш, щ. Мы придерживаемся такой же точки зрения и в нашем альтернативном «Букваре» рассматриваем 9 гласных и 28 согласных фонем.
В академической грамматике указывается, что гласные фонемы по движению языка в полости рта и участию губ разделяются на группы. Классификацию гласных фонем башкирского литературного языка Дж. Киекбаев представляет в виде следующей таблицы (105; 17):
Классификация гласных фонем башкирского литературного языка
Таблица №1
«Гласные башкирского языка в соответствии с законами нёбного сингармонизма разделяются на две последовательно противопоставленные фонема-
тические группы: передние и, Y, е, е/э/, и задние у, о, ы, а. При этом они образуют корреляты, попарно отличаясь друг от друга, главным образом по ряду: а - э, ы - е, о - е, у - Y» (59; 31). Наша методика обучения грамоте основана на эту указанную выше особенность гласных фонем. Изучение гласных букв в букварном периоде вводятся парами, как указано выше: э - а, е -
о, Y - у, что способствует осознанному сопоставительному анализу звукового состава башкирских слов (бэр - бар, тер - тор, куп - кул, эсэ - аса,
етэ - ота, YT8 - ута). Парное изучение данных фонем открывает возможности обучения одновременному чтению слов с мягкими и твёрдыми гласными слогами, что играет немаловажную роль в выработке навыков чтения и письма.
1. Если при произношении гласных, кончик языка находится на передней части полости рта, то образуются мягкие согласные переднего ряда: Э, е,
Y, э (е), и (эсей, гюйэк, эшсе, электрик, иген, YH,ac, тейен и т. д.). Если при произношении гласных кончик языка уходит в конец полости рта, то образуются твёрдые гласные заднего ряда: а, о, у, ы (атай, агай, олон, утын, бура, ысык, кыйын).
2. Гласные по участию губ разделяются на губные (о, у, е, y) и негубные
(а, э, э (е), ы, и).
При изучении звуков младшими школьниками особое внимание уделяется на артикуляции звуков. Дети, наблюдая за органами речи, исследуя звук с позиции участия или неучастия голоса, учатся давать качественную характеристику гласным.
Обучение грамоте по нашей методике основано на законе сингармонизма башкирского языка. Н.К. Дмитриев рассматривает сингармонизм в башкирском языке как гармонию гласных и согласных звуков. Дж.Г. Киекбаев выделяет 2 разновидности сингармонизма в башкирском языке:
Нёбный сингармонизм.
Губной сингармонизм.
Сущность нёбного сингармонизма заключается в том, что в исконно башкирских словах «согласные в окружении гласных переднего ряда произносятся всегда мягко, в окружении гласных заднего ряда согласные произносятся твёрдо» (104; 163). Исконно башкирские слова, как правило, состоят
только из мягких гласных переднего ряда (а, 9, Y, и, э (е)) или только из твёрдых гласных заднего ряда (а, о, у, ы). При этом, следовательно, мягкие гласные Э, е, Y, и, э (е) смягчают в слове рядом стоящие согласные, а твёрдые гласные а, о, у, ы, наоборот, делают рядом стоящие согласные твёрдыми в произношении. При словообразовании к корневым исконно башкирским словам, состоящим только из гласных переднего ряда, прибавляются аффиксы только с гласными переднего ряда и, соответственно, к словам с гласными заднего ряда - аффиксы с гласными заднего ряда. Данное языковое явление первоклассникам преподносится с помощью учебной ситуации, тем самым легко и, осознанно усваивается детьми. Предлагаем описание небольшого фрагмента урока. Детям предлагается следующее задание: слова булэк,
торна удлинить, прибавив к нему сначала 1 слог, затем второй, третий. Дети, выполняя данное задание, открывают для себя уникальнейшее явление башкирского языка: булэк - булэктэр - булэктэрзе (подарок - подарки -
подарков); торна - торналар - торналарзы (журавль - журавли - журавлей). Дети приходят к выводу: 1) исконно башкирское слово состоит или только из мягких гласных и согласных, или только из твёрдых гласных и согласных; 2) к словам, состоящим из мягких звуков, прибавляются слоги с мягкими звуками и, соответственно, к словам с твёрдыми звуками - твёрдые слоги. Осознание закона сингармонизма развивает у ребёнка положительный психологический настрой, уверенность при написании слов под диктовку: слово произносится мягко, значит, выбираю гласную букву для написания
слова из ряда мягких гласных (е, е, Y, и, э е); слово произносится твёрдо,
значит, выбираю твёрдую гласную из ряда твёрдых гласных (а, о, у, ы).
В букваре не часто, но встречаются заимствованные слова персидского и арабского происхождения: например, китап, ралим, табип, фатир, риза.
BaxHFa и т.д., где не наблюдается закон сингармонизма. Таких слов в букваре и в разговорной речи учащихся 1 классов немного, поэтому при появлении такого слова учитель сообщает происхождение слова.
Таким образом, закон нёбного сингармонизма является лингвистической основой обучения первоначальному чтению и письму, который даёт нам возможность обучению грамоте по Д.Б. Эльконину, утверждающему, что при чтении слова «произнесение всех предшествующих согласных фонем должно производиться с позиции следующей за ними гласной фонемы» (224; 49). Этот принцип чтения Д.Б. Эльконин назвал позиционным принципом чтения. Н.И. Жинкин, используя рентгеноскопию, исследовал работу артикуляционного аппарата в момент произнесения слога, и Д.Б. Эльконин о показаниях исследования Н.И. Жинкина писал: «...при произнесении слога действует особый механизм упреждения, предвосхищения, произнесения звука с позиции, необходимой для произнесения последующего звука. Детальное изучение кадров рентгеносъёмки дало возможность проследить, как происходит последовательное формирование слога и приспособление друг к другу разных звуковых материалов» (216; 46). Обучение чтению и письму основывается на вышеуказанных открытиях учёных. Башкирские буквы э, е, Y, и, э (е) являются показателями мягкого произношения рядом стоящих согласных,
а буквы а, о, у, ы - показатели твёрдости рядом стоящих согласных. Данное явление характерно только для исконно башкирских слов. В приведённых ниже столбиках слов можно проследить эту особенность сингармонизма башкирского языка:
Таблица №2
Закон сингармонизма башкирского языка (примеры)
Вышеуказанные примеры являются ярким доказательством закона нёбного сингармонизма. В звуковой системе башкирского языка определяющая роль принадлежит гласным, что подтверждает вокалистическии характер башкирской фонологии.
Вторая разновидность сингармонизма - губной сингармонизм. При губном сингармонизме происходит уподобление гласных аффиксов огубленному гласному корня по линии огубления: толом - толомо - толомонон, (коса - её коса - её косе); беркет - беркете - беркетенен, (орёл - его орёл -его орла); озонлок - озонлокто - озонлоктон, (длина - длину - длины);
емет - еметле - еметленен, (надежда - надёжный - надёжного). При наблюдении в указанных словах губного сингармонизма обнаруживаются отклонения от фонетического принципа письма, характерный для исконно
башкирских слов (толом /толым/ - толомо /толымы/ - толомонон,
/толымынынД Слова данного типа не включены в программу 1 класса. Изучение их и орфограммы данного типа рассматриваются в 3 классе.
В результате тщательного изучения лингвистической и методической литературы, а также на основе результатов обучающего эксперимента в нашей методике обучения грамоте установлен следующий порядок изучения
гласных звуков и их буквенных обозначений: Э - а, в - о, Y - у, и, ы - э в исконно башкирских словах.
Изучение согласных звуков и их буквенных обозначений в I классе занимает намного больше учебного времени, так как в башкирском языке их в 3
раза больше, то есть 28 согласных: б, в (вагон, диван), в (y-Y) (вак, 69Y, ауыр, KeYeq), г, F, д, з, ж, з, й, к, к, л, м, н, н,, п, р, с, q, т, ф, х, h, ц, ч, ш, щ. Согласные в-y-Y, F, з, к, н,, q, h характерны только для исконно башкирских слов. Звуки ц, ч, щ вошли в состав фонетики башкирского языка с заимствованными словами. Большая часть согласных звуков башкирского языка (б, г, д, к, л, м, н, п, р, с, т, ш) совпадают со звуками русского языка.
По участию шума и голоса согласные, как и в русском языке, делятся на звонкие и глухие: б-п, в-ф, г-к, F-K, з-с;, ж-ш, з-с. 28 согласных звуков
башкирского языка на письме обозначаются 27-ю буквами: б, в, г, F, д, з, ж,
з, й, к, к, л, м, н, к, п, р, с, q, т, х, ф, h, ц, ч, ш, щ.
Звуки [у] и [y] в исконно башкирских словах в начале слова
обозначаются буквой в [уакыт] - вакыт (время), [уалсык] - валсык
(крошка), [Y9F939] - B9F939 (обещание), [уэсилэ] - Вэсилэ (Василя).
Согласные звуки [y] - [у] в середине и в конце слова обозначаются гласными
буквами Y - у: [69Y] - 69Y (шнур), [KYpeY] - KYpeY (видеть), [Ьыу] - hbiy
(вода), [тауык] - тауык (курица), [T9YneK] - T9YneK (сутки), [казау]-
казау (гвоздь). В заимствованных словах (вагон, ваза, диван) сохраняется русское правописание.
О принципах правописания башкирских слов в "Грамматике современного башкирского литературного языка" говорится: "Современная башкирская орфография в целом основана за небольшим исключением на фонетическом принципе, максимально сближающем её с давно установившимися нормами литературного произношения. Это обеспечивает сравнительно точное и легко доступное усвоению отражение фонематической системы башкирского языка, поскольку почти за каждой фонемой закреплена отдельная буква, последовательно выражающая все разновидности её реализации"(63; 74). Фонетический принцип письма распространяется только на исконно башкирские слова. Отклонений от фонетического принципа в целом немного. В начальной школе изучаются следующие виды правописаний на фонетико-фонологическом уровне:
- обозначение йотированных в одних случаях одной, а в других - двумя
буквами: е, ю, я (елэк, егет, юрран, юлсы, яман, ярсык, кая) - йэ, йе, йу, йе (только в середине и в конце слова), йо, йы (йэмле, бейэ, йезэ, йугерэ, йунсєл, бейек, тейен, йома, койо, йырлай, быйыл);
- употребление буквы э в башкирских словах только в начале слова, а в
остальных случаях звук /э/ обозначается буквой е: эшсе, эргэлэ, эшсе -
белем, серек, беренсе;
удвоенные согласные буквы в словах на стыке корня и аффиксов: кит+те, кайт+ты, кыз+зар, куз+зэр, кунэк+кэ, тирэк+кэ, тарак+ка, ба-лык+ка, бал+лы, хэл+ле;
корневые слова, состоящие только из гласных о (колон, борос, сокор)
или только из гласных Є (бейер, тейен, мейеш), в окончаниях дательного и творительного падежа имеют окончания, соответственно, с такими же гласными: колон+до, колон+дон,, бейер+зе, бейер+зен,;
Психолингвистические особенности обучения грамоте учащихся 1 классов
«Науками, питающими теоретические основы методики обучения языку, начального обучения чтению, являются языкознание и психология. Вся история методики обучения грамоте связана с прогрессом именно в этих областях научного знания и с тем, насколько умело методисты ими овладели и использовали в разработке методических систем и букварей» (223; 14).
Чтобы иметь достаточно чёткие ориентиры нормативных характеристик того или иного периода жизни, важно знать, из какого возраста выходит и в какой возрастной этап входит ребёнок. Конец дошкольного возраста и переход в младший школьный возраст для ребёнка является психологическим переходом в новую систему отношений с окружающими его людьми, т. е. ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений, приводящее к перестройке всей его психологической структуры. С поступлением в школу меняется среда, вид деятельности, интересы, потребности ребёнка. Многолетние наблюдения за поведением ребёнка, особенно в первом полугодии учебного года, свидетельствуют о повышении нервно-психической, физической нагрузки ребёнка и ограничении его двигательной свободы. В период кризиса 7 лет Л.С. Выготский отмечает утрату свободы действий ребёнка. Учителю необходимо в этот период создать ребёнку психологические и педагогические условия для адаптации к новому виду деятельности и окружающей действительности. Одним из таких условий является создание психологического комфорта на уроке, который «предполагает, во-первых, снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности учащихся, порождающих так называемые школогенные неврозы. Во-вторых, она предполагает создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность» (217; 11).
Основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, в школе - учебная деятельность. Несмотря на то, что он стал учащимся, «шестилетний ребёнок всё ещё сохраняет (и надолго!) психологический облик, типичный для дошкольника (111; 65). Учитывая данное положение, в обучении грамоте предусматривается системное использование дидактических игр. Сущность таких игр заключается в том, что детям предстоит решение умственных задач, поставленных на уроке детьми под руководством учителя в занимательной игровой форме. Их цель - содействовать формированию познавательной активности ребёнка. Персонажи нашего «Букваря» (Откор, Булат, Бика, Мэргэн агай) помогают детям в постановке учебной задачи и в решении поставленных лингвистических задач. Языковыми понятиями дети овладевают играя. Использование «дидактических, сюжетно-ролевых игр в максимальной степени отвечает возрастным особенностям детей этого возраста» (179; 15). Указанные типы игр способствуют развитию воли первоклассника. Именно в игре первоначально проявляется способность по собственной инициативе подчиняться различным требованиям социальной сферы, в которую попал ребёнок с поступлением в школу. «Важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть пона-стоящему освоено» (107; 65).
Из истории башкирской букваристики
Конец XIX в. характеризуется тяжёлым экономическим положением, политическим бесправием башкирского народа. По данным всеобщей переписи 1897 г., около 80% населения территории Башкирии оставалось неграмотным, особенно велико было число неграмотных среди башкир.
Видный государственный деятель, профессиональный революционер А.И. Свидерский, который три года находился в ссылке в Уфимской губернии, анализируя доклад губернской управы земскому собранию, писал, что в губернии в январе 1900 г. в одной организованной школе обучалось в среднем 56 учеников. По данным переписи 1897 г., в губернии насчитывалось 145 993 ребёнка школьного возраста. Следовательно, на одну организованную школу приходилось 296 детей, что составляло в сравнении с наличным числом учащихся громадный излишек в 240 детей. Огромное количество детей школьного возраста оставалось в губернии вне школы. По сведениям А.И. Свидерского, в Уфимской губернии в 1900 г. насчитывалось 746 начальных школ разных типов и ведомств: светских - 493 и церковных - 253. Среди светских было 314 земских школ (259 русских и 55 национальных) и 179 министерских; среди церковных насчитывалось 140 церковноприходских, 43 миссионерских и 70 школ грамоты. До Октябрьской революции для детей простого народа, особенно башкир, начальное светское образование было малодоступным, среднее и высшее образование - недоступным. (133; 81).
Для обучения башкирских и татарских детей в дореволюционной Башкирии существовали мусульманские религиозные школы: мектеб (начальная религиозная школа) и медресе (мусульманское религиозное учебное заведение). По данным земства, башкирских, татарских школ этих типов в 1914 г. было 1576. В них обучалось около 87 тыс. учащихся. Основную сеть мусульманских школ составляли мектеб - начальные учебные заведения, где обучали детей первоначальному чтению и письму на основе арабской графики. В них не было учебного плана, программы, единого руководства по организации обучения, не были определены начало и конец учебного времени и т. д. В таких школах обучались немногие.
Препятствий на пути ликвидации неграмотности было много. Одним из них являлось отсутствие книг, учебных пособий в школах для обучения населения грамоте. Первое учебное пособие, которое дало возможность продвинуть процесс обучения с мёртвой точки, называлось «Букварь для башкир» (102). Оно вышло в 1882 г. в Оренбурге без указания имени автора. Тюркологи предполагают авторство В. В. Катаринского. В книге 58 страниц. Она состоит из двух частей: первая - на башкирском языке (3-36 стр.), а вторая - на русском (37-58 стр.). В учебном пособии не предусмотрено обучение каллиграфии. Для башкирского алфавита использовано 39 букв, большая часть которых заимствована из кириллицы. Предложенный алфавит отражал в письме некоторые специфические фонетические особенности разговорного башкирского языка. Как и многие буквари других народов, появившиеся после изобретения людьми книгопечатания, «Букварь для башкир» Катаринского был основан на буквослагательном методе, унаследованном от древнейших просветителей Греции и Римской империи.
Основной недостаток букваря Катаринского в методике преподавания -механическое запоминание букв, элементов грамоты. Дети со слов учителя запоминали названия букв алфавита. Сложное название букв (аз, буки, веди и т.д.) затрудняло понимание того, какие звуки скрывались за ними. После механического запоминания букв детей обучали складывать из названий букв отдельные слоги и слова. После изучения нескольких букв целые слова заучивались наизусть. Такой процесс чтения происходил механически, дети несколько раз повторяли слово за учителем, чтобы запомнить звучание данного слова. Метод базировался на зрительных восприятиях детей и на заучивании букв и слов. Обучение письму было оторвано от обучения чтению. Не было должного психолингвистического основания в подборе слов и текстов для упражнения в чтении. После изучения слов дети читали трудные для понимания тексты.
Деятельностный подход к обучению грамоте
В последние два десятилетия понятие «деятельностный подход» получило признание в педагогических кругах и распространилось в практике обучения. Это объясняется, во-первых, тем, что в период политических, экономически-рыночных отношений выросла потребность в творчески мыслящих, деятельных людях. Поэтому в последнее время психологи, педагоги-дидакты, методисты активизировали разработку идей развития личности. Во-вторых, результаты поисков исследователей-психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Занков, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) с позиции реализации развивающей функции обучения стали известны и постепенно входят в школьную практику, учебную деятельность.
Основной вклад в теорию деятельностного подхода к обучению внесли А.Н, Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. По мнению С.Л. Рубинштейна, психика человека складывается в процессе деятельности, являющейся главным условием формирования психических свойств личности. Учёный на основе своих исследований доказал: а) любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности; б) процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а взаимный процесс, т.е. взаимодействие. Теория обучения на основе деятельностного подхода ориентирована на формирование личности ученика, способного к самостоятельной деятельности. Деятельность - это преобразование субъектом предметов и явлений окружающей действительности. В процессе обучения учебная деятельность должна быть ориентирована на преобразование объекта, т.е. учебного материала, источника знаний. Обучая детей по традиционной системе, учитель загружает память ребёнка определённой суммой знаний, т.е. учащийся не преобразует этот материал, а заучивает его в готовом виде. Данное явление нельзя назвать деятельностью. Без собственной деятельности подрывается его нравственный и духовный рост ребёнка, формирование его как личности. Личность - субъект собственной деятельности. Ребёнок сам устанавливает цель, находит способы действия при решении учебных задач, определяет результат своей деятельности и т. д. Усвоение знаний является исходной точкой развития личности.
В теории деятельности основополагающим является положение о взаимосвязи деятельности и развития личности. Для каждого возрастного периода характерна своя ведущая деятельность. По определению А.Н. Леонтьева, «ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития (120; 506). По определению В.В. Давыдова, учебная деятельность представляет собой форму активности личности, целью и результатом которой является изменение самого себя как субъекта деятельности, а не только изменение предмета, с которым действует ученик. Отличительная черта учебной деятельности от других видов деятельности (игровой, трудовой, умственной и др.) состоит в том, что в процессе её осуществления ученик усваивает теоретические знания. Умственное развитие ребёнка - развитие познавательных способностей, прежде всего, творческого, самостоятельного мышления происходит в процессе овладения научными знаниями и способами их получения. Д.Б. Элько-нин считает, что развитие мышления детей в младшем школьном возрасте есть ключ к их умственному развитию. Учебная деятельность появляется тогда, когда ребёнок сталкивается с научными теоретическими понятиями. В дошкольном возрасте у ребёнка нет потребности в учебной деятельности, т.к. он не встречался с такими понятиями. Ребёнок поступает в школу с определённым уровнем мышления (эмпирическое мышление), сформированного на основе собственного опыта. Эмпирический уровень мышления развивается без вмешательства взрослых. Ребёнок на этом уровне усваивает знания о предметах и явлениях окружающего мира по их внешним признакам, сравнивая эти предметы и представления о них по их одинаковым общим свойствам. Ребёнок в процессе эмпирического познания получает знания о предметах и явлениях методом «проб и ошибок», в форме случайных догадок. В школе усилия учителя должны быть направлены на развитие теоретического уровня мышления. В.В. Давыдов пишет, что понятие выступает как форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своём единстве всеобщность или сущность движения материального объекта (65; 105). Понятия нужны первокласснику для ориентировки в окружающих предметах и явлениях. На основании этих понятий ребёнок должен распознать предметы, относящиеся к тому или иному понятию, устанавливать в них общие и отличительные свойства, классифицировать их по каким-то признакам и т. д. Таким образом, за усвоением понятий стоит целая система логических операций. Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что формирование понятий требует специального обучения детей приёмам работы с понятиями. Н.Ф. Талызина для формирования полноценных понятий предлагает следующее (192; 73):
- научить выделять в предметах свойства;
- научить отличать в предметах существенные (важные) свойства от свойств несущественных (неважных), второстепенных;
- научить распознать предметы, опираясь на существенные признаки.
