Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Лингвистические основы взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования на уроках тувинского и английского языков 14
1. Разработка функционально-семантического подхода в современной теории словообразования и морфемики 14
2. Морфемика и словообразование 19
3.Характеристика состава слова и словообразования тувинского и английского языков 31
3.1. Состав слова и словообразование в тувинском языке 31
3.2. Состав слова и словообразование в английском языке 43
З.З.Сопоставление моделей именного словообразования в тувинском и английском языках 55
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Состояние преподавания и обучения морфемике и словообразованию родного и английского языков в общеобразовательных учреждениях РТ 59
1. Социолингвистический аспект изучения родного и английского языков в тувинской школе 59
2. Анализ программ и учебников по родному и английскому языкам 64
3. Знания, умения и навыки по морфемике и типичные словообразовательные ошибки учащихся 81
Выводы по 2 главе 93
Глава 3. Опытно-экспериментальная реализация взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений Республики Тыва 95
1. Современная психолингвистика об особенностях развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка 95
2. Методические приемы и система упражнений по обучению морфемике и словообразованию родного и английского языков 103
3. Результаты экспериментального обучения 133
Выводы по 3 главе 145
Заключение 147
- Разработка функционально-семантического подхода в современной теории словообразования и морфемики
- Социолингвистический аспект изучения родного и английского языков в тувинской школе
- Современная психолингвистика об особенностях развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время совершенствование преподавания родного и английского языков в общеобразовательных учреждениях Республики Тыва является актуальной проблемой. Роль родного языка не только как важнейшего средства коммуникации, но и как незаменимого инструмента овладения результатами познавательной деятельности человеческого мышления, как основной формы проявления и бытия национальной культуры, как непосредственного отражения самобытной национальной психологии, как первейшего средства социализации личности необычайно возрастает в новых социально-политических условиях существования РТ в качестве самостоятельного субъекта Российской Федерации. Следовательно, сегодняшние задачи обучения родному языку должны быть направлены на всемерное развитие и совершенствование речевых навыков учащихся на новом, более высоком уровне, отвечающем общественным потребностям, на развитие выразительности и образности речи, свободное владение стилевым многообразием литературного тувинского языка.
В то же время уже на первой ступени общего образования вводится преподавание иностранного языка, что определяется современными тенденциями развития нашего государства, важностью интеграции его в мировое сообщество, а также социальными задачами дальнейшего подъема и развития интеллектуального уровня учащихся, населения страны. Республика Тыва также включена в данный образовательный процесс, поэтому совершенствование преподавания иностранных языков, прежде всего английского, - насущная задача современной тувинской образовательной системы.
В общем образовательном пространстве РФ сейчас наметилась также тенденция к межпредметной интеграции, которая направлена на совершенствование педагогических процессов, на гармонизацию учебной, интеллектуальной нагрузок учащихся, на укрепление их физического здоровья, на преодоление существующих перегрузок. Подобная важная проблема стоит и в РТ, особенно в плане взаимосвязанного обучения родному и иностранному языкам.
В связи с этим обучение морфемике и словообразованию занимает важное место в методике преподавания тувинского и английского языков.
В системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы, не являясь самостоятельными коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи. Кроме того, морфемы оказывают влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи.
Указанные особенности морфемного яруса определяют и сложности в его изучении, так как в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка (грамматику, словообразование, лексику, стилистику) и оказывают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка (орфография, культура речи). Этим объясняются огромные возможности морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка.
Практика обучения в школе показывает, что учащиеся допускают много ошибок в разборе слова по составу, в написании слов, в выяснении грамматических признаков, потому что они не вникают в значение слова и не осознают семантику морфем.
Несмотря на огромное значение морфемики и словообразования, методика их преподавания в курсе родного языка практически не разработана.
Это обстоятельство является серьезным препятствием для изучения словообразования и на иностранном языке.
Мы исходим из того, что влияние родного языка при изучении иностранного языка очень велико и знания, умения, навыки, полученные на уроках родного языка, создают необходимые предпосылки для успешного изучения английского языка. Сознательное и прочное усвоение родного языка позволяет применить сопоставительный метод в обучении как русскому, так и иностранному языкам. Овладение способами и средствами словообразования английского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Определяя по форме слова его грамматическую функцию, учащиеся лучше ориентируются в описываемой ситуации, развивают языковую догадку и чутье, столь необходимые для перевода. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики морфем формирует навыки употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых высказываниях по английскому языку. Все это существенно обогащает филологический опыт учащихся, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в двух изучаемых языках.
Таким образом, проблема, избранная нами в качестве диссертационного исследования, является актуальной.
Степень разработанности проблемы.
В отечественной науке в разработку теории и практики морфемики и словообразования большой вклад внесен Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгиной, В.В. Виноградовым, Г.О. Винокуром, В.Г. Гаком, Т.Ф. Ефремовой, А.А. Зализняком, Е.А. Земской, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, В.В. Лопатиным, А.И. Моисеевым, В.Н. Немченко, З.А. Потихой, А.Н. Тихоновым, И.С. Улухановым, Н.М. Шанским и др.
В тюркологии данная проблема рассматривалась Н.А. Баскаковым, Ф.А. Ганиевым, Т.М. Гариповым, Ф.Г. Исхаковым, А.А. Пальмбахом, Ш.Ч. Сат, Е.Б. Салзынмаа, Э.В. Севортяном, Б.С. Сонамом, М.А. Хабичевым, A.M. Щербаком и др.
Изучению английского словообразования посвящены работы исследователей Е.Н. Бортничук, П.М. Каращука, Г. Марчанда, О.Д. Мешкова, А.И. Смирницкого, П.В. Царева и др.
Современными исследователями в области психолингвистики Л.И. Гараевой, В.Б. Касевичем, А.А. Леонтьевым, М.В. Русаковой, А.Ю. Русаковым, Т.Н. Ушаковой, A.M. Шахнаровичем и др. осмыслена сущность процесса порождения слова.
Лингвистические и психолингвистические исследования, реализующие функционально-семантический подход, непосредственно влияют и на развитие современной методики преподавания русского языка в области обучения морфемике и словообразованию (М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, СИ. Львова, М.В. Панов, З.А. Потиха, Р.Б. Сабаткоев, Л.З. Шакирова, М.Ш. Шекихачева и др.).
Сравнительная типология языков рассматривается В.Д. Аракиным, 3.3. Гатиатуллиной, Дж. Бурановым и др.
Методике взаимосвязанного изучения родного и иностранных языков посвящены специальные диссертационные работы А.П. Бычинской, А.Р. Джиоевой, Л.А. Мирцхулавой А.Г. Перцевой и др.
В методике преподавания тувинского языка нет работ по морфемике и словообразованию.
В практике преподавания тувинского и английского языков в общеобразовательных учреждениях РТ существует ряд противоречий:
- между традиционными подходами к проблеме обучения морфемике и словообразованию родного языка и необходимостью создания теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики преподавания, которая согласуется с основными положениями современной теории функциональной морфемики;
- между требованиями современной методики взаимосвязанного обучения родному и английскому языкам и отсутствием научно-обоснованных современных методических решений в обучении английскому языку.
Недостаточно изучены общие и специфические особенности двух языков, особенно важные для исследуемой нами проблемы.
С учетом противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Взаимосвязанное изучение состава слова и словообразования родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений Республики Тыва».
Цель исследования - создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений.
Объект исследования - процесс взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования на уроках родного и английского языков в 5-9 классах.
Предмет исследования - методическая система работы над составом слова и словообразованием тувинского и английского языков, ориентированная на овладение учащимися многоаспектным анализом слова.
Гипотеза исследования - обучение составу слова и словообразованию на уроках родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений РТ будет эффективным, если:
- положить в основу обучения морфемике и словообразованию родного языка функционально-семантический подход;
- сформировать навыки сознательного членения слова на значимые части и умение опираться на структуру слова при решении разных языковых задач (орфографических, грамматических, лексических, стилистических);
- в процессе взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования отталкиваться от родного языка и сравнивать явления и особенности родного и английского языков;
- использовать комплекс специальных упражнений и заданий, формирующих навыки сопоставления и взаимосвязи двух языков.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
- изучить и проанализировать теоретическую и методическую литературу по теме исследования;
- проанализировать действующие программы, учебники и методические пособия, а также современное состояние обучения морфемике и словообразованию родного и английского языков с целью выявления соответствия их современным требованиям качественного образования;
- разработать методическую систему взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования на уроках тувинского и английского языков;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы обучения.
Методологической основой исследования данной проблемы являются работы отечественных ученых в области функциональной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Г. Гак, Т.Ф. Ефремова, А.А. Зализняк, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатин, А.И. Моисеев, В.Н. Немченко, З.А. Потиха, А.Н. Тихонов, И.С. Улуханов, Н.М. Шанский и др.); ученых лингвистов английского языка (В.Д. Аракин, Е.Н. Бортничук, 3.3. Гатиатуллина, П.М. Каращук, Г. Марчанд, О.Д. Мешков, А.И. Смирницкий, П.В. Царев и др.); в области психологии, психолингвистики (Л.И. Гараева, В.Б. Касевич, А.А. Леонтьев, М.В. Русакова, А.Ю. Русаков, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович и др.); в области методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, М.В. Панов, З.А. Потиха, Р.Б. Сабаткоев, Л.З. Шакирова, М.Ш. Шекихачева и др.), а также труды ученых-тюркологов (Н.А. Баскаков, Ф.А. Ганиев, Т.М. Гарипов, Ф.Г. Исхаков, К.Б. Куулар, А.А. Пальмбах, Ш.Ч. Сат, Е.Б. Салзынмаа, Э.В. Севортян, Б.С. Сонам, М.А. Хабичев, A.M. Щербак и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии, педагогике, методике преподавания, анализ действующих программ и учебников по теме исследования;
- эмпирические: наблюдения за учебным процессом, учебной деятельностью учителя и учащихся во время урока; анализ ответов и письменных работ учащихся; разработка констатирующего среза с целью определения общего уровня знаний и навыков по исследуемому вопросу; организация опытно-экспериментального обучения; проведение и обработка результатов опытно-экспериментального обучения, качественный анализ результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования были общеобразовательные учреждения № 1 г. Чадаана Дзун-Хемчикского района и с.Хандагайты Овюрского района Республики Тыва. В эксперименте принимали участие 455 учащихся 5-9 классов.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа с 2001- 2005гг.:
Первый этап (с 2001г. по 2002г.) - изучение и анализ научных трудов по лингвистике, психологии, педагогике, дидактике и методике; определение целей и задач исследования; формулирование гипотезы исследования.
Второй этап (с 2002 по 2004гг.) - анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по родному и английскому языкам; разработка методической системы взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования родного и английского языков; проведение констатирующего среза и обучающего эксперимента.
Третий этап (с 2004 по 2005гг.) - обработка и анализ материалов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- дано лингвистическое описание значений словообразовательных аффиксов именного словообразования и модели словообразования по конверсии тувинского и английского языков в рамках действующих программ;
- выявлены соответствия словообразовательных моделей имен существительных и прилагательных тувинского и английского языков;
- научно обоснована модель функционально-семантического изучения морфемики и словообразования родного тувинского и английского языков;
- раскрыты в сопоставительном плане типологические особенности родного и английского языков, использование которых облегчает процесс овладения иностранным языком.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- систематизирован, обобщен и подвергнут осмыслению теоретический материал и практический опыт по взаимосвязанному изучению родного и английского языков в 5-9 классах;
- произведен отбор методов и приемов, эффективных при взаимосвязанном изучении родного и английского языков в 5-9 классах;
- определены типы упражнений, формирующих умения и навыки осознанного морфемного разбора слова как в тувинском, так и английском языке;
- определена последовательность использования упражнений разных типов в целях совершенствования обучения родного и английского языков.
Практическая значимость исследования.
- разработана методическая система взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования на уроках родного и английского языков в 5-9 классах;
- разработана и внедрена в практику система упражнений, способствующих формированию и совершенствованию умений и навыков учащихся осознанно членить слова на значимые части;
- разработаны методические рекомендации по совершенствованию соответствующих разделов по словообразованию и морфемике действующих учебных планов и программ.
Результаты исследования могут найти применение при составлении школьных программ, учебников по родному и английскому языкам, при разработке общей функциональной методики преподавания тувинского языка. Предложенная система взаимосвязанного обучения и система упражнений могут быть использованы также при разработке содержания лекций для студентов педагогических колледжей, педагогических вузов РТ и других республик РФ.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений, опирающихся на современные данные психологии, лингвистики и методики; выбором методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; достижением положительных результатов длительной работы с экспериментальной группой учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментального обучения учащихся общеобразовательных учреждений №1 г.Чадаана Дзун-Хемчикского и с. Хандагайты Овюрского районов Республики Тыва. Основные положения исследования отражены в трех публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
- обучение морфемике и словообразованию родного языка во взаимосвязи и соотнесенности с английским языком обеспечивает необходимую координацию двух словообразовательных систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речи учащихся;
- для эффективной организации процесса обучения морфемике и словообразованию родного и английского языков необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно- типологического анализа словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;
- методика взаимосвязанного обучения морфемике и словообразованию родного и английского языков способствует повышению качества обучения этим двум языкам.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Лингвистические основы взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования на уроках родного и английского языков» - на основании анализа лингвистической литературы описаны базовые понятия морфемики и словообразования; выбрано и принято за основу исследования функционально-семантическое направление, т.е. триединый подход к анализу «форма+значение+функция»; описаны значения словообразовательных аффиксов именного словообразования тувинского и английского языков; выявлены соответствующие модели имен существительных и прилагательных, образованных при помощи словообразовательных аффиксов и словообразования по конверсии тувинского и английского языков.
Во второй главе - «Состояние преподавания и обучения морфемике и словообразованию родного и английского языков в общеобразовательных учреждениях РТ» - характеризуются языковая ситуация в Республике Тыва и состояние преподавания родного и английского языков; определяется необходимость обновления содержания обучения родному и английскому языкам; анализируются действующие программы, учебники и методические пособия в аспекте исследуемой темы; определяются знания, умения и навыки по морфемике и типичные словообразовательные ошибки учащихся.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальная реализация взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений Республики Тыва» - описываются особенности развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка; обосновывается методическая система опытно-экспериментального обучения и соответствующая система упражнений; приводятся результаты проведенного эксперимента.
В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены упражнения по морфемике и словообразованию, используемые на уроках родного и английского языков.
Разработка функционально-семантического подхода в современной теории словообразования и морфемики
Несомненным достижением лингвистики 2-ой половины 19-го века является зарождение и интенсивное развитие семантики как раздела языкознания, изучающего содержание, информацию, передаваемые языком или какой-либо его единицей. В настоящее время семантика - одна из ведущих теоретических дисциплин, смело вторгающихся во все разделы современной лингвистики. И как отмечают, «с руслом семантических исследований совпадает столбовая дорога науки, а само изучение указанных проблем перестает быть уделом отдельных ученых», «изучение семантики становится программой целых направлений и школ» [Кубрякова 1984, 8].
Значительно обогатили лингвистическую науку и появившиеся к середине 20-го века теории, опирающиеся на представление о функционировании языка и его элементов. Исследователей стала интересовать не простая регистрация фактов, а выявление механизмов их функционирования. В связи с этим постепенно наметился переход к многоаспектному исследованию языковых явлений, осуществляющему «структурно-семантическое и вместе с тем функциональное изучение грамматического строя языка, связанное с углубленным вниманием ко всем сторонам избранного объекта» [Шведова 1990, 114]. Постепенно в науке оформилось направление, которое заключается в комплексном, интеграционном подходе к анализу, учитывающему и формальное устройство единицы языка, и значения, которые передаются ею, и функциональную характеристику данного языкового явления. Такой многомерной подход к описанию языка нашел отражение уже в трудах В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.В. Щербы и других ученых. В современной лингвистике функционально-семантический взгляд на исследуемую область языка значительно углублен и реализуется в работах таких ученых, как Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, А.А. Зализняк, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатин, Н.Ю. Шведова и другие.
В рамках функционально-семантического направления в современной русистике существует немало лингвистических течений, реализующих различные подходы к исследованию; это связано с тем, что каждая научная концепция вкладывает свое содержание в термины «функция» и «функциональный», по-разному трактует взаимосвязь понятий функция-значение, функциональный-семантический и исследует проявление данных свойств в разных областях языка.
Истоки различий в понимании сущности функционально семантического подхода прежде всего заключаются в многозначности термина функция, который употребляется как в применении к языковым единицам, так и по отношению к языку в целом. Вот почему в языковедческих работах можно встретить как узкое понимание термина (например, функциональный - значит выступающий в смыслоразличительной функции), так и широкое использование термина, отражающее понимание главной функции языка в том, чтобы он служил «средством порождения, хранения и передачи информации» [Касевич 1988, 13]. При этом не исключаются определенные связи между функциями единиц языка и функциями языка в целом.
Понимание функции как употребление единиц более низкого уровня в организации единиц более высокого уровня, как взаимодействия единиц разных уровней языковой системы в передаче содержания высказывания (Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова и другие) порождает в семантико-функциональных исследованиях проблему соотношения семантики и функции языковых явлений и языка в целом. Анализ лингвистических работ по данному вопросу показывает, что существуют разные точки зрения и по этому вопросу. Объединяет эти позиции признания непосредственной связи между функциями и значениями, так как семантические свойства языковой единицы проявляются в процессе ее функционирования. Это происходит от уникального свойства языка: сущностное и функциональное в нем слиты воедино.
Социолингвистический аспект изучения родного и английского языков в тувинской школе
Последние десятилетия характеризуются усилением внимания к вопросам языковой политики как в России, так и во всем мире. Взгляд на язык как на средство межкультурной коммуникации, обеспечивающее возможность диалога культур, вызвал новый интерес к изучению языков в сопоставительном плане.
Менталитет народа или этноса, уровень его национального самосознания, его самоуважения, достоинство, проявляется, прежде всего, в отношении к своему языку, который выступает основным и определяющим фактором духовной культуры. Язык служит показателем суверенности культуры, её самостоятельности. Общеизвестно, что язык, культура, экономика и государственность являются главными факторами и условиями сохранения и развития народом себя как нации.
На территории Республики Тыва, согласно данным последней переписи (на 01.01.2004), проживают 306,5 тыс. человек. Среди них 235 тыс. 313 (77%) - тувинцы, остальные являются представителями других национальностей. В их числе - русские, хакасы, буряты, алтайцы, корейцы, и др. В городах проживают 157 тыс. человек, среди них число тувинцев составляет 101 тыс., в Кызыле - 107 тыс. человек, а остальные проживают в сельских районах. Большинство коренного населения Тывы проживает в селах, поэтому они свободно владеют родным языком.
Родной язык - это важнейшее средство формирования и развития таких высоких моральных качеств, как патриотизм, гражданственность, чувство интернационализма. Язык народа, по утверждению К.Д. Ушинского, это «лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет его духовной жизни... В языке одухотворяется весь народ и вся его родина, в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы... Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но вся история духовной жизни народа... Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке - в наследие потомкам... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает родной язык,-народа нет более!» [Ушинский 1945, 147]. К.Д. Ушинский считал, что язык, будучи «полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории... Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и с его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых не мог бы сообщить ребенку ни один философ... Лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа - усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер [Ушинский 1945, 148-150].
Здесь неслучайно нами приведены в такой большой цитате необычайно ёмкие и удивительно точно отражающие суть статуса родного языка в любом этносе, в любой исторический период его жизни высказывания этого дидакта. В таких словах заключены, как нам кажется, основы анализа языковой ситуации с родным языком, функционирующем в данном коллективе людей. Именно эти слова великого российского педагога следует взять на вооружение каждым учителем родного языка в любой из школ огромной и многонациональной Российской Федерации.
Необходимо обучение языку в единстве с культурой его носителей, формирование отношения к нему не только как к способу выражения мыслей, восприятия и передачи информации, но и как к источнику познания духовного наследия этноса. Тувинский язык на территории республики сохраняет преобладающую роль в общественной жизни, культурно-просветительной работе, в общении, им пользуются в системе образования, в средствах связи. Он остается основным средством общения в семье, где проходит ранняя социализация детей. Тувинский язык «с надежной передачей языка новым поколениям» входит в седьмую группу благополучных языков, которым не грозит исчезновение [Боргоякова 2002, 20].
Современная психолингвистика об особенностях развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка
Современные исследования в области психолингвистики значительно обогащают представления о семантико-функциональной природе словообразовательных единиц. Если функциональная лингвистика изучает обобщенные системно-языковые правила и закономерности функционирования семантических единиц, относящихся к разным уровням языка, то областью психолингвистики является изучение языковой системы в психических структурах человека, исследование механизмов речепорождения и речевосприятия, а также хранения в памяти лингвистической информации.
Результаты исследований в области психолингвистики чрезвычайно важны для развития методики обучения родному языку, поскольку данные исследования включают «фактор человека» - он непосредственно вводится в описание, исследование речи и языка [Сахарный 1989,67]. Основы психолингвистики в языкознании были заложены И.А.Бодуэном де Куртене. Ученый считал, что реальной величиной в речевой деятельности нужно считать не язык в отвлечении от человека, а самого человека. «Существуют не какие-то витающие в воздухе языки, а только люди, одаренные языковым мышлением» [Бодуэн де Куртене 1963,181].
Современными исследователями в области психолингвистики (Л.И. Гараева, В.Б. Касевич, М.В. Русакова, А.Ю. Русаков и др.) осмыслена сущность процесса порождения слова. Исследования ученых дают все основания утверждать, что в языковой способности человека выделяется словообразовательный компонент. Наблюдения, эксперименты таких ученых, как Л.И. Гараева, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнаровича и др., показывают, что словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является «продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [Львова 1993, 112].
Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и отмечается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление и о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [Шахнарович и др. 1982,132].
Процесс усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка включает несколько этапов. Так, А.Г.Тамбовцева выделяет три этапа овладения детьми основными законами словообразования [Тамбовцева 1983,11]: основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично,... без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [Шарандин 1990,144].
Таким образом, на данном этапе превалирует аналитический подход к оценке ситуации, этап синтеза, как правило, отсутствует. Эти особенности приводят к тому, что словообразовательный процесс обычно не имеет конечного результата - производного слова. Но уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение. Ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). Установлено, что «ребенок... начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже - семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует «свертыванию» сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [Сохин и др. 1978, 50].
