Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ В СВЯЗИ С РАБОТОЙ НАД МОРФЕМИКОЙ И СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ 13
1. Лингвистические аспекты связи орфографии со словообразованием. 13
2. Принципы орфографии в русском и лакском языках 27
3. Сопоставительный анализ словообразования в русском и лакском языках 32
ВЫВОДЫ 41
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ 45
1. Анализ программы по русскому языку для 5-6 классов 45
2. Учебники русского языка для 5-6 классов национальной школы... 52
3. Ошибки учащихся-лакцев в разборе слов по составу и словообразовании 59
4. Типология орфографических ошибок и их причины 68
ВЫВОДЫ 80
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ СОСТАВА СЛОВА И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 84
1. Об орфографическом минимуме для 5-6 классов лакской школы. 84
2. Методы и приемы обучения орфографии в связи с изучением состава слова и словообразования 87
3. Психологические основы формирования орфографических навыков при изучении словообразования 96
4. Формирование орфографических навыков на основе комплексного изучения словообразования 101
5. Обучение русскому правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования в 5-6 классах 117
6. Результаты обучающего эксперимента 143
ВЫВОДЫ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 178
- Лингвистические аспекты связи орфографии со словообразованием.
- Анализ программы по русскому языку для 5-6 классов
- Об орфографическом минимуме для 5-6 классов лакской школы.
Введение к работе
В лакской школе русский язык изучается как неродной. Учащиеся с 5 класса переходят на русский язык обучения. При этом основную информацию они получают через книжно-письменную речь. Именно поэтому практическое усвоение орфографических норм имеет особое значение в формировании продуктивного национально-русского двуязычия. В связи с обучением орфографии проводится систематическая работа по развитию связной речи.
Актуальность исследования. Повышение орфографической грамотности является важным элементом подготовки учащихся национальной школы, поскольку орфография, регулирующая нормы передачи слов на письме, способствует совершенствованию билингвизма.
Вопрос об уровне орфографической грамотности, о выработке у учащихся устойчивых навыков правописания - один из основных в современной методике преподавания русского языка (см. работы Н.С.Рождественского, В.Ф.Ивановой, М.Т.Баранова, М.М.Разумовской, Н.Н.Алгазиной, М.В.Панова, С.М.Кузьминой, Г.Н.Приступы, Т.Г.Козыревой ...). Однако проблема поиска наиболее оптимальных путей и средств формирования орфографических навыков, способов преодоления разрыва между учебными программами и уровнем современных знаний по-прежнему остаётся актуальной и недостаточно исследованной. Результаты ежегодных контрольных работ и наши экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что орфографическая грамотность учащихся лакской школы пока не может быть признана удовлетворительной.
Анализ мнений по вопросу орфографической подготовки учащихся-лакцев показал, что учителя сетуют на трудность самой орфографии. Однако можно предпололшть, что трудности практического овладения русским правописанием объясняются не только сложностью самой орфографии, но и тем, как она изучается, как учитывается межъязыковая и внутриязыковая интерференция. Школа
чаще всего все усилия направляет на изучение орфографических правил в ущерб формированию необходимых речевых навыков, не уделяется доллшое внимание практическому усвоению словообразования и на его основе орфографии. Именно на словообразование должна опираться методика обучения орфографии, оно поможет определить принципы действия основных её законов.
Изучение орфографических правил без опоры на словообразование приводит к тому, что школьники теряются в их множестве; правила не усваиваются в силу критериев их упорядочивания и систематизации. «Правила орфографии, предназначенные для массового пользования, должны быть построены на формальных основах так, чтобы при их применении можно было использовать четкий формальный критерий»,- писал методист В.Г.Ветвищшй (Ветвицкий, с. 173.)
Учёные-методисты (А.В.Текучёв, М.Т.Баранов...), исходя из данного Л.В.Щербой определения общей грамотности, дифференцируют абсолютную грамотность, которой владеет ограниченный круг специалистов, и относительную, присущую практически всем образованным людям. Задача учителей состоит в том, чтобы довести учащихся до уровня относительной грамотности, а задача методики заключается в отборе наиболее рациональных способов достижения этой цели.
Одним из таких способов является реализация в учебном процессе методического принципа связи орфографии с другими разделами, в частности со слово о бразованием.
Таким образом, необходимость пересмотра содержания и методики обучения орфографии в 5-6 классах лакских школ, определения основных теоретических понятий и практических умений в области орфографии и словообразования даёт основание констатировать, что диссертационное исследование по избранной теме является актуальным и необходимым.
Анализ письменных работ учащихся подтверлсдает мысль о необходимости вести целенаправленную работу по предупреждению ошибок, связанных с недостаточным усвоением словообразования, неумением соотносить изучаемые
правила со словообразовательными аффиксами и производными основами, в которые входят орфограммы.
Мы решили экспериментально исследовать эту проблему и научно обосновать значимость использования учащимися словообразовательных знаний в процессе обучения орфографии.
Данные констатирующего среза показали: учителя недостаточно используют потенциальные возможности связи обучения орфографии со словообразованием, не учитывают психологических особенностей формирования у школьников орфографических умений и навыков, при выполнении тренировочных упражнений не учитывают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Учитывая роль и место орфографии, её связь со словообразованием в формировании лакско-русского билингвизма, неразработанность данной проблемы в методике обучения русскому языку учащихся дагестанской национальной, в частности лакской, школы, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Формирование орфографических навыков у учащихся 5-6 классов лакской школы в связи с изучением состава слова и словообразования».
Объект исследования - процесс формирования орфографических навыков у учащихся 5»6 классов, пути и средства повышения орфографической грамотности учащихся на словообразовательной основе.
Учитывая специфику самого изучаемого предмета, русской орфографии, мы предположили, что процесс обучения должен опираться на её основные законы и закономерности и способствовать развитию опорных умений и навыков в связи с изучением словообразования, П.Я.Гальперин подчеркивал, что «из всего разнообразия содержания того, чему необходимо научить подростка в школе, центральным звеном является действие; вместе с ним и в результате его, т.е. уже вторично, образуются и новые представления, и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся» (Гальперин, 1973, с .91).
Значит, главный вопрос любого обучения - как обеспечить формирование действий и понятий с заданными свойствами у всех учащихся, обладающих не-
обходимыми предварительными знаниями и умениями. Процесс обучения орфографии предполагает ознакомление учащихся с наиболее общими законами, закономерностями и функциональными понятиями русского правописания и русского словообразования. Принцип системности в обучении орфографии, на наш взгляд, выдерживается учащимися как система, цементированная законами развития и функционирования языка, ориентированная на морфологический принцип как ведущий принцип русского правописания.
Для достижения унифицированного правописания в каждом конкретном языке формируется и применяется та исходная база, на основе которой вырабатываются правила выбора написаний той или иной морфемы. Следовательно, и эффективная методика орфографии может быть создана лишь в том случае, если принципы и средства обучения грамотному письму выводятся из свойств самого правописания. Для правильной организации занятий по орфографии необходимо иметь ясное понимание того, что представляет собой правописание, в чём заключаются его основные закономерности, как увязываются его элементы в единую систему, какое место в этой системе занимают части слова. Только широкое понимание общего характера русского правописания даёт возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, опирающихся на словообразование, осознать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры по их предупреждению и исправлению.
Цель исследования. На основе проведенного анализа лингвистической, методической и психологической литературы по проблемам орфографии и словообразования, а также данных констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную методику обучения орфографии на словообразовательной основе, которая обеспечит усвоение учащимися 5-6 классов теоретических сведений, отражающих сущность действующих в них законов, объясняющих словообразовательную сторону орфографического правила, ориентирующих на овладение адекватными содержанию этих правил способами действий и осоз-
нанное применение полученных знаний на практике; проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза. Обучение учащихся 5-6 классов лакской школы орфографии будет эффективным при условии использования специальной системы работы, предусматривающей ознакомление школьников с законами и основными понятиями русского словообразования, поэтапное формирование и развитие опорных правописных умений и навыков на основе овладения общими (универсальными) способами действий в процессе решения проблемы выбора написания различных морфем, учёта межъязыковой интерференции.
Для достижения поставленной цели и реализации исходных положений рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
установить степень разработанности разных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической и методической литературе;
определить основные направления, характер и содержание работы по обучению орфографии в 5-6 классах на основе отбора теоретических сведений, изучения существующих методических концепций и анализа общих психолингвистических механизмов формирования учебных умений и навыков;
выявить с учетом прагматического назначения письма в целом, и орфографии в частности, уровень владения учащимися 5-6 классов лингвистической теорией и практическими умениями и навыками;
изучить сформированность у учащихся навыков словообразовательного анализа, умения выделять орфограммы в словообразовательных аффиксах;
разработать методику обучения, способствующую системному поэтапному формированию у учащихся правописных навыков на основе анализа механизмов взаимодействия со словообразованием, формирующего общие подходы к решению орфографической задачи;
определить в ходе анализа письменных работ школьников орфографический тематический минимум слов с учётом степени их трудности для учащих-
ся, словообразовательного аспекта, особенностей изучения русского языка в
условиях двуязычия;
- проверить и оценить действенность разработанной системы обучения
орфографии в связи с изучением словообразования в 5-6 классах.
Исследование осуществлялось по следующей методике:
Анализ проблемной ситуации.
Теоретический анализ лингвистической, методической и психологической литературы по исследуемой проблеме.
Статистический анализ (качественная и количественная характеристика) уровня знаний, умений и навыков учащихся 5-6 классов по орфографии и словообразованию.
Анализ учебного комплекса по русскому языку 5-6 классов средней школы (в русле направления нашего исследования).
Обсуждение основных, принципиально важных вопросов исследуемой проблемы в ходе встреч с учителями лакских средних школ.
Личный опыт диссертанта в качестве преподавателя русского языка вуза.
Подготовка, организация и проведение констатирующего и обучающего экспериментов на базе школ Лакского, Кулинского и Новолакского районов.
Качественная и количественная обработка экспериментальных данных с целью проверки эффективности методики изучения орфографии на словообразовательной основе в 5-6 классах лакских школ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены лингвистические основы системы изучения русской орфографии в связи с работой над словообразованием в 5-6 классах лакских школ;
определены этапы формирования и развития опорных умений и навыков у учащихся 5-6 классов лакских школ;
выявлены критерии группировки и классификации сомнительных написаний в различных морфемах русских слов;
разработана тактика действия пишущего в решении орфографических задач;
определён орфографический тематический минимум для учащихся 5-6 классов лакских школ.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения русской орфографии в связи с усвоением словообразования в 5-6 классах лакских школ, способствующей эффективному овладению учащимися законами русской орфографии и правилами правописания различных морфем путём преодоления разрыва реализации в процессе обучения принципа связи орфографии со словообразованием.
Научно-практические рекомендации и конкретный языковой материал могут быть использованы учителями средних школ в практике работы, авторами при составлении новых программ, учебников, методических пособий по орфографии и словообразованию для школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров на русско-дагестанском отделении ДГПУ и ДГУ.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап - наблюдение над процессом усвоения школьниками знаний по ор
фографии и словообразованию, определение уровня владения учащимися 5-6
классов правописными навыками, констатирующий эксперимент и анализ ти
пичных орфографических и словообразовательных ошибок и их причины;
этап - обучающий эксперимент по разработанной системе, способствующей овладению учащимися 5-6 классов теоретическими знаниями по орфографии и словообразованию и формированию опорных правописных навыков в связи с изучением словообразования;
этап - проверка эффективности разработанной системы орфографии в 5-6 классах лакской школы на словообразовательной основе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повышение уровня орфографической грамотности предполагает реализацию системного подхода к обучению правописанию. Изучение орфографии
со словообразованием упорядочит и систематизирует теоретические сведения о лингвистических основах орфографии, о характере русского правописания, поможет учащимся осознать "природу" сомнительных написаний, позволит им понять причины орфографических ошибок в различных морфемах, будет способствовать развитию их орфографической зоркости.
Теоретической основой процесса формирования навыков в связи с усвоением словообразования является опора на морфологический принцип русского письма. Осознание учащимися морфологического характера русского правописания даст им чёткие критерии выделения и классификации орфограмм, обусловленных деривационными процессами, подведёт к пониманию орфографического правила как части общей системы русского письма, поможет школьникам овладеть основными способами действий в процессе выбора написания различных морфем в слове,
Методика изучения орфографии учащимися 5-6 классов будет эффективной, если она построена с учётом органической связи орфографии и словообразования, направлена на овладение учащимися основными законами и понятиями русской орфографии и русского словообразования, формирование опорных правописных навыков, определение действий пишущего в процессе применения общего (универсального) или частных орфографических правил написания различных морфем, усовершенствование системы упражнений, использование практического (дидактического) материала с учетом вариантов орфограмм, обусловленных словообразованием, и орфографического тематического минимума.
Учёт закономерностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции на уровне орфографии и словообразования, типичности ошибок в речи учащихся национальной школы повышает эффективность обучения орфографии на словообразовательной базе.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики русского язы-
ка, были изложены соискателем на межвузовских и региональных конференциях по методике обучения русскому языку как неродному (Махачкала, 1995, 1996, 1997, 1999 гг.), использованы в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся 5-6 классов средних лакских школ Лакского, Кулинского и Но-волакского районов. Материалы исследования докладывались на методических объединениях учителей русского языка и литературы в средних лакских школах. Диссертация была обсуждена и одобрена на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Лингвистические аспекты связи орфографии со словообразованием.
Обучение орфографии и словообразованию учащихся-лакцев должно строиться на основе содержания и особенностей всей системы русского литературного языка.
Орфография тесно связана со всеми уровнями языка ;фонетикой, лексикой, морфологией, синтаксисом и словообразованием.
Исследователи русского языка по-разному рассматривали роль и место дериватологии в лингвистической науке; как раздел морфологии (М.В.Ломоносов, ВАБогородицкий, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Ф.И.Буслаев, АХ.Востоков, Ф.Ф.Фортунатов...), лексикологии (ААПотебня, АИ.Смирниц-кий ...) или как часть семасиологии (Г.О.Винокур), Мнение о словообразовании как отдельном разделе науки о языке впервые в языкознании высказал Л.В.Щерба (Щерба, 1958, с.17). Дальнейшее исследование данной проблемы связано с именами Г.О.Винокура, Н.М.Шанского, Е.А.Земской, Е.С.Кубряковой, В.В.Лопатина, И.С.Улуханова и других лингвистов.
Дериватология изучает «родственные связи и структурные типы слов, их морфемику и строение, а также их деривацию (то есть словообразование). Поэтому конкретным предметом словообразования являются лексические единицы с точки зрения их морфемного состава, структуры и способов деривации» (Современный русский язык, 1981, с.5.).
Процесс словообразования осуществляется на основе аффиксов, морфонем, лексем, словосочетаний, являющихся предметом изучения дериватологии.
Содержание словообразования состоит в описании деривационной системы, законов её функционирования, в определении основных закономерностей и тенденций, присущих сфере современного словообразования, в установлении правил и норм образования слов.
Основными понятиями, которыми оперирует синхронное словообразование, являются морфема, производящая основа (слово), производная основа (слово), членимая-нечленимая основы, словообразовательная мотивация, словообразовательное значение, словообразовательная цепочка, словообразовательное гнездо, словообразовательный тип, словообразовательная модель, деривационные средства, способы словообразования.
Морфема - одно из центральных понятий словообразования. Это -минимальная значимая часть слова. В этом определении оба признака морфемы являются одинаково важными для характеристики её сущности: дальнейшая нечленимость на значимые части (минимальность) и обязательное наличие у морфемы значения. То есть, это такая единица языка, которая обладает семантическими и формальными (материальными) средствами её выражения.
Морфемы, вычленяющиеся в словах русского языка, делятся на два типа: корневые и аффиксальные. Корень является ядром, носителем лексического значения слова.
Корни именных изменяемых слов, как правило, оканчиваются на согласные, а глагольные корни - на гласные и согласные (стен-а, пол-е, дерев-о, белый, тр-и, говор-ят, пиш-ут, да-ют ...).
В связи с изменением аффиксального окружения часто сильно видоизменяется внешний облик корневой морфемы. Это происходит в результате чередования в нём гласных и согласных, выпадения и вставки фонем и других фонетических изменений. Ср.: жечь, жг-у, жж-ешь, с-жиг-а-ют ...
Большинство корней способно свободно сочетаться со словообразующими аффиксами - суффиксами и префиксами (барабан-чик, барабан-щик, барабанный, от-барабан-и-ть ...). Такие корни встречаются и без словообразующих аффиксов (барабан). Они являются свободными.
В ряде слов корни «принудительно» связаны со словообразующими аффиксами и употребляются только в сочетании с суффиксами и префиксами (за-купор-и-ть, до-бав-и-ть, об-у-ть, с-ня-ть, у-бир-а-ть...), Это связанные корни.
Теоретически обосновал связанные основы Г.О.Винокур в исследовании «Заметки по русскому словообразованию» (Винокур, 1959, с. 419-442), однако, как замечают В.В.Лопатин и И.С.Улуханов, до сих пор «последовательно не проведено противопоставление действительно связанных основ, выделяющих словообразовательные аффиксы и находящихся в отношениях взаимной мотивации, с одной стороны, и таких соотносительных членимых основ, одна из которых выступает в качестве мотивирующей, а другая - мотивированной, - с другой» (Лопатин, Улуханов, 1967, с, 22).
Аффиксальные морфемы, к которым относятся суффиксы, префиксы, флексии, постфиксы, выражают дополнительные (служебные) значения - словообразовательные или грамматические, как бы нанизывающиеся на семантику корня.
Для обозначения словообразовательной пары слов используется различная терминология; производящее (образующее) и производное слово, мотивирующее и мотивированное, базовое и выводное слова.
Важное значение в системе словообразования имеет словообразовательная мотивация. Принцип мотивированности в дериватологии разработал Г.О.Винокур. Он обосновал положение о том, что мотивация между производящей и производной основами определяется «посредством ссылки на значение соответствующей первичной основы» (Винокур Д959, с. 421).
Анализ программы по русскому языку для 5-6 классов
Связь орфографии и словообразования намечена в ныне действующей программе по русскому языку (Программа ...1996, с, 18-19). Орфографический материал в ней расположен линейно-ступенчато, т.е. отдельные темы предлагается изучать в двух-трех классах, что обеспечивает систематическое повторение и закрепление изученной темы, а также способствует усилению речевой практики. Сведения по орфографии не составляют особых тем; орфографический материал включен в темы, с которыми связаны соответствующие орфографические правила, изучающиеся на основе «Правил русской орфографии и пунктуации» (Правила... Д962).
Расположение материала по орфографии в программе иное, чем в справочниках и сводах правил, а именно:
1. Фонетико-графические написания в связи с изучением фонетических тем.
2. Правописание сомнительных гласных и согласных в корнях и приставках в связи с изучением темы «Состав слова и словообразование».
3. Правописание корневых морфем, приставок, суффиксов и окончаний на основе изучения частей речи.
Здесь же рассматриваются таюке правила употребления прописных букв, слитные, раздельные и дефисные написания.
В настоящее время в учебную программу для 5-6 классов последовательно включены для изучения следующие орфограммы:
5 КЛАСС
1. Проверяемые безударные гласные корня.
2. Непроверяемые гласные и согласные корня,
3. Проверяемые согласные в корне,
4. Разделительные Ъ и Ь знаки.
5. Буквы И,А,У после шипящих.
6. Буквы И и Ы после Ц.
7. Непроизносимые согласные в корне слова.
8. Удвоенные согласные.
9. Чередующиеся гласные О-А в корне слова.
10. Буквы 0 и Е после шипящих и Ц в корнях существительных.
11. Правописание приставок, не изменяющихся на письме,
12. Буквы 3 и С на конце приставок.
13. Гласные в приставках ПРИ- и ПРЕ-.
14. Буквы Ъ и И,Ы после приставок.
15. Ь на конце существительных после шипящих.
16. Соединительные гласные 0 и Ё в сложных словах.
17. Слитное и дефисное написание сложных слов с ПОЛ- и ПОЛУ-.
18. Раздельное написание НЕ с глаголами.
19. Правописание ТСЯ-ТЬСЯ в глаголах.
20. Безударные гласные в окончаниях глаголов I и II спряжения. 6 КЛАСС
21. Буквы Щ и Ч в суффиксах -ЩИК(-ЧИК) имен существительных.
22. Гласные в суффиксах -ЕК и -ИК имен существительных.
23. Буквы 0 и Е после шипящих в суффиксах существительных.
24. Правописание 0 и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных.
25. Правописание НЕ с существительными.
26. Правописание падежных окончаний имен существительных.
27. Гласные в суффиксах глаголов -ОВА-(-ЕВА-), -ЫВА-(-ИВА-).
28. Чередующиеся гласные Е-И в корнях.
По мнению А.В.Текучева, «между навыками правописания частей слова и знаниями в области словообразования» существует определенная зависимость (Текучев, 1980, с.155-156). Школьник должен понимать деривационный процесс в современном русском языке, иметь достаточное представление об основных словообразовательных понятиях.
Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы предусматривает знакомство с таїотми словообразовательными понятиями, как основа, окончание, корень, суффикс, приставка, однокоренные слова.
Об орфографическом минимуме для 5-6 классов лакской школы
Содержание обучения русской орфографии в связи с изучением словообразования разрабатывалось путем составления орфографического минимума, вюіючающего соответствующий словарь-минимум.
Необходимость отбора минимального объема русских слов, содержащих трудные для лакцев орфограммы, определяются следующими соображениями:
1. Специально отобранный минимум слов позволит сконцентрировать внимание школьников на орфограммах в различных морфемах. На их материа ле дети-билингвы смогут ознакомиться с основными особенностями русского письма, его орфографическими нормами.
2. Умение безошибочно записывать большие группы слов на определенный вид орфограмм, обусловленных словообразованием, будет способствовать осмысленному усвоению соответствующих орфографических правил. Например, село, летать, моряк, пятерка, звезда - обозначение на письме безударных гласных корня; подарить, подруга, подарок, нарисовать, наслаждение - обозначение приставок русского языка.
3. Словник позволит лучше организовать орфографическую работу: тщательно отобрать слова для запоминания в соответствии с темой каждого урока, распределить отобранный материал по орфограммам с той или иной морфемой, обеспечивая достаточным количеством повторений в течение учебного года.
Н.Н.Алгазина в книге «Формирование орфографических навыков» отмечает: «Нынешняя программа, как и программа прежних лет, не определяет строгого и обязательного минимума орфографического материала, в частности, она не намечает перечня слов с данными орфограммами, который должен быть усвоен учащимися. А ведь ясно, что в общеобразовательной школе должна изучаться не орфография «вообще», а правописание конкретных слов. Учащийся, окончивший среднюю школу, должен не только знать правила о правописании, например, суффиксов -ек, -ик, -ем, -им и т.д., но и усвоить правописание отдельных слов с этими суффиксами. Между тем, программа не дает списков таких слов» (Алгазина, 1987, с. 27). На это указывал также Г.И.Приступа, который считал существенным недостатком то, что «ни в программе, ни в учебном пособии до сих пор не намечен перечень слов с трудными орфограммами по каждой теме для каждого класса, следствием чего является случайность в подборе дидактического материала для учебников и сборников упражнений, а отсюда - и для уроков» (Приступа, 1973, с 49).
Русский язык - предмет объёмный по содержанию, и если собственно теоретический материал (в первую очередь по грамматике) поддается известному ограничению (особенно путем обобщения и усовершенствования формулировок правил и определений), то о материале, на котором отрабатываются практические навыки, это сказать с той же степенью приближения к цели нельзя. Более того, трудность при создании орфографического минимума заключается в том, что если вопросы минимизации лексического и грамматического материала для обучения русскому языку как второму родному получили достаточно широкое освещение в лингвистической литературе, то вопрос минимизации орфографического материала для школы (как русской, так и национальной) до сих пор остается открытым, хотя сделано в этом направлении немало (см, работы А.В.Текучева, Н.М.Шанского, М.М.Разумовской и др.).
При составлении тематического орфографического словаря (Словарь дан в приложении) мы учитывали требование Н.Н.Ушакова о том, что «при отборе слов необходимо учитывать: 1) орфографическую трудность, 2) употребление их в русском языке, 3) доступность учащимся данного возраста» (Ушаков, 1957, с.36), и критериями отбора считали:
- значимость слова для акта письменной коммуникации (социальный аспект письма);
- уровень трудности;
- частотность употребления;
- принцип «по следам ошибок»;
- степень реализации принципов доступности, преемственности и возрастающей трудности;
- учет анализа структуры слова;
- проявление интерференции.
Частотность употребления орфограммы позволила определить написания, практически необходимые для овладения грамотным письмом. При отборе материала брались во внимание употребительность слова с орфограммой в той или другой морфеме, устойчивость и распространенность ученических ошибок.
Учёт особенностей родного языка школьников - непременное условие при составлении орфографического минимума. Установление явлений интерференции предупредит возникновение орфографических ошибок в морфемах русских слов, вызванных влиянием родного языка учащихся при изучении несовпадающих орфографических, словообразовательных, фонетических фактов русского языка.
Орфографический словарь-минимум отбирался из словаря для активного усвоения учащимися 5-6 классов.(Программа...,1989, с.25-28, с.36-38). Предлагаемый для усвоения учащимися-лакцами вариант орфографического словаря-минимума включает в себя 884 слова, В словник набраны слова с проверяемыми, непроверяемыми безударными гласными корня, приставки, суффикса; с удвоенными буквами; Ь и Ъ разделительными знаками...
