Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения категории падежа имени существительного тувинского языка 12
1.1. Падежи имен существительных тувинского языка как лингвистическая категория 12
1.2. Функциональный подход как основа обучения категории падежа имени существительного тувинского языка 29
1.3. Семантические функции падежных форм имен существительных в тувинском языке 38
Выводы по первой главе 68
Глава II. Состояние преподавания и обучения категории падежа имени существительного в 5-7 классах 71
II. 1. Языковая ситуация в Республике Тыва и необходимость обновления содержания обучения тувинскому языку в общеобразовательных учреждениях 71
II.2. Анализ действующих программ и учебников «Тыва дыл» для 5-7 классов 81
П.З. Состояние обучения и уровень знаний и умений учащихся 5-7 классов по теме исследования 101
Выводы по второй главе 112
Глава III. Опытно-экспериментальная реализация функционального подхода к обучению категории падежа имени существительного в 5-7 классах 114
III. 1. Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5-7 классов как психолого-педагогическая основа при функциональном подходе к обучению падежам имени существительного 114
III.2. Дидактические принципы и методы, приемы при функциональном подходе к обучению категории падежа имени существительного в 5-7 классах 123
Ш.З. Реализация функционального подхода к обучению категории падежа имени существительного в 5-7 классах и анализ результатов опытно-экспериментального обучения 145
Выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Литература 170
- Падежи имен существительных тувинского языка как лингвистическая категория
- Языковая ситуация в Республике Тыва и необходимость обновления содержания обучения тувинскому языку в общеобразовательных учреждениях
- Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5-7 классов как психолого-педагогическая основа при функциональном подходе к обучению падежам имени существительного
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение и преподавание тувинского языка в общеобразовательных учреждениях Республики Тыва не перестает быть актуальным, так как современная реальность развития российского общества каждый раз диктует новые условия демократизации, обновления и совершенствования системы образования. Изменения, происходящие в системе образования в Российской Федерации, также затронули систему национального образования Республики Тыва.
Обучение грамматике является одной из наиболее важных, сложных проблем в методике преподавания тувинского языка, так как грамматическая система играет доминирующую роль в развитии родной речи учащихся и определяет стратегию коммуникативного обучения. Поэтому, вводя те или иные языковые единицы, необходимо показывать их речевые возможности, раскрывать их функционирование в речи и на этой основе углублять практическое усвоение материала - учить пользоваться определенными языковыми средствами в речи.
Важнейшей задачей изучения родного языка в современной школе является воспитание личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме. Школьный курс тувинского языка должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией родной речи, поскольку, как показывает социолингвистический анализ, его уровень не соответствует требованиям современного этапа развития образования.
Функциональный подход к языку предопределяет коммуникативную направленность обучения: метод активной коммуникативности основывается на знаниях о системе языка, представленной в функциональном аспекте. В нашем случае этот подход требует лингвистического и лингводидактического описания тувинского языка в учебных целях. Так как до сих пор в сфере преподавания тувинского языка этот вопрос не рассматривался, то проблема выделения и всестороннего описания базисной системы тувинского языка, необходимого и достаточного для использования его в конкретных сферах и ситуациях общения, является актуальной.
Степень разработанности проблемы. Анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил сделать вывод, что в отечественной науке проблемы описания категории падежа имени существительного в функциональном аспекте, а также методика изучения этой категории в школе рассматриваются многими учеными.
В разработку теоретических и практических вопросов функциональной грамматики, в частности, категории падежа большой вклад внесен А.В.Бондарко, В.В.Виноградовым, М.В.Всеволодовой, В.Г.Гаком, Г.А.Золотовой, Ю.Н.Карауловым, Е.В.Клобуковым, Н.А.Слюсаревой, Н.Ю.Шведовой и др.
В тюркологии данные проблемы рассматривались В.А.Андреевым, Н.Г.Вильдановой, В.Г.Гузевым, Р.Ф.Зариповым, Д.М.Насиловым, Н.Я.Сагаан и др.
Методика преподавания русского языка как родного также ориентируется на функциональный подход (М.Л.Зимицкая, В.П.Севостьянова и др.), который особенно широко представлен в методике обучения русскому языку как неродному (Г.Г.Городилова, Ш.Р.Зардиев, И.В.Шишкина и др.).
Процессы речепорождения, восприятия и формирования речи рассматриваются в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др.
В методике преподавания родного языка проблема развития речи всегда находится в центре внимания методистов, педагогов и ученых: Л.И.Величко, Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др. Развитию речи на родном языке посвящены специальные диссертационные исследования последних лет: А.Т.Мавлияровой, В.В.Константиновой и др.
Однако специальных работ, посвященных научному описанию обучения тувинской падежной системе на функциональной основе, не существует.
Таким образом, отсутствие специальных исследований и неразработанность данной проблемы обусловили ряд противоречий, которые реально существуют в системе школьного образования РТ:
- между необходимостью модернизации уроков родного языка и слабо реагирующей на требования современного языкового образования системой обучения;
- между возрастающими требованиями к уровню владения родной речью и отсутствием научно обоснованной и экспериментально проверенной методики преподавания;
- между современными подходами к обучению тувинскому языку, отдающими предпочтение коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием в системе образования соответствующих учебно- методических материалов.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема нашего исследования.
Цель исследования: создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения падежам имени существительного тувинского языка в 5-7 классах общеобразовательных учреждений на основе функционального подхода.
Объект исследования: процесс обучения падежам имени существительного тувинского языка на функциональной основе в 5-7 классах.
Предмет исследования: методика обучения категории падежа имени существительного тувинского языка на функциональной основе.
Гипотеза исследования: обучение категории падежа имени существительного с целью формирования грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся в 5-7 классах будет более эффективным, если:
- взять за основу обучения тувинским падежам имени существительного функциональный подход;
- сформировать сознательное употребление падежных и падежно-послеложных форм в устной и письменной речи;
- при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения, восприятия и формирования речи и речетворчество, на теорию речевой деятельности;
использовать специально разработанные упражнения для формирования и совершенствования грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
определить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы степень разработанности проблемы исследования;
- изучить принципы функционального подхода к описанию категории падежа в учебных целях и рассматривать его как теоретическую основу исследования;
- проанализировать действующие программы, учебники и методические пособия с целью выявления соответствия их современным требованиям качественного образования;
- выявить психолого-педагогические основы, необходимые для развития речевой деятельности учащихся среднего звена;
- разработать методическую систему и подобрать систему упражнений, отвечающих основным принципам формирования грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся при изучении категории падежа на функциональной основе;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы обучения.
Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области функциональной лингвистики (А.В.Бондарко, В.В.Виноградов, М.В.Всеволодова, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, Е.В.Клобуков, Н.Ю.Шведова и др-) в области психологии, психолингвистики (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.), методики преподавания русского языка как родного (М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, А.Г.Зикеев, И.Б.Игнатова, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, Н.М.Шанский и др.), методики преподавания русского языка как неродного (Г.Г.Городилова, Т.А.Ладыженская, Е.И.Пассов, В.М.Филатов, Н.М.Хасанов и др.), работы ученых-тюркологов (В.А.Андреев, Н.Г.Вильданова, В.Г.Гузев, Н.К.Дмитриев, Р.Ф.Зарипов, С.Н.Иванов, Д.М.Насилов, Н.Я.Сагаан, Э.Р.Тенишев, А.М.Щербак и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические - изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии, педагогике, методике преподавания, анализ действующих программ и учебников по теме исследования;
- эмпирические - наблюдения за учебным процессом, учебной деятельностью учителя и учащихся во время урока; анализ ответов учащихся, анализ письменных творческих работ; разработка констатирующего среза с целью определения общего уровня сформированности грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся в падежно-послеложных формах тувинского языка; организация опытно-экспериментального обучения с целью формирования грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся и проверки эффективности предлагаемой методической системы; проведение и обработка результатов опытно-экспериментального обучения, качественный анализ результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились средние национальные общеобразовательные учреждения № 1 и № 2 г. Чадаана Дзун Хемчикского района Республики Тыва. В эксперименте приняли участие 293 учащихся 5-7 классов.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа с 2002-2005 гг.:
Первый этап (с 2002 по 2003гг.) - изучение и анализ научных трудов по лингвистике, психологии, педагогике, дидактике и методике; определение цели и задачи исследования; формулирование гипотезы исследования.
Второй этап (с 2003 по 2004 гг.) - анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по тувинскому языку; проведение констатирующего среза, разработка методической системы обучения родному языку.
Третий этап (с 2004 по 2005 гг.) — проведение опытно-экспериментального обучения, обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования определяется следующим образом:
- исследована семантическая организация значений падежей имени существительного тувинского языка на функциональной основе;
- научно обоснована, разработана и реализована система обучения падежам имени существительного тувинского языка в функциональном аспекте, направленная на формирование грамматико-коммуникативных умений и навыков у учащихся 5-7 классов.
Теоретическая значимость исследования:
- дано лингвистическое описание падежной системы тувинского языка в учебных целях;
определены эффективные методы и приемы формирования грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся 5-7 классов при обучении родной речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработана методическая система обучения учащихся 5-7 классов категории падежа имени существительного на функциональной основе;
- разработана система упражнений, которая обеспечивает успешное формирование грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся 5- 7 классов.
Результаты исследования могут найти применение в практике преподавания, а также при составлении школьных программ, учебников по тувинскому языку, при разработке общей функциональной методики преподавания тувинского языка, а также при разработке содержания лекций для студентов педагогических колледжей, филологических факультетов и факультетов начального образования педагогических институтов.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием данных психологии, лингвистики и методики; выбором методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; достижением положительных результатов проведенного обучающего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментального обучения учащихся средних школ № 1 и № 2 г. Чадаана Дзун-Хемчикского района Республики Тыва. Основные положения исследования отражены в 3 публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
- качественное обучение родному тувинскому языку учащихся 5-7 классов обеспечивается реализацией в процессе обучения психологически и методически оправданного сочетания функционального подхода и принципа коммуникативности.
- разработанная на основе современных психолого-педагогических подходов методическая система обучения категории падежа имени существительного дает возможность учащимся успешно овладеть падежными и падежно-послеложными формами, способствует формированию их грамматико-коммуникативных умений и навыков.
- использование на уроках системы упражнений, разработанной на основе функционального подхода к обучению родному языку, повышает уровень сформированности грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся 5-7 классов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (205 наименований) и двух приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризируются этапы исследования, представлены положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе - "Лингвистические основы обучения категории падежа имени существительного тувинского языка" - на основании изученной лингвистической литературы описаны основные подходы к изучению семантической организации значений падежей имени существительного; дается научное обоснование результативности подхода, основывающегося на выделении и описании основного значения; выбрано и принято за основу исследования ономасиологическое направление "от содержания к форме", т.е. функциональный поход; согласно теории функциональной грамматики дана в учебных целях функциональная характеристика семантических категорий, выражаемых в языке падежными и падежно-послеложными формами.
Во второй главе - "Состояние преподавания и обучения категории падежа имени существительного в 5-7 классах общеобразовательных учреждений" - описывается и характеризуется языковая ситуация в Республике Тыва, состояние преподавания родного языка и необходимость обновления содержания обучения тувинскому языку в общеобразовательных учреждениях; анализируются действующие программы, учебники и методические пособия в аспекте исследуемой темы; определяется уровень сформированности грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений Республики Тыва.
В третьей главе - "Опытно-экспериментальная реализация функционального подхода к обучению категории падежа имени существительного в 5-7 классах" - дается описание мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности учащихся 5-7 классов как психолого-педагогической основы при функциональном подходе к обучению падежам имени существительного; обоснована методическая система опытно-экспериментального обучения и соответствующая система упражнений; приводятся результаты проведенного эксперимента.
В заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены таблицы, в которых даны основные значения падежных и падежно-послеложных форм имени существительного и упражнения, используемые при обучении категории падежа имени существительного тувинского языка в 5-7 классах.
Падежи имен существительных тувинского языка как лингвистическая категория
Мысли существуют только в языковом оформлении, значит должны существовать определенные коммуникативные средства выражения логических связей между мыслями и категорией падежа важнейшей среди таких средств [Решетова 1982, 25].
Категория падежа - одна из наиболее сложных в понимании ее природы категория языка. Н.М.Артемьев справедливо отметил, что категория падежа - «сложная, многочленная система, все проявления которой охватить чрезвычайно трудно, и создание всеобъемлющей схемы их взаимоотношений представляет собой сложную теоретическую задачу» [Артемьев 1999, 12]. Сложность заключается в разногласиях в понимании этой категории: что кладется в основу ее описания - форма или содержание.
В современной лингвометодической литературе термин «падеж» употребляется в двух смыслах. Во-первых, он обозначает «конкретный падеж, которому противопоставлены другие конкретные падежи». Во-вторых, «падеж вообще, т.е. грамматическое явление», которое заключается в противопоставлении двух или более конкретных падежей [Зализняк 2002, 614].
Представители разных точек зрения в зависимости от подхода к описанию категории падежа различают семантическое и формальное толкование термина «падеж». Семантическое понимание падежа - это «элемент смысла, а именно определенное смысловое отношение, например: «быть субъектом действия», «быть орудием действия», «принадлежать кому-либо / чему-либо» и т.п.» [Зализняк 2002, 615]. Формальное понимание падежа заключается в объяснении конкретного падежа «как набора словоформ, каждая из которых может выражать свое основное значение и значения других семантических падежей» [Зализняк 2002, 615]. Следует отметить слова Л.В.Решетовой, что «категория падежа, позволяющая вскрыть коммуникативные функции языковых явлений, составляет основу грамматического строя с различным морфологическим уровнем и синтаксическими функциями» [Решетова 1982, 25-26]. Из этого вытекает, что падеж, являясь межуровневой грамматической категорией, входит в сферу и морфологии и синтаксиса (или одновременно и морфологии и синтаксиса). Категория падежа, как любая морфологическая категория, может быть определена как «система противопоставленных друг другу рядов морфологических форм с однородным содержанием» [Бондарко 1976, 3] и как «категория имени, выражающая его синтаксические отношения к другим словам высказывания или к высказыванию в целом» [ЛЭС 1990, 355].
Также важен и вопрос о том, следует ли рассматривать в падежной морфологии только синтаксические формы слова (объединения связанных слов) или учитывать также словосочетания имени со служебными словами (послелоги, служебные имена) «на правах именных аналитических форм по аналогии с аналитическими формами глагола» [Валл, Канакин 1981, 38]. «В «синтаксичных» падежных системах предлоги / послелоги требуют от зависимого имени формы какого-либо косвенного падежа» [Плунгян 2000, 181]. В нашем исследовании мы рассматриваем сочетания имени со служебными словами (послелоги и служебные имена), так как они «конкретизируют и дополняют значения падежей», т.е. «значительно увеличивают выразительные возможности падежей» [Решетова 1982, 39].
Таким образом, мы считаем, что падеж именно как морфологическая категория является двусторонним образованием, представляя собой единство двух планов: плана содержания - категориальных содержательных признаков, лежащих в ее основе, и плана выражения - системно организованных грамматических средств.
Ведущим компонентом планов содержания и выражения категории падежа является ее содержательная сторона. Содержание выступает как фактор, конституирующий компоненты морфологической категории и их противопоставления.
В лингвистике не существует однозначной трактовки семантической организации значений категории падежа. Можно выделить два принципиально различных подхода к описанию грамматических значений: 1) выделение единого, общего значения, охватывающего все функции данной формы; 2) определение основного значения (или несколько основных), охватывающего центральные функции данной формы.
Ряд исследователей для описания категории падежа обращается к теории общих значений (Л.Ельмслев, Р.О.Якобсон, и др.).
Языковая ситуация в Республике Тыва и необходимость обновления содержания обучения тувинскому языку в общеобразовательных учреждениях
Национальное самосознание народа, его самоуважение, достоинство, проявляется, прежде всего, в отношении к своему языку, который выступает основным фактором развития духовной культуры любого народа. Язык является показателем суверенности культуры, её самостоятельности. Общеизвестно, что язык, культура, экономика и государственность являются главными факторами и условиями сохранения и развития народом себя как нации.
Начиная с последних десятилетий прошлого века и до настоящего времени, в Тыве отмечается значительный подъём и возрождение, интенсивное развитие национальной культуры, вызванные ростом национального самосознания тувинского народа. Характерной тенденцией современности является стремление тувинцев к познанию своей истории, культуры, к развитию традиций, обычаев, которые были частично или полностью утеряны во времена Советского Союза.
Тыва расположена на юге Восточной Сибири. Республика Тыва была провозглашена суверенной республикой в составе Российской Федерации и в 1993 году приняла свою Конституцию.
По статистическим данным, республика относится к регионам РФ с низко развитой промышленностью, низким уровнем урбанизации и преимущественно сельским населением.
По данным трех последних переписей, титульный этнос республики -тувинцы является доминирующей по численности нацией и составляет 64,3% (перепись 1989 г.), 66% (перепись 1990 г.) и 77% (перепись 2004 г.) ее населения. Однако высокая степень этнической однородности населения не исключает его многонационального характера. Второй по численности нацией в республике являются русские, также проживают хакасы, киргизы, алтайцы, буряты, монголы, корейцы, татары, башкиры.
Учитывая то обстоятельство, что язык является важным фактором, определяющим национальное самосознание народа и каждого человека в отдельности, в республике впервые чётко установлены принципы языковой политики, способствующие сохранению и развитию родных языков. Согласно Закону РТ «О языках», республика «обеспечивает гарантии соблюдения прав всех национальностей на сохранение родного языка, создания условий для его изучения и развития» [ст. 5], свободу выбора и использование языка общения. При этом статусом государственного языка наделяется тувинский язык, как язык народа, сложившегося и компактно проживающего на данной территории в качестве самостоятельного этноса и давшего название своей республике, как государственный язык, который призван обеспечить сохранение и развитие тувинского народа, его языка и культуры как составной части мировой цивилизации. Русский язык также признан государственным языком РТ как субъекта Российской Федерации, «как общефедерального государственного языка», языка «межнационального общения».
В пределах республики тувинский и русский языки функционируют во всех коммуникативных сферах: сфере образования, сфере массовой коммуникации, сфере духовной культуры, государственно административного управления и делопроизводства, законодательства и судопроизводства, в производственной деятельности, в религиозной практике, в бытовом общении и пр. Но следует отметить, что главной тенденцией языковой ситуации в республике на современном этапе является все возрастающая роль тувинского языка во всех сферах его применения.
Однако в условиях многонационального государства, каким является Российская Федерация, недостаточно только одного, родного, языка. Для общения и взаимного сотрудничества разноязычных народов нужен общий язык, язык-посредник. В качестве такого средства общения в условиях нашей страны выступает русский язык, признанный государственным языком на всей территории России, и знание русского языка для всех народов нашей страны исторически стало социальной потребностью и жизненной необходимостью. Таким образом, мы не должны ограничиваться знанием только родного языка. Известно, что знание родного языка облегчает изучение неродного языка и тем самым делает возможным формирование двуязычия. Двуязычие означает владение двумя языками, в условиях национально-русского двуязычия - родным и русским, притом подразумевается одинаково свободное владение тем и другим. Такая трактовка двуязычия дает основание, чтобы говорить о гармоничном билингвизме и квалифицировать задачу по его формированию как главную социальную задачу.
Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5-7 классов как психолого-педагогическая основа при функциональном подходе к обучению падежам имени существительного
В настоящее время, при обучении учащихся родному языку, «мы столкнулись с необходимостью не только обратиться к характеристике функциональных аспектов грамматики языка, но и обогатить теорию языка за счет изучения речевой деятельности» [Кубрякова 1986, 7].
Теория речевой деятельности получила воплощение в трудах известных психологов Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др.
«Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение... потребности человека в процессе общения» [Жинкин 1966, 9].
Речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором речь способствует становлению и качественному своеобразию функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь, обусловливающих само речевое развитие.
По мнению многих психологов, всякая деятельность предполагает определенный мотив, который конкретизирует ту или иную потребность человека как субъекта данной деятельности [Кучинский 1985, 18]. Поэтому «Мотивация является одним из психологических факторов успешности овладения языку. Немотивированное обучение речевой деятельности снимает проблему «предмета» действия, лишает его психологического содержания» [Леонтьев 1974, 59].
В связи с этим решающим фактором успеха преподавания родного языка является пробуждение интереса учащихся к содержанию обучения. Особенно важно учитывать этот фактор на среднем этапе обучения, когда у учащихся падает интерес к учебе, а уровень сознательности еще не достаточно высок. Надо учитывать и тот факт, что у учащихся средних классов прочно сформированы речевые механизмы на родном языке. Поэтому необходимо особенно серьезно подходить к определению содержания и методов обучения на среднем этапе.
Известно, что язык возникает из потребности общения человека с другими людьми. Н.И.Жинкин отмечал, что «...корни эти (обучения языку) уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность [Жинкин 1966, 6]. Итак, мотивацией речевой деятельности является потребность, так как «речевая деятельность рождается из потребности» [Леонтьев 1969, 115].
Потребность является предпосылкой всякой деятельности. Однако «сама по себе потребность ... не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней» [Жинкин 1982, 130]. Потребность в совершенствовании собственной речи связана с потребностью в самосовершенствовании, самовыражении языковой личности.
Для того чтобы формировать грамматико-коммуникативные умения и навыки учащихся, необходимо поддерживать в них потребность в речевом общении, то есть создавать на уроках тувинского языка такие речевые ситуации, которые близки к тем, что существуют в действительности, когда удовлетворяется жизненная потребность в коммуникации.
Следовательно, речевая деятельность без мотива, без потребности не бывает, «человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность» [Зимняя 1978]. Чем сильнее мотив, тем большую потребность в речевой деятельности он вызывает. От глубины мотивов будут зависеть активность учащихся, их способность к творческим действиям.
Ведущую роль для всей речевой деятельности человека играет его мотивационно-потребностная сторона. Достаточно того, что если у истоков высказывания стоит мотив как «опредмеченная потребность» [Леонтьев 1981, 102], то на уроках объектом целенаправленного обучения должно быть не только лексико-грамматическое оформление текста, но и формирование у ученика той или иной потребности, мотива или — шире - организации смыслового высказывания. Л.С.Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив - мысль - внутренняя речь - внешняя речь; различая два плана речи: внешний (физический) и семантический (психологический). Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь.
На этой основе он выдвинул идею о наличии и самостоятельности грамматической мысли. Он считает, что одна и та же мысль может быть выражена разными грамматическими структурами, и за одной и той же грамматической формой могут скрываться разные мысли. Грамматика мысли не совпадает с грамматикой речи. Преобразование грамматической мысли в грамматику речи проходит три фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую (аналитическую) и исполнительную [Зимняя 1978,45].
