Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ
1.1. Психологические подходы к обучению слушанию 18
1. 2. Лингвистические подходы к обучению слушанию 35
1.3. Дидактические подходы к обучению слушанию 43
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ
2.1. Анализ состояния проблемы обучения учащихся слушанию в школе 68
2.1.1. Место слушания в учебном процессе. Анализ научно-методического обеспечения 68
2.1.2. Государственные стандарты начального общего, основного и среднего (полного) общего образования об обучении слушанию 76
2.1.3. Программное содержание обучения слушанию в школе и его методическое обеспечение 78
2.1.4. Риторика как предмет, формирующий умение слушать у учащихся 82
2.2. Типы слушателей. Методические рекомендации различным типам слушателей 86
2.3. Упражнения, предназначенные для обучения слушанию 93
2.4. Изложение как средство проверки обучения слушанию 100
Выводы по второй главе 110
ГЛАВА III. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ СЛУШАНИЮ НА УРОКАХ РИТОРИКИ В 5-6 КЛАССАХ
3.1. Организация опытно-поисковой работы. Условия проведения констатирущего этапа опытно-поисковой работы 112
3.1.1. Анкетирование и тестирование школьников 114
3.1.2. Изучение слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти 115
3.1.3. Написание изложения 119
3.1.4.Итоги диагностики умения слушать 130
3.2. Принципы, методы и приёмы обучения слушанию 137
3.3. Дидактические материалы для обучения слушанию 144
3.4. Итоги опытно-поисковой работы 171
3.4.1. Анализ письменных работ 172
3.4.2. Анализ устных ответов 176
3.4.3. Анализ текста изложения 179
Выводы по третьей главе 185
Заключение 188
- Психологические подходы к обучению слушанию
- Анализ состояния проблемы обучения учащихся слушанию в школе
- Организация опытно-поисковой работы. Условия проведения констатирущего этапа опытно-поисковой работы
Введение к работе
Слушание - это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащего текста и коммуникативное взаимодействие собеседников. Умение слушать - одно из самых социально значимых и одновременно наиболее сложных коммуникативных умений.
Исследование слушания как вида речевой деятельности школьников является актуальным, так как слушание занимает значительное место в учебной деятельности школьников (до 40 %), однако сам по себе объём учебного времени не предопределяет достижения высоких результатов: ученики иногда не воспринимают преобладающую часть устной информации, излагаемой на уроке. Современные исследователи замечают, что в настоящее время умением слушать владеют лишь немногие школьники, большинство же детей не умеют сосредотачиваться на воспринимаемом, понимать значение услышанных фраз, вникать в сущность того, что говорится (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова,Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Л.Е. Тумина). Между тем умение слушать - необходимое условие правильного понимания позиций собеседника, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешного ведения беседы. Неумение слушать является во многих случаях причиной неэффективного общения. Слушание как вид деятельности занимает важное место не только в жизни человека, но и в учебно-познавательной деятельности школьника. Оно выступает источником получения информации с целью обогащения знаниями, повышения культурного уровня; средством удовлетворения эстетических и культурных потребностей, а также выполняет регулятивную функцию, так как полученные в процессе слушания инструкции определяют действия человека.
Если учесть, что в школе большую часть учебного времени
школьник слушает учителей, товарищей, то становится очевидным, что
умение воспринимать на слух и осмысливать воспринятое, - важнейшее умение, без которого трудно представить себе не только обучение в школе, но и жизнь человека. Все это говорит о том, что слушанию, как чтению, письму или говорению, нужно специально обучать.
Особенностью этого вида речевой деятельности является то, что им человек овладевает с рождения, и слушание создает базу для овладения говорением, чтением и письмом. Тем не менее к школьному возрасту ребенок не в полной мере овладевает действием слушания. Особую трудность для него представляет слушание учебно-научной речи.
Слушание, таким образом, является одновременно средством и предметом обучения.
До недавнего времени слушание на уроках русского языка рассматривалось преимущественно как одно из средств развития речевого слуха (Л.С. Зельманова, П.Ф. Сажина, Т.А. Ладыженская и др.), обучения письму (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина), синтаксису и пунктуации (В.И. Галимова, СИ. Львова и др.), говорению (Т.А. Ладыженская, В.В. Львов, Н.М. Сажина и др.). Специальная работа над слушанием если и проводилась, то была направлена, в первую очередь, на овладение техникой слушания, то есть основное внимание уделялось его процессуальной стороне. Переосмысление целей обучения и выделение коммуникативной направленности в качестве главного аспекта преподавания позволили по-новому определить задачи современной школы, в том числе задачи преподавания русского языка.
Коммуникативная направленность характеризуется тем, что целью обучения является формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации, что составляет коммуникативную компетенцию. Содержанием работы по формированию коммуникативной компетенции является развитие всех видов речевой деятельности. Таким образом, слушание как ее рецептивный вид становится предметом обучения. Это
требует осмысления задач обучения слушанию, определения понятийно го аппарата, выделения умений и навыков слушания, разработки упражнений.
Коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, слушании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме и чтении, необходимых для письменной коммуникации, а также частично и в говорении, относящемся к устной коммуникации. Другой вид устной речевой деятельности -слушание - до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Отсутствие системного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.
Нужно добавить, что при современном подходе к процессу обучения он рассматривается как общение, как общая речевая деятельность говорящего и слушающего, результат которой в равной степени зависит от коммуникативной компетентности каждого из участников общения. Большинство исследователей, занимающихся проблемой коммуникативной компетентности, рассматривают ее с позиций говорящего, оставляя в стороне коммуникативную компетенцию слушающего. Следствием недостаточной теоретической разработанности проблемы обучения слушания является отсутствие конкретных методических рекомендаций по ее решению и низкий уровень умения слушать у учащихся.
Восприятие смысла звучащей речи зависит от умения слушать, а
оно не сформировано у многих школьников; для успешного же овладе ния этим умением требуется проводить целенаправленную, систематическую работу. Вот почему обучение слушанию следует рассматривать как важнейшую задачу при формировании коммуникативной компетентности школьников.
Проблема обучения аудированию генетически восходит к методике обучения иностранным языкам. Применительно к родному языку она стала рассматриваться в связи с возрождением интересов к герменевтике.
Проблемы аудирования, связанные с пониманием текстов на родном языке, оказались не менее сложными, чем проблема аудирования иноязычных текстов, и потребовали основательных исследовательских программ. Так, проблемы обучения аудированию получили отражение в диссертационных работах Л.И. Апатовой, Т.В. Атапиной, Г.А. Жумалдиловой, Г.А. Жустеевой, П.В. Ивановой, Ф.Ф. Исхаковой, Т.М. Ковбасюк, М.Н. Коношонок, О.С. Кузиной, В.В. Лезиной, И.М. Лущихиной, А.И. Лунькова, С.А. Подопригора, Л.В. Рябоконь, Б.П. Следникова, Н.И. Соболевой, Е.С. Суздалевой Л.В. Туркиной, Г.Д. Ушаковой, Л.В. Черепановой, Т.Д. Чиликинои, Г.П. Шарапкинои, А.И. Яцинкевичюса. В этих работах проанализированы различные аспекты обучения восприятию текстов на слух: вероятностное прогнозирование, дешифровка вербализованного образа, тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования, исследование процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитие у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучение прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи.
В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения слушанию. Её основу составляет теория речевой деятельности, которая рассматривает восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание
на процессах восприятия речи (В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др.).
Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Р.С. Немов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Л.В. Бондаренко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, И.В. Скуидина, Т.А. Стежко).
Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию слушания - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами.
Проблемы слушания относительно полно разработаны в методике обучения русскому языку как иностранному (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Галльская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и её содержания.
Подобный подход, учитывающий структуру речевой деятельности и её содержание, с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И.А. Алексеева, В.В. Ба-байцева, А.И. Власенков, С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.И. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чудинов и др.).
Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока ещё предложить не может. Систематическая работа по целенаправленному обучению слушанию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, интеллектуальное умение слушать, в результате - отсутствие у сегодняшнего школьника достаточного навыка слушания.
Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию её в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием тщательно разработанной специальной методики.
Это противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения слушанию учащихся.
Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов».
Мы предполагаем, что специальная работа по обучению слушанию создаст благоприятные условия для развития языковой личности учащихся и будет способствовать эффективному общению.
В исследовании мы исходили из гипотезы: обучение слушанию становится эффективнее, если 1) обучать слушанию как виду речевой деятельности, учитывая структурную организацию, предметное содержание, психофизиологические механизмы этого вида речевой деятельности; 2) в обучении опираться на понятия видов, способов, приёмов слушания.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методики обучения слушанию учащихся 5-6 классов.
Объект исследования - процесс овладения слушанием как видом речевой деятельности.
Предмет - методика обучения слушанию как виду учебной деятельности учащихся 5-6 классов.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:
1. На основе изучения психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме систематизировать научный материал по проблеме исследования.
2. Обосновать критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов.
3. Выявить уровень сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов, определить, какие именно аспекты способности слушать требуют повышенного внимания.
4. Разработать методику обучения школьников 5-6 классов слушанию как виду речевой деятельности.
5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность защищаемой системы обучения и предложить конкретные рекомендации для учителей.
Теоретической основой являются данные психологии и теории речевой деятельности; лингводидактики и лингвистики текста.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы, анализ школьных программ, учебников, анкетирование и тестирование учащихся, опытно-поисковая работа в школе, качественно-количественный анализ данных, педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта, а также диагностические методики мониторинга речекоммуникативнои деятельности учащихся.
Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из трёх этапов.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и лингвистическая литература по проблеме исследования, был подготовлен и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. На этом же этапе были сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-исследовательский -представлял собой разработку критериев и уровней сформированно-сти умения слушать, методической системы аудирования, осуществлялась апробация рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - заключительно-обобщающий - включил в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- определен круг понятий из области теории речевой деятельности, опора на которые дает возможность организовать обучение слушанию на уровне осознанной речевой деятельности (аудирования); уточнена сущность слушания, описаны структура и содержание этого вида речевой деятельности;
- теоретически обоснована система уроков по развитию умений и навыков слушания в 5-6 классах;
- разработаны и апробированы в практике преподавания различные задания, направленные на овладение учащимися навыками и умениями слушания; создана с учетом фаз речевой деятельности система упражнений, направленная на развитие умения осознанно воспринимать на слух учебный текст;
- разработана методика обучения слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов;
- описаны качественные характеристики и разработана комплексная методика выявления уровней развития слушания у учащихся 5-6 классов; определены критерии, показатели и уровни сформированное™ умения слушать; разработана методика анализа воспринимаемого на слух лингвистического текста;
- определены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию умений и навыков слушания у учащихся 5-6 классов.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о сущности, содержании и объеме феномена аудирования, вводят в научный оборот новые данные об уровне коммуникативной компетентности учащихся 5-6 классов в сфере слушания как вида речевой деятельности.
На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития навыков и умений слушания учащихся 5-6 классов с использованием методики обучения слушанию.
Введены в оборот новые сведения о владении слушанием учеников 5-6 классов, о возможностях совершенствования данного умения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программ и системы заданий и упражнений, на основе которых формируется управляемое умение аудирования, технология которого легко тиражируется и трансформируется в поливариантную технологию формирования умений аудирования. Разработанные материалы могут быть использованы на уроках русского языка и риторики в школах любого типа, на факультативных занятиях, в кружковой работе с учащимися. Специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения. Полученные в процессе исследования данные можно использовать также на занятиях по теории и методике обучения русскому языку в педагогическом вузе.
Основные положения исследования были апробированы на межвузовских научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете в 2004 и 2005 годах («Лингвистика XXI века», «Риторика и лингвокультурология»), Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в 2005году («Система и среда: Язык. Человек. Общество»); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета; заседаниях проблемной лаборатории Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; докладывались на учебно методических семинарах учителей русского языка и литературы города Нижний Тагил.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингвистики, лингводидактики, подтверждаются материалами анкет, результатами контрольных срезов и данными опытного обучения. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Представленные в диссертации материалы констатирующего этапа опытно-поисковой работы отражают реальный уровень коммуникативной компетентности учащихся 5-6 классов в сфере слушания.
2. Уровень сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов не соответствует их возрастным возможностям, а также требованиям образовательного процесса и социальному заказу. Наибольшие трудности школьники испытывают в процессе критического слушания.
3. Только специально организованное обучение слушанию как виду речевой деятельности приведет учащихся 5-6 классов к овладению слушанием на уровне, соответствующем современным требованиям общества. Система уроков по развитию умений и навыков слушания в 5-6 классах должна быть направлена на развитие умения осознанно воспринимать на слух учебный текст.
4. Развитие и совершенствование умения слушать у учащихся 5-6 классов осуществляется с максимальной эффективностью при использовании различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения слушать.
5. Овладение учащимися навыками и умениями слушания требует использования целенаправленной системы упражнений, составленной с учетом фаз речевой деятельности, лингвистичеких и психологических
факторов, а также дидактических и методических принципов, представляющих собой целостную систему.
6. Представленная в диссертации система опытно-поисковой работы по обучению слушанию учащихся 5-6 классов, которая включает программу обучения аудированию, систему обеспечивающих её заданий и упражнений, дидактический материал, предназначенный для обучения слушанию, позволяет достичь необходимого уровня слушания.
Решению поставленных задач подчинена структура нашей работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во Введении дается обоснование актуальности исследования; формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования; рассматривается теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы; приводятся данные об апробации результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы обучения слушанию учащихся 5-6 классов» посвящена теоретическому исследованию интересующей нас проблемы обучения слушанию как виду речевой деятельности на уроках риторики в 5-6 классах. В первой главе мы останавливаемся на психологических, лингвистических и дидактических подходах к обучению выбранному нами виду речевой деятельности.
Во второй главе «Методические основы обучения слушанию» мы анализируем научно-методическое обеспечение обучения слушанию, описываем упражнения, направленные на формирование и совершенствование умений и навыков слушания учащихся.
В третьей главе «Опытно-поисковая работа по обучению слушанию на уроках риторики в 5-6 классах» мы рассматриваем методику и практические результаты опытного обучения аудированию учащихся 5-6
классов, приводим данные констатирующего и контрольного этапов
опытно-поисковой работы.
В Заключении диссертации сделаны выводы по проведенной работе, намечены дальнейшие перспективы исследования.
Список использованной литературы включает 380 источников.
В Приложении содержатся конспекты уроков по обучению слушанию учащихся 5-6 классов, тексты изложений, анкет и тестов.
Психологические подходы к обучению слушанию
Проблемы порождения и восприятия речевого высказывания традиционно привлекают к себе внимание отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Г.В. Ейгер, Н. Хомский, Ч. Осгуд).
До настоящего времени не выработано даже единого понимания сущности термина «речевая деятельность». Так, в работах Л.В. Щербы речевая деятельность рассматривается как совокупность процессов говорения и понимания [Л.В. Щерба 1974, с. 73]. У Н.С. Трубецкого речевая
деятельность есть неразрывное единство языка и речи, которые пред ставляют собой две её взаимосвязанные стороны [Н.С. Трубецкой 1988, с. 41]. Б.Г. Ананьев одним из трёх основных видов человеческой деятельности наряду с трудом и познанием признаёт общение. А.Н. Леонтьев основными видами человеческой деятельности считает труд и общение. Согласно А.А. Леонтьеву, общение или речевую деятельность надо понимать как единство языка и языковой способности, язык при этом понимается как системное единство «обозначаемого» и «обозначающего» [А.А. Леонтьев 1999, с. 68]. Э. Косериу определяет речевую деятельность как специфическое проявление человеческого поведения.
Важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, является то, что Л.С. Выготский назвал единством общения и обобщения. М.С. Каган в своих исследованиях доказывает, что именно человеческая деятельность (как философская категория в отличие от понятия «поведение», имеющего категориальный статус в других науках - в этологии, этнографии, этике, педагогике) есть активное проявление субъективности человека. Категория деятельности в изучении способностей человека обладает системообразующей силой, скрепляет их воедино: «Деятельность человека - это совокупность, точнее ансамбль, система всех проявлений его сознательно и самосознательно, избирательно и целенаправленно, свободно осуществляющейся активности, являющаяся способом его бытия» [О.И. Марченко 2001, с. 38-39]. Деятельность может быть направлена на мир объектов и на других субъектов. Последняя есть общение, основным средством осуществления которого является речевая деятельность.
Не менее дискуссионным является и вопрос о сущности и основных свойствах коммуникации.
Вопросы психологии общения рассматриваются в работах таких исследователей, как Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Д. Парыгин, А.К. Уледова и др. В научных источниках нет единого решения проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение». Нетождественность их смысловых значений отмечалась многими исследователями - философами, психологами, педагогами: А.А. Брудным, М.С. Каганом, Е.С. Кузьминым, А.А. Леонтьевым, К.К. Платоновым, В.Е. Семёновым, В.И. Соковниным. Разделение понятий «общение» и «коммуникация» прослеживается в работах А.Б. Добровича, Л.А. Петровской, В.П. Понутриевой, Н.И. Шеван-дина и. др.
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин с позиции деятельностного подхода рассматривают коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации [Ю.А. Каляева 2002, с. 14].
Отечественная психолингвистика с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основы взяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн. «Деятельность есть как бы молярная единица его (человека) индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение..., е. целостная система, обладающая многоуровневой организацией» [А.Н. Леонтьев 1974, с. 50].
Анализ состояния проблемы обучения учащихся слушанию в школе
Вопрос обучения слушанию является актуальным для общеобразовательной школы. В современной дидактике слушание как вид речи представлено в качестве идеального (нематериального) вербального средства обучения, орудия усвоения культурного наследия, новых культурных ценностей, связанного с пониманием материала, логикой рассуждения, культурой речи, развитием интеллекта. Кроме того, слушание рассматривается в теоретических основах обучения в связи с развитием восприятия как психической функции в обучении, определяющей усвоение знаний в учебной деятельности школьников. Учебная деятельность понимается как специфический вид деятельности человека по овладению обобщёнными способами действий, направленный на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. В реальной школьной практике усвоение учебного материала часто не обеспечивается, т. к. психологические условия работы учащихся не только не способствуют осмыслению услышанного материала, не стимулируют познавательной активности учащихся, но препятствуют запоминанию значимой информации. Психологическая напряжённость самих учащихся при этом высока настолько, что в условиях учебной деятельности не создаются предпосылки вероятностного прогнозирования и переживания удовлетворения от успешности решения какой-либо части задач. Кроме того, не выделяются в практике слушания на уроках виды слушания как сложного психического процесса восприятия и осмысления информации. Общепринятыми остаются так называемые способы: «внимательно», «очень внимательно» и, наоборот, «без напряжения», поэтому задания всегда одинаковы: «Послушайте слова, предложения, текст»
В последние годы чётко просматривается коммуникативная стратегия обучения русскому языку и обучение слушанию как виду речевой деятельности становится целью обучения. Всё больше методистов полагают, что окончательной целью обучения языку является не овладение его системой, а овладение речью, речевыми действиями на данном этапе (М.Т. Баранов, О. Егоров, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.Г. Милославский и др.).
Е.В. Архипова пишет о том, что стратегия современного обучения русскому языку заключается в его направленности не просто на формирование определённых знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребёнка, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, на овладение культурой речевого общения и поведения [Е.В. Архипова 2004, с. 50].
Е.А. Быстрова фиксирует, что современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Входит в обиход и уже получает права понятие «компетенция» [Е.А. Быстрова 2003, с. 35]. В.И. Стативка отмечает, что диалог в учебном процессе постепенно занимает всё более важное место. Учёные-психологи, исследовавшие проблему межличностного восприятия и проявления физических процессов во взаимодействии, убедительно доказали, что взаимодействие субъектов учения в процессе познавательной деятельности - эффективный путь развития личности. В процессе общения происходит воспитание культуры эмоций и чувств, развитие способности к сопереживанию, сочувствию, способности управлять своим поведением, познавать самого себя. На основании выводов, сделанных учёными-психологами, школа выбирает стратегию развивающего обучения, основным признаком которого является диалогизм в обучении, и в этой связи диалог рассматривается как взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе [В.И. Стативка 2002, с. 17]. Но чтобы ученик был способен вступить в такой диалог, он должен овладеть умениями диалогической речи, среди которых немаловажное место занимает умение слушать своего собеседника.
Задачи методики развития речи как области педагогической науки тесно связаны с общими задачами обучения, воспитания и развития школьников. Чтобы определить место работы по развитию речи в системе обучения родному языку, обратимся к школьным документам, определяющим цели и задачи обучения. Цель курса русского языка в школе, если кратко сформулировать её, это обучение языку и развитие речи. Цель предполагает решение ряда конкретных задач.
В стабильной программе определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.
Организация опытно-поисковой работы. Условия проведения констатирущего этапа опытно-поисковой работы
Для установления исходного уровня умения слушать у учащихся 5-6 классов нам потребовалось провести констатирующий этап опытно-поисковой работы. Он должен был определить, насколько хорошо испытуемые владеют теоретическими сведениями о слушании как виде речевой деятельности и в какой степени у ребят развиты умения и навыки слушания. Учёт данных констатирующего эксперимента позволит успешнее разработать оптимальную программу опытного обучения.
Для того чтобы разработать программу опытного обучения, необходимо было выяснить готовность школьников к планируемой работе. Следовало установить:
1.Каковы объём и качество усвоения школьниками теоретических сведений о процессе слушания как виде речевой и учебной деятельности, в какой мере учащиеся сознают необходимость овладения данным умением.
2. В какой степени сформировано у школьников данное умение.
3. Каков уровень развития у школьников слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти.
Для определения уровня умений и навыков слушания учащихся 5-6 классов был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Цель констатирующего этапа опытно-поисковой работы - определить исходный уровень слушания у учащихся 5-6 классов.
Основная задача констатирующего этапа опытно-поисковой работы - анализ состояния умения слушать школьников. Кроме указанной задачи, в ходе данного этапа нужно было сделать следующее:
1) описать и осмыслить результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня слушания;
2) на основе анализа проведенной работы определить основные принципы обучающего этапа опытно-поисковой работы.
Для достижения цели исследования возникла необходимость определить исходный уровень знаний и умений школьников. Для решения названной задачи потребовалась организация констатирующего среза.
Исследование проводилось в МОУ СОШ № 49 г. Нижнего Тагила Свердловской области. В констатирующем этапе исследования принимали участие 174 школьника - учащиеся 5 и 6 классов. Экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности навыков и умений слушания проводилось с 2001 по 2003 год.
Из разнообразных диагностических методов, описанных в специальной литературе, для проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы были выбраны следующие ведущие методы: анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности школьников.
Констатирующий этап опытно-поисковой работы включал в себя следующее:
1) проведение анкетирования и тестирования;
2) изучение слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти;
3) написание изложения.
