Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития речи в методическом наследии прошлого и в современной педагогической и учебной литературе
1.1. Проблема развития связной речи в исследованиях ученых- методистов XIX столетия -15
1.2. Исследование проблемы речевого развития в методике первой половины XX века
1.3. Становление теории развития связной речи (коммуникативный подход) 37
1.4. Современные подходы к проблеме развития речи 42
ВЫВОДЫ 45
Глава II. Киносценарий как методический прием и как литературный жанр
2.1. Киносценарий в методической литературе 47
2.2. Кино как вид искусства 60
2.3. Семиотический аспект проблемы 62
2.4. Киносценарий как литературное произведение 71
2.5. Киносценарий как интерпретация художественного текста 76
ВЫВОДЫ 80
Глава III. Использование киносценария как средства развития связной речи учащихся
3.1. Описание констатирующего эксперимента 83
3.2. Основные положения методического эксперимента 87
3.3. Мотивация работы над сочинением-киносценарием 92
3.4. Принципы отбора учебных текстов 94
3.5. Модель урока подготовки к сочинению в жанре киносценария 97
3.6. Описание и анализ уроков подготовки к написанию сочинения в жанре киносценария 107
3.7. Анализ результатов экспериментального обучения 141
Заключение 152
Список использованной литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Проблема развития связной речи в исследованиях ученых- методистов XIX столетия
- Киносценарий в методической литературе
- Описание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.
Рекомендации развивать в детях «дар слова» (Ф.И. Буслаев), эту «врожденную душевную способность» (К.Д. Ушинский), «заботиться о том, чтобы дитя <...> усваивало выразительность родного языка, развивало в себе чутье его» (И.И. Срезневский), мы находим во всех известных системах дошкольного и школьного образования. «Не всякому, конечно, суждено «глаголом жечь сердца людей»» и не ораторов, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, как не обязана она давать и писателей, но она не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые ею, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, стало со временем послушным орудием их мысли <...>», - писал В.П. Шереметевский (Шереметевский, 1897, с. 89-90).
Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Д. Алферов, В.П. Шереметевский, Л.И. Поливанов, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова и др.)- Формирование навыков связной устной и письменной речи и сейчас остается одной из важнейших задач школы. Это требование жизни, социальный заказ общества. И в настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина, MP. Львова, Е.И. Никитиной, Е.В. Архиповой, Т.А. Калгановой, Т.М. Фали-
ной и др. Об осознании актуальности проблемы речевого развития учащихся свидетельствует тот факт, что в учебном комплексе по русскому языку, созданном авторским коллективом под руководствомпрофессора В.В. Бабайце-вой, программа по развитию речи выделена как самостоятельная, а книги «Русская речь» для 5, 6, 7, 8, 9 классов Е.И. Никитиной с 1999 года, согласно решению МОРФ, издаются в качестве учебников по развитию речи.
Наработанный десятилетиями опыт развития речи постоянно обогащается. Серьезные коррективы в систему обучения связной речи внесла коммуникативная методика, опирающаяся на психологические исследования Л.С. Выготского и представителей его школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Осознание речи как особого вида деятельности сделало возможным выделить речевые умения, соответствующие определенным фазам речевой деятельности, и сконцентрировать внимание на их формировании и совершенствовании. Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице (Ипполитова, 1998, с. 32). В настоящее время цель речевого развития определяется как обучение школьников созданию и интерпретации текстов посредством развития навыков текстовой деятельности, предметом которой «является коммуникативная интенция обучающихся, т.е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно познавательным намерением» (Дридзе, 1984, с. 57). Восприятие и осмысление авторских текстов, заданий, связанных с их анализом, так же, как и создание собственных коммуникативно ориентированных текстов в ситуации урока возможны лишь при наличии мотива, «речевой ситуации», описанной учителем и разъясняющей конкретные условия общения. Ситуативные упражнения, коммуникативно ориентированные темы сочинений находят признание в практике преподавания родного языка, используются на уроках, включаются в учебники и учебные пособия (В .И. Капинос, Е.И. Никитина, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Е.В. Архипова, СВ. Волков и др.).
Проблема создания на уроке речевой ситуации, побуждающей ученика к коммуникации, остается весьма актуальной и во многом определяет пути методического поиска.
Актуальность темы исследования обусловлена также значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного развития личности.
Для современной школы весьма серьезной остается проблема организации работы с текстом. Несмотря на то, что методикой накоплен богатый теоретический и практический опыт развития связной речи на основе чтения и анализа образцовых текстов, в практике школьного преподавания обнаруживаются серьезные недостатки в его реализации. «Проблема обучения чтению как виду речевой деятельности, являющемуся основой для формирования! всех речевых умений, средней школой в должной мере не осмысливается и не решается» (Ипполитова, 1998, с. 56).
Далеко не всегда на уроках развития связной речи принимается во внимание то обстоятельство, что анализ и интерпретация текста-образца или текста-первоосновы требуют от ученика умения осмысливать услышанное или прочитанное высказывание, то есть умения читать текст, проникать в его глубинный смысл. Не учитывается тот факт, что в ходе работы с текстом необходимо учить детей вдумчивому его прочтению, что «преподаватель должен вопросами своими беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание» (Ушинский, 1971, с. 246). Внимательное повторное прочтение текста, его анализ под руководством учителя на уроке крайне важны для организации наблюдения учащихся над языковыми средствами, с помощью которых автор реализует свое коммуникативное намерение, для осознания эстетической ценности текста, языковых истоков его образности и выразительности.
Не всегда в круг задач, решаемых на уроке развития связной речи, включается развитие творческого мышления, воображения школьников, хотя роль воображения в развитии интеллекта, речи ребенка всесторонне исследо-
вана на практическом и теоретическом уровнях в трудах психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, А.В. Славин, Л.Г. Ковалев, А.В. Брушлинский), лингвистов, филологов и методистов (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Ц.П. Балталон, А.А. Потебня, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, В.Г. Маранцман и др.). Но в школьной практике этот богатейший опыт зачастую не используется. Между тем «обучение учащихся грамотному, зрелому чтению, в основе которого лежит процесс переработки информации», может осуществляться лишь при условии их активного творческого мышления (Ипполитова, 1998, с. 53). Именно воображение помогает читателю увидеть за словом автора образ, выстроить при чтении яркий и динамичный зрительный ряд. «Школьники, не видящие того, о чем рассказывает художественная литература, не станут читать взахлеб книги, которые «не задавали», и будут очень плохо ориентироваться в тех произведениях, которые «проходят» в школе» (Граник и др. 1991, с. 152). Не ставя при работе над изложением и сочинением по литературному произведению цели задействовать и развить воображение ребенка, опираясь лишь на логическое восприятие текста, вряд ли можно рассчитывать на создание учащимися интересных, творческих работ. Осознание эстетической функции языка, наиболее полно проявляющейся в произведениях художественной литературы, также невозможно без участия образного, визуального мышления, ибо «чтение писателя», адекватное восприятие его языка - это всегда активная работа воображения.
В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы привлечь внимание учащихся к выразительно-изобразительной стороне изучаемых языковых явлений, научить школьников «ценить чужое красивое слово (в литературном произведении, в авторской речи) и создавать свое» (Бархин, 1930, с. 36). Решение этой задачи невозможно без опоры на межпредметные связи.
Одним из наиболее перспективных направлений современного преподавания языка и литературы, в русле которого лежит тема нашего исследования, является отказ методистов от размежевания лингвистического и литературоведческого подходов к тексту, в стремлении к интеграции этих подходов (Н.М. Шанский, Л.Ю. Максимов, Ш.А. Махмудов). В школьной практике различные пути стыковки русского языка и литературы (интегрированные курсы, уроки, спецкурсы, факультативы) обозначаются термином русская словесность. Главной целью уроков словесности является выработка «у учащихся высокой коммуникативной, языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции» (Шанский, 1994, с. 35).
Одним из возможных направлений интеграции русского языка и литературы, отвечающим этим целям, представляется включение в систему работы по развитию связной речи модели урока, на котором творческая интерпретация авторского образцового текста (создание киносценария) будет опираться на активную работу воображения учащихся, осуществляться в ситуации фантазирования. Наше предположение о целесообразности такого вида работы основывается на изучении психолингвистических исследований, трудов по семиотике, а также анализе педагогической практики. Сошлемся на мнение Ю.М. Лотмана, считающего способность образовывать новые сообщения одной из составляющих творческого сознания и отмечающего, что «структура условно-адекватных переводов может выступать в качестве одной из упрощенных моделей творческого интеллектуального процесса» (Лотман, 1992, с. 36).
Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого, М.А. Рыбниковой, В.А. Сухомлинского, В.А. Левина, оригинальный опыт развития детской речи Дж. Родари также убедительно свидетельствуют о том, что приобщение ребенка к словесному творчеству будет наиболее успешным при введении в процесс обучения связной речи элемента фантазии.
Находящаяся в настоящее время в стадии становления и развития коммуникативная методика, активно протекающие в преподавании русского языка и литературы интегративные процессы делают очевидной необходимость корректировки задач, содержания и методов речевого развития с целью приведения его средств и форм в соответствие с современными требованиями. Это и обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования — разработать теоретические основы системы обучения сочинениям в жанре киносценария; экспериментально проверить научно аргументированную методику проведения сочинений данного вида как одного из условий активизации работы по развитию речи учащихся.
Объектом научного поиска стала речевая и учебная деятельность учащихся на интегрированном уроке, направленная на овладение навыками творческой интерпретации художественного произведения.
Предмет исследования - процесс формирования у учащихся коммуникативной, языковой, лингвистической и эстетической компетенции в процессе работы над сочинением в жанре киносценария.
Гипотеза исследования заключается в следующем: включение в систему работы по развитию связной речи сочинений в жанре киносценария на основе литературного произведения будет способствовать более успешному формированию у учащихся коммуникативных умений, овладение которыми позволит повысить эффективность работы по развитию речи в целом.
Работа над сочинением в жанре киносценария представляется наиболее успешной при следующих условиях:
работа по развитию речи будет рассматриваться учителем в свете теории речевой деятельности;
будет разработана модель урока подготовки к написанию сочинений в жанре киносценария и создана система уроков, способствующая поэтапному формированию умений, необходимых для данного вида работы;
система уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария будет органично включена в систему работы по развитию связной речи, принятую действующей программой;
работа над сочинением данного вида будет носить регулярный характер (будет определена периодичность проведения уроков данного вида).
В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования были намечены следующие частные исследовательские задачи:
-провести анкетирование и тестирование учащихся , выявляющие уровень их читательского восприятия и уровень читательских интересов;
-выявить специфику киносценария как литературного жанра;
-определить принципы отбора дидактического материала, на основе которого будет осуществляться экспериментальное обучение;
-выявить специфику урока данного вида как одного из примеров интеграции преподавания русского языка и литературы;
-дать психологическое и лингвистическое обоснование целесообразности включения сочинений данного вида в систему работы по развитию связной речи;
-осуществить обучение школьников по экспериментальной методике с целью исследования ее доступности и эффективности;
-проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты работы, сделать необходимые выводы.
При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:
а) теоретические:
- изучение и анализ лингвистической, литературоведческой, психолого-
педагогической, искусствоведческой, методической и учебной литературы по
теме исследования;
- теоретический анализ основных положений предлагаемой системы
обучения, на основе которых была сформулирована гипотеза исследования;
теоретическое обоснование модели урока подготовки к сочинению в жанре киносценария;
б) эмпирические:
педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);
анкетирование, тестирование, наблюдение за школьниками на уроке, собеседование с учителями и учащимися;
анализ результатов опытного обучения;
- обобщение опыта преподавания по экспериментальной методике.
Методологической основой исследования являются:
концептуальные методические исследования развития речи (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стокжин, В.П. Шереме-тевский, И.И. Срезневский, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, В.И. Капинос);
теоретические и психолингвистические работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, B.C. Ротенберг);
исследования по семиотике и взаимодействию искусств (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Ю.М. Лотман, И.М. Маневич).
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая, искусствоведческая литература, связанная с темой исследования; проводилось анкетирование и тестирование учащихся 5-6 классов; был подготовлен и проведен констатирующий эксперимент в школах № 8, № 51 и № 85 г. Ульяновска. Это помогло выявить недостатки в организации работы по развитию связной речи, определить и обосновать тему, цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) создавалась методика проведения сочинений в жанре киносценария, была намечена система работы над сочи-
нениями данного вида, обоснована ее эффективность. Было начато экспериментальное обучение учителями школ, диссертантом, в ходе которого уточнялась гипотеза исследования. Построение опытно-экспериментального обучения потребовало наметить и аргументировать последовательность подготовки к сочинению в жанре киносценария, что нашло отражение в модели урока, была определена периодичность проведения уроков данного вида.
На третьем этапе (1999 - 2000 г.г.) было продолжено опытное обучение, анализировались и обобщались результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования. Основные положения апробированной системы работы по подготовке к сочинению в жанре киносценария были изложены в диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
теоретически обоснована идея необходимости и возможности включения уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария в систему работы над связной речью, принятую в современной школе;
выявлена специфика интегрированного урока на основе творческой интерпретации авторского текста (создание киносценария), определены принципы отбора текстов, предлагаемых для создания сочинений в жанре киносценария;
смоделированы учебные ситуации, благоприятствующие созданию у учащихся коммуникативной потребности, необходимой для порождения собственного связного текста в заданной форме.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов с целью активизации работы по развитию связной речи учащихся в 5-6 классах средней школы. Создана теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы система уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария по литературному произ-
ведению, отобраны образцовые художественные тексты, на основе которых возможно создание сочинений данного вида.
Материалы исследования могут быть использованы при создании учебников и пособий по развитию связной речи, для чтения лекций в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, при разработке спецкурсов, спецсеминаров, связанных с проблемой развития речи, а также при подготовке лекционных курсов для студентов филологического факультета.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологической, педагогической, лингвистической и методической наук и подтверждается результатами констатирующего эксперимента, опытного обучения, осуществленного рядом учителей и диссертантом в 1, 33 гимназиях, 51, 85 школах г. Ульяновска, 2 школы г. Димитровграда.
Апробация материалов исследования.
Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты которой докладывались и обсуждались на ежегодных лингвистических и научно-практических конференциях в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова, в выступлениях на районных семинарах учителей города и методических объединениях 51, 85 школ г. Ульяновска.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Система уроков над сочинением в жанре киносценария, сочетающая эмоциональный и логический подходы к восприятию художественного текста, обеспечивает эффективное развитие всех видов речевой деятельности, способствует формированию устойчивого интереса школьников к урокам развития речи.
Эффективность работы по развитию связной речи повышается при условии моделирования на уроке речевой ситуации, побуждающей школьни-
ков к вдумчивому прочтению и анализу авторского текста, к активной работе воображения.
3. Разработанная система уроков, основанная на творческой интерпретации художественного текста, способствует формированию у школьников 5-6 классов следующих умений и навыков:
концентрировать внимание на тексте,
использовать стратегии образного мышления при восприятии художественного произведения,
осознавать роль языковых средств в реализации коммуникативных намерений автора,
осознанно использовать теоретические знания на практике,
создавать коммуникативно ориентированные высказывания (в устной и письменной форме).
Проблема развития связной речи в исследованиях ученых- методистов XIX столетия
Развитие речи - одна из приоритетных задач школьных курсов русского языка, литературы, школы в целом, имеющая большую социокультурную значимость. Современно, даже злободневно звучат сейчас слова К.Д. Ушинского о русском языке: «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина ... . Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, исторически живое целое ... » (Ушинский, 1988, с. 109).
Овладение родным языком, развитость языковых способностей каждого человека определяется в лингводидактнческой науке не столько тем, что он знает о языке, сколько тем, насколько он умеет пользоваться средствами языка в своей речи. В силу этого к числу важнейших направлений в работе по развитию речи относится обучение учащихся различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению, письму), выделяемым на основании концепции Л. В. Щербы о речевой деятельности как об одном из важнейших аспектов языка, включающем сумму отдельных актов говорения и понимания (Щерба, 1974).
Содержание работы по развитию речи во многом определяется тем, что ребенок, приходя в школу, владеет практически родным языком. Создать наилучшие условия для овладения речевыми навыками (нормативными и коммуникативными), предоставить учащимся наибольшую возможность совершенствовать речь устную, формировать и развивать речь письменную, пробудить в них интерес к слову, чтению - задача каждого учителя-словесника.
Прослеживая пути развития методики преподавания русского языка и литературы на протяжении последних полутора столетий, нельзя не заметить, какое большое значение придавалось и придается в ней проблемам развития и совершенствования речи учащихся.
В дореволюционной методике проблема развития речи не выделялась отдельно, а рассматривалась взаимосвязано с проблемами русского языка и литературы. В решении задач, связанных с речевым развитием учащихся, явно прослеживается общая тенденция к интеграции лингвистического и литературоведческого подходов к анализу текста художественного произведения, хотя методы изучения авторских текстов существенно различались и явились предметом дискуссии приверженцев эвристического и академического подходов. Эвристический («гейрестический») метод допускал свободный диалог между учителем и учащимися, что, несомненно,, служило активизации обучаемых, способствовало развитию самостоятельности мышления и побуждало каждого ребенка к самовыражению. Сторонниками такого подхода являлись Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов и др. Приверженцы академического подхода (В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский и др.), отказывая эвристической беседе в научности, отдавали предпочтение связной монологической речи как основной форме изложения материала учителем и ответа ученика. Так, В.П. Острогорский, уделяя в своих методических работах большое внимание культуре речи учителя и ученика и признавая полезность эвристического метода (беседы) преподавания, особо подчеркивает педагогическое значение академического метода (школьной лекции) как средства повышения языковой культуры. Нам прежде всего интересны не мнения «за» и «против», ибо школьная практика, учитывая плюсы и минусы данных методов, показала целесообразность соразмерного использования в обучении как первого, так и второго подходов, а тот положительный методический опыт в области развития речи, который богато представлен в исследовательской и педагогической деятельности сторонников каждого из этих направлений.
Киносценарий в методической литературе
Киносценарий как творческий прием пришел в методику из кинематографии. Первое упоминание о киносценарии как об одном из видов творческих работ учащихся принадлежит М.А. Рыбниковой: «Рассказ может оформляться в виде киносценария, «плана повести», в форме придуманной детьми басни или сказки» (Рыбникова, 1985, с. 276). Отмечая методическую ценность киносценария в работе по развитию связной речи, ученый-методист пишет: «детей нужно учить видеть, учитель должен заставить учеников видеть и слышать, предлагать естественные для ребят словесные формы и жанры, одним из которых является киносценарий. Более младшим я предлагала киносценарий. Как ни странно, ребята всегда понимали, что это за форма писания, и давали нечто близко к сценарию, научившись, несомненно, в кино пропускать перед собой смены кадров» (Рыбникова, 1958, с. 453). Однако заметим, что киносценарием методист называет сочинение по фотомонтажу, где каждая фотография уподобляется кинокадру, цепочка которых соединяется в «фоторассказ». Предлагаемый Рыбниковой вид работы является своего рода промежуточным звеном между сочинением по картинкам и сочинением в жанре киносценария.
Прием киносценария рассматривается методистами 20-50-х годов как способ вовлечения всего класса в литературные опыты, побуждающий учащихся к самостоятельному творчеству. Одним из первых работу по составлению киносценария по картинкам предлагает Л.С. Троицкий, отмечая, что в подобной работе важно учитывать специфику жанра и рода литературного произведения. Все творческие приемы методиста: составление рассказа или сценария по картинкам, сопоставление текстов и другие - строятся с учетом дифференцированного подхода к анализу произведения, при котором важную роль играет выстроенная методистом система усложняющихся вопросов и заданий (Троицкий, 1947).
Принципы работы над киносценарием были разработаны В.В. Голуб-ковым, который, указывая на общность приемов устного словесного рисования и составлением киносценария, видит их отличие в том, что одному присуща статика, а другому — динамичность. Методические рекомендации к написанию киносценария на основе литературного произведения впервые излагаются ученым методистом в «Методике преподавания литературы» (1962). Рассматривая подобные сочинения как один из видов творческой работы с текстом, автор устанавливает определенную последовательность при их подготовке: внимательное, вдумчивое прочтение художественного произведения, составление плана, формулировка заголовков и - главное - «видение» каждой сцены во всех ее деталях. Предлагаемая В.В. Голубковым схема анализа, приемы, им используемые, представляются весьма интересными и полезными, хотя мы не вполне согласны с возрастными ограничениями для данного вида работы, которые выдвигает автор (не раньше 6-х классов, по настоящей программе это 7 класс), тем более, что и приведенный им пример сочинения (эпизод с кольцом из повести А.С. Пушкина «Дубровский»), согласно действовавшей ранее программе, должен быть отнесен к 5 классу (по современной программе - к 6 классу).
«Мобилизацию личных впечатлений и воссоздание образа средствами киносценария» В.В. Голубков считает стимулом, активизирующим работу воображения и творческого воспроизведения текста. Примером этому может служить урок по «Грозе», на котором методист предлагает учащимся переделать текст А.Н. Островского в звуковой фильм, определяя, какие картины и в какой последовательности возникают на экране (Голубков, 1962).
В 60-70 годы появляется ряд методических пособий, статей, в которых получают освещение различные аспекты развития речи, в частности, методы и приемы анализа художественного произведения, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Но лишь в работах методистов М.П. Касторской и А.С. Елеонской прием киносценария является предметом специального рассмотрения (Касторская, 1957; Елеонская 1961). М.П. Касторская, используя киносценарий при анализе художественного произведения, предваряет его созданием игровой ситуации, беседой, устным словесным рисованием. Автор справедливо считает, что успех составления киносценария зависит от предшествующего разбора художественного произведения, так как в процессе устного составления киносценария важно, чтобы ученики «сумели перевести на язык кино изображение мыслей, чувств и движение души героев, не забывая о художественной манере писателя». По мнению А.С. Елеонской, работа над киносценарием может дать положительный результат в том случае, когда тщательно отобран литературный материал, в котором присутствуют «яркие и достаточно конкретные описания», дающие учащимся возможность «представить обстановку и действующих лиц». Обращает на себя внимание мысль методиста о возможности в случае необходимости домысливать литературный текст (Елеонская, 1961). Оба автора отмечают, что составление киносценария при анализе литературного произведения способствует развитию навыков лаконичной передачи содержания текста, обращает внимание учащихся на детали, способствует развитию воображения.
Описание констатирующего эксперимента
С целью выяснения подготовленности учащихся к интерпретации текста, изучения исходного уровня теоретических знаний и практических умений в области восприятия художественного произведения в шести пятых классах средних школ № 8, № 51, № 85 г. Ульяновска был проведен констатирующий эксперимент. В нем приняло участие 199 учащихся. Классы были примерно одинаковы по количественному составу и качественным показателям.
Были исследованы:
-развитость образного мышления;
-уровень начальной читательской подготовленности учащихся;
-степень практического владения речевой теорией;
-развитость навыка элементарного анализа художественного текста.
Первый этап тестирования (Тест 1) был направлен на выявление развитости у учащихся непосредственного восприятия, а также навыка творческого анализа текста, на выяснение степени усвоенности теоретических знаний, рассматриваемых школьными программами по русскому языку, литературе, развитию речи в качестве обязательных. Предложенный тест состоял из пяти заданий.
Тесты Внимательно прослушайте, а затем прочитайте миниатюру А. При-ставкина «Утенок». Утенок.
Он потерял гнездо, этот маленький утенок. Среди камышей его Йочти не было видно, только пронзительный крик, одинаковый в общем-то у всех детенышей, несся над землей.
И многие из нас, сидевших в тот миг на рыбалке, слушали беспомощно, как по соседству творилась беда. А он плыл и плыл вдоль берега, тревожа все новых людей. И те откладывали удочки и начинали смотреть на озеро. Но вдруг невесть откуда над нами пронеслась взволнованная серая утка и словно бы упала с лета в камыши. И мы облегченно вздохнули и заговорили вдруг торопливо и радостно, словно сами пережили трудные минуты.
Мы предложили учащимся следующие задания и вопросы.
1.Постарайтесь как можно точнее, подробнее описать, где происходят события, кто является их участником.
2.Как вы понимаете, что такое тема произведения?
3.Сформулируйте определение понятия «идея» (главная мысль) произведения.
4.0пределите тему миниатюры.
5.0пределите основную мысль (идею) этого маленького рассказа.
Несмотря на то что задания теста расценивались нами как элементарные, справились с ними далеко не все учащиеся. Таблица 1 демонстрирует показатели выполнения заданий.
