Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ГЕРМЕНЕВТИКА КАК ФИЛОСОФСКАЯ ОСНОВА АНАЛИЗА ТЕКСТА 10
1. История становления герменевтики как отрасли современной философии 10
2. Вклад выдающихся философов разных стран в разработку основных категорий герменевтики. Характеристика категорий: КОНГЕНИАЛЬНОСТЬ, ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ КРУГ, ПОНИМАНИЕ, АБСТРАКТНАЯ СИТУАЦИЯ ДИАЛОГА МЕЖДУ ЧИТАТЕЛЕМ И ИНТЕРПРЕТИРУЕМЫМ ТЕКСТОМ, "СЧАСТЬЕ ВТОРОГО ПРОЧТЕНИЯ", ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И
3. Понимание важнейшей категории "герменевтический круг" и других категорий в экспериментальной методике IS
4. Выводы 21
ГЛАВА II. . ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПОЭТИКА КАК ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА 24
1. Краткая история становления лингвистической поэтики как отрасли современной российской филологии 24
2. Вклад русских филологов в разработку основных категорий лингвистической поэтики. Характеристика категорий: ВНУТРЕННЯЯ ФОРМА СЛОВА, ПАРАЛЛЕЛИЗМ, ЕДИНСТВО И ТЕСНОТА СТИХОВОГО РЯДА, РИТМИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА, ЗВУКОСМЫСЛ 25
3. Поэты о специфике и назначении поэзии 36
4. Осмысление основной категории лингвистической поэтики "единство и теснота стихового ряда" и других категорий в экспериментальной методике38
5. Выводы 43
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ПО АНАЛИЗУ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА В
МЕТОДИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ПРОШЛОГО И В СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 45
1. Объяснительное чтение как прообраз интегрированного урока в наследии крупнейших русских методистов-филологов Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, В. И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского 45
2. Метод объяснительного чтения в интерпретации А,Д. Алферова 51
3. Методика обучения выразительному чтению стихотворного текста
В,И. Чернышева 57
з
4. Методика литературного чтения в наследии М.А. Рыбниковой 59
5. Идея лингвистического анализа художественного текста Л.В. Щербы и ее практическое воплощение в преподавательской деятельности автора 62
6. Обзор современных подходов к проблеме интегрированного урока русского языка и литературы . 65
7. Выводы „ 66
ГЛАВА IV. СОВРЕМЕННЫЙ ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ПО АНАЛИЗУ ПЕЙЗАЖНОГО
ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА 68
1 . Задачи, цели и основные структурно-смысловые компоненты интегриро
ванного урока в экспериментальной методике 69
2. Конспекты интегрированных уроков по изучению пейзажного поэтического текста: 82
Б.Л. Пастернак "Снег идет" 82
М.Ю. Лермонтов "На севере диком стоит одиноко..." 96
Ф.И. Тютчев "Весенние воды" ПО
А.А. Фет "Я пришел к тебе с приветом..." 125
Ф,И. Тютчев "Есть в осени первоначальной..." 140
3. Описание эксперимента 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
- История становления герменевтики как отрасли современной философии
- Краткая история становления лингвистической поэтики как отрасли современной российской филологии
- Объяснительное чтение как прообраз интегрированного урока в наследии крупнейших русских методистов-филологов Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, В. И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского
- Конспекты интегрированных уроков по изучению пейзажного поэтического текста:
Введение к работе
До сегодняшнего дня остается современной мысль Николая Гумилева о необходимости специальной подготовки читателя поэзии: "Неисчислимы руководства для поэтов, но руководств для читателей не существует. Поэзия развивается, направления в ней сменяются направлениями, а читатель остается все тем же, и никто не пытается фонарем познания осветить закоулки его темной читательской души" (Гумилев, 422).
Об этом писали многие другие поэты, в том числе А.А. Ахматова, М.И. Цветаева, А. Белый, С Я. Маршак.
Практическое решение этой проблемы - воспитание читателя поэзии, воспринимающего язык в его эстетической функции, - одна из актуальных проблем сегодняшней методики русского языка и литературы.
Пейзажные лирические стихотворения традиционно занимают особое место в школьном обучении. Именно они в значительном количестве включались и включаются в хрестоматии по чтению и по литературе для учеников разных возрастов и в дореволюционной России, и в советскую эпоху, и в настоящее время по разным действующим программам. Это позволяет рассматривать их в качестве чрезвычайно благодатного и значимого в эстетическом плане материала.
Одним из оптимальных и приемлемых путей изучения пейзажных поэтических текстов со школьниками (хотя, вероятно, не единственным) является интегрированный урок русского языка и литературы.
Общепризнанно, что подготовка и проведение таких уроков, целиком построенных на филологическом анализе художественного, а особенно поэтического текста, - задача очень трудная. Успешное ее решение предполагает соответствующую теоретическую подготовку, художественный вкус, педагогическое мастерство учителя-словесника.
Удачно проведенные интегрированные уроки становятся настоящим праздником для тех, кто учит, и для тех, кто учится: в удивительной лирической атмосфере каждый участник диалога испытывает "счастье второго прочтения", когда давно знакомые поэтические строки начинают звучать и восприниматься по-другому - глубже, полнее, многограннее. Так происходит настоящая встреча младшего школьника с ПОЭТОМ. Такие уроки учат детей по-настоящему ценить и любить русскую поэзию и эффективно развивают их устную и письменную речь, то есть формируют умение слушать, говорить, читать, понимать прочитанное и создавать высказывания в устной и в письменной форме.
Главная составляющая успеха в организации и проведении таких интегрированных уроков - теоретическая подготовка учителя-словесника. Она включает в себя три основные части: философское обоснование анализа текста, которое формирует герменевтика, филологическое его объяснение, которое определяет лингвистическая поэтика, и всестороннюю аргументацию модели интегрированного урока, которую дают психология, педагогика, методика.
Суть концепции заключается в следующем: научно обоснованная совре менными философскими, лингвистическими, литературоведческими и методи ческими идеями ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ПО АНАЛИЗУ ПЕЙЗАЖНОГО ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА СОЗДАЕТ ОПТИМАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
СТИХОТВОРЕНИЯ. Вслед за французским философом П. Рикером мы понимаем интерпретацию как "сложную работу мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом". В ходе такой работы обогащается и уточняется словарный запас учащихся, развивается воображение, осознаются эстетические функции изучаемых грамматических категорий, СОВЕРШЕНСТВУЮТСЯ ВСЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: слушание, чтение, говорение и письмо. Обучение интерпретации поэтического текста является важной составной частью процесса воспитания эстетически развитого читателя.
Цели диссертационного исследования: разработать теоретические основы филологического анализа поэтического текста в процессе его интерпретации; определить специфику современного интегрированного урока русского языка и литературы по анализу пейзажного поэтического текста; построить и теоретически аргументировать методическую модель интегрированного урока русского языка и литератур-ы по изучению пейзажного поэтического текста; реализовать методическую модель обучения в системе уроков и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования - художественно-эстетическая и речевая деятельность учащихся на интегрированном уроке русского языка и литературы в процессе интерпретации пейзажного поэтического текста.
Предмет исследования - филологический анализ поэтического текста как система вопросов и заданий на интегрированном уроке по интерпретации поэтического текста.
Гипотеза исследования.
В результате обучения детей интерпретации пейзажного поэтического текста в процессе филологического анализа его по разработанной нами методике у учащихся складывается более объемное представление о поэтическом языке, они избавляются от схематизма, упрощенной трактовки языковых фактов. Предложенная методика приобщает учащихся к научному поиску в области русского языка, способствует достижению ими собственного результата познания, воспитывает внимание к поэтическому слову, к его эмоциональной окраске, развивает языковое чутье.
Приобретенные детьми умения будут способствовать воспитанию эстетически развитого читателя, углублять понимание прочитанных стихотворений, прививать любовь к поэзии, развивать воображение и речь школьников, если спроектировать обучение интерпретации поэтического текста: - на философских категориях: герменевтический круг, конгениальность, предпонимание, абстрактная ситуация диалога между автором и ин терпретатором, "счастье второго прочтения", понимание, интерпретация; на категориях лингвистической поэтики: параллелизм, внутренняя форма слова, единство и теснота стихового ряда, ритмическая метафора, звукосмысл; и рассмотреть в качестве прообразов современного интегрированного урока русского языка и литературы м.етр^дбъяснихельн^го чтения в творческом наследии крупнейших педагогов 19 века, методистов-классиков: Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского, А.Д. Алферова; - методику обучения выразительному чтению В.И. Чернышева; г. „методику, литературного чтения М.А. Рыбниковой и - иде.ю лингвистическ.о.со анализа художественного текста Л.В. Щербы, ее конкретное практическое воплощение.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи.
Разработать теоретические основы обучения интерпретации поэтического текста на интегрированном уроке русского языка и литературы.
Выявить специфику интегрированного урока по изучению пейзажного поэтического текста - описать его источники, обратившись к истории методики русского языка и литературы; затем определить его задачи и цели.
Обосновать суть основных структурно-смысловых компонентов интегрированного урока и их наиболее результативную (но не жесткую) последовательность.
4. Разработать систему вопросов, упражнений и заданий по формированию навыков интерпретации поэтического текста.
5. Экспериментально проверить и охарактеризовать наиболее эффективные приемы организации творческой деятельности школьников по интерпретации поэтического текста. в. Построить методическую модель обучения интерпретации поэтического текста и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются труды философов А. Августина, Ф. Иллирийского, Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, М.М. Бахтина, Г.Г. Шпета, В.Ф. Асмуса, П. Рикера; филологов А.А. Потебни, А.Н. Веселовского, Г.О. Винокура, P.O. Якобсона, В.М. Жирмунского, Б. Эйхенбаума, Ю.Н. Тынянова, Л.В. Щербы, Н.М. Эп-штейна; идеи и отдельные высказывания , поэтов, Н.С. Гумилева, А. А. Белого, М.И. Цветаевой, А.А. Блока, О.Э. Мандельштама, В.В. Маяковского; концепции методистов Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.И. Чернышева, СИ, Львовой, относящиеся к сфере эстетической и речевой деятельности, поэтического творчества. Они и определили принципы подхода к обозначенной проблеме.
Методы исследования: -теоретический анализ философской, лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической литературы по теме диссертации; педагогический эксперимент; анализ работ учащихся.
На первом этапе 1995 - 1996 гг, изучалась литература по проблемам, связанным с темой исследования; определялись основные исходные положения работы; подбирались виды заданий, вопросы и упражнения, вошедшие впоследствии в экспериментальное обучение; проводились констатирующие срезовые работы и анкетирование учителей.
Практическая часть исследования проведена в 3 и 33 гимназиях, в Гуманитарном лицее г. Ульяновска в 1996 - 1997 и в 1997 - 1998 учебных годах.
На втором этапе 1996 - 1997 гг. создавалась методика обучения интерпретации поэтического текста и проводился формирующий эксперимент, уточнялась гипотеза, вырабатывались критерии обученности умениям, специфическим
8 для интерпретации поэтического текста, систематизировались и обобщались полученные данные.
На третьем этапе 1997 - 1998 гг. проверялись полученные выводы, уточнялась методика обучения интерпретации поэтического текста; результаты исследования внедрялись в практику работы учителей начальных классов и словесников школ г. Ульяновска.
Научная новизна исследования: - выявлена сущность понятия интерпретации поэтического текста на интегрированном уроке русского языка и литературы и теоретически обосновано его определение; раскрыта специфика интегрированного урока русского языка и литературы по изучению пейзажного поэтического текста; разработаны критерии обученности умениям, специфическим для интерпретации поэтического текста; исследованы методические пути и средства, позволяющие с наибольшей полнотой реализовать возможности интегрированного урока русского языка и литературы.
Практическая значимость исследования.
Разработана система уроков, позволяющая обучать интерпретации пейзажного поэтического текста.
Это поможет учителю-практику развивать воображение, речь детей, совершенствовать их эстетический вкус, воспитывать грамотного читателя поэзии.
Предлагаемые учителю теоретические подходы к решению проблемы и разработки конкретных уроков (при условии их внедрения в практику работы школ) помогут сформировать у школьников опыт творческого самостоятельного общения с произведениями искусства.
Разработанные нами теоретические положения и методические рекомендации могут быть учтены в школьных учебниках по русскому языку, по развитию связной речи и по литературе, а также в вузовских учебных пособиях по курсу «Филологический анализ художественного текста», в спецкурсах и спецсеминарах, и использованы в печатных изданиях Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ульяновской области.
Достоверность выводов и рекомендаций обеспечивается их теоретическим обоснованием, подтверждением основных положений работы, проведенным экспериментом и качественным анализом результатов на каждом этапе исследования, проведением значительного числа уроков в девяти школах г. Ульяновска.
9 Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова в 1995, 1996, 1997, 1998 годах.
Основные методические выводы исследования изложены в докладах, которые были прочитаны учителям-словесникам школ №3, №2, №6, №33, №27, №45, №48, №82 г. Ульяновска. Нами проведено девяносто четыре открытых урока по разработанной методике в названных школах города, из них двенадцать показаны завучам школ, учителям, методистам районов, города и области на городских и районных семинарах по развитию речи учащихся. Методические рекомендации внедрены в практику работы учителей названных школ г. Ульяновска.
Основные положения, выносимые на защиту.
Система творческих вопросов, упражнений и заданий, реализующих взаимосвязь художественно-эстетической деятельности с речевой, является эффективным способом обучения интерпретации поэтического текста.
Эффективность обучения интерпретации повышается при опоре на теоретико-литературные понятия об изобразительно-выразительных средствах языка и их художественных функциях, а также на логику усвоения опыта творческой деятельности,
Использование разработанной методики на интегрированных уроках русского языка и литературы по изучению пейзажного поэтического текста способствует более глубокому пониманию прочитанного, развитию воображения и речи учеников, формирует опыт творческого общения с произведением искусства при воспитании эстетически развитого читателя.
Структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание разделов отражает логику исследования: сначала мы рассматриваем теоретические основы обучения интерпретации поэтического текста, затем, исходя из них, разрабатываем методику и, наконец, осуществляем экспериментальное исследование процесса обучения интерпретации поэтического текста по разработанной нами методике, анализируем результаты.
История становления герменевтики как отрасли современной философии
Вопрос о том, как читать и понимать любой текст вообще, издавна является основным в герменевтике - "направлении в философии, основной проблемой которого является проблема понимания и тесно связанные с ней проблемы языка" (Совр, философия, 20). Герменевтика разрабатывает общенаучную теорию интерпретации текстов и таким образом вооружает практика, проводящего филологический анализ поэтического текста (то есть саму процедуру анализа), необходимым научным инструментарием. Именно герменевты учат нас читать текст вообще: разработанные в этой отрасли науки специфические категории (герменевтический круг, предпонимание, абстрактный диалог читателя и интерпретируемого текста, "счастье второго прочтения", понимание и особенно понятие интерпретации) чрезвычайно важны. Представляется оправданным обратиться к истории герменевтики, к анализу наиболее существенных моментов ее развития и уяснить причины превращения конкретной филологической методики в философское направление.
Термин "герменевтика" по происхождению восходит к имени мифологического древнего бога Гермеса, который являлся посредником между богами Олимпа и людьми. Гермес должен был доводить до сознания людей волю богов, истолковывая ее, переводя с языка богов на язык, понятный людям. Поэтому этимологически термин "герменевтика" означает истолкование, интерпретацию.
Историческое развитие герменевтических идей - это длительный процесс, который начался с практических герменевтических методик, удовлетворявших запросы теологии и филологии, а в настоящее время представляет собой одно из философских течений.
Первые отдельные герменевтические приемы как практическое искусство толкования текстов возникли в Древней Греции в ответ на необходимость истолкования древних текстов, в частности поэм Гомера. Уже тогда стало ясно, что язык национального учителя греков становится непонятным для его потомков.
В Берлине находится неизданный папирусный лоскуток из одного египетского училища, заключающий в себе дословный парафраз начала Илиады: с левой стороны текст, с правой перевод на тогдашний общегреческий язык" (Бласс, 47). К тому времени относятся первые попытки теоретического осмысления процесса интерпретации текстов, введения принципов истолкования, то есть предпринимаются первые попытки теоретической разработки герменевтики.
Краткая история становления лингвистической поэтики как отрасли современной российской филологии
Занимаясь теорией словесности, А.А. Потебня пришел к выводу, что язык -компонент культуры, духовной жизни народа. Поэтому ученый изучал обряды, мифы, песни славян, древние поверья и обычаи русских и украинцев.
В своих исследованиях Потебня стремился преодолеть "атомарный" подход к изучению языка, когда каждый факт, каждое языковое явление рассматривалось само по себе, в отрыве от других фактов и от общего языкового развития. Новаторским был его вывод о том, что "в языках есть система". Он исследовал связь языка и мышления, впервые высказал мысль об органическом единстве материи и формы слова, настаивал на принципиальном разграничении внешней (звуковой) и внутренней формы слова.
Потебня считал, что слово - исходный материал литературы, рассматривал его в составе художественного произведения, выявлял волевой импульс писателя. Он стремился сформулировать общие законы поэтического творчества, соз 26 дал важное учение о поэтическом образе как о "внутренней форме" слова, в отличие от его внешней, звуковой формы.
В наследии ученого есть несколько определений важнейшего понятия поэтики как внутренней формы слова, каждое из которых освещает какую-либо его сторону.
Так в книге "Мысль и язык" (1862) Потебня писал, что слово выражает не всю мысль, которая принимается за ее содержание, а только один ее признак.
"Внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию; она показывает, как представляется человеку его собственная мысль. Этим только можно объяснить, почему в одном и том же языке может быть много слов для обозначения одного и того же предмета, и, наоборот, одно слово совершенно согласно с требованиями языка может обозначать предметы разнородные.
В ряду слов того же корня, последовательно вытекающих одно из другого, всякое предшествующее может быть названо внутренней формой последующего.
Под словом ОКНО мы разумеем обыкновенную раму со стеклами, тогда как, судя по сходству его со словом ОКО, оно значит то, куда смотрят или куда проходит свет, и не заключает в себе никакого намека не только на раму и проч., но даже на понятие отверстия..." (Потебня, 1976, П4-И5).
Далее в поздних работах Потебни определение внутренней формы еще более уточняется:
"Значение слов, в той мере, в какой оно составляет предмет языкознания, может быть названо внутреннею их формою, в отличие от внешней звуковой, иначе - способом представления внеязыкового содержания" (Потебня, 1888, 3S).
И наконец, наиболее краткое и емкое определение этого понятия, которое мы примем как основное, таково: "Внутренняя форма есть не образ предмета, а образ образа, т. е. представление" (Потебня, 1892, 143).
В работах Потебни еще не разграничены понятия "мысль" и "язык". Мысль, по сочувственно цитируемому Потебней дикарскому поверью, есть речь в брюхе. Далее важное разграничение этих понятий проведут московские филологи, последователи Потебни.
Постановка заглавной для науки 20 века проблемы: ПОЭЗИЯ И НАУКА принадлежит Потебне.
class3 ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ПО АНАЛИЗУ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА В
МЕТОДИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ПРОШЛОГО И В СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ class3
Объяснительное чтение как прообраз интегрированного урока в наследии крупнейших русских методистов-филологов Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, В. И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского
Все выдающиеся методисты прошлого: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, А,Д. Алферов, В.И. Чернышев, М.А. Рыбникова, Л.В. Щерба - были именно филологами, занимались исследованием фундаментальных проблем и русского языка и литературы. Счастливо сочетая практическую работу в школе и научные изыскания в вузе, они искали наиболее рациональные пути изучения этих важнейших дисциплин. В трудах этих ученых можно найти ответ на вопрос: как научить детей читать поэтический текст?
Термин "интегрированный урок" появился сравнительно недавно, но по существу все крупнейшие русские методисты исследовали вопросы, связанные с интегрированным уроком по изучению лирического стихотворения.
1.1. При чтении художественного текста соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием (Ф. Буслаев).
Ф И. Буслаев (1818 - 1897), первый отечественный методист русского языка и литературы, для преодоления догматизма и схоластики в преподавании родного языка предлагал все изучение его строить на текстах художественных произведений образцовых писателей, как современных, так и древних. Он призывал: "Пусть же учитель отечественного языка даст в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их душе следы на всю жизнь. Мысли классического писателя плодотворным семенем лягут в нежной душе их, сначала еще не развитые..." (Буслаев, 1992, 80).
Первое в отечественной методике описание понятия "интеграция", конечно, без употребления термина находим именно у Буслаева. Он сформулировал главнейшие положения, которые необходимо учитывать в преподавании отечественного языка и литературы. Они таковы:
1. Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочитанное и умели правильно выражаться словесно и письменно.
2. Грамматика должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям: она не может быть самостоятельною, систематическою наукою в первоначальном обучении.
3. Вместе с языком образовывать и, развивать все духовные способности ребенка, разумеется, на чтении писателя (Буслаев, 1992, 67).
Главнейшее из выдвинутых Буслаевым правил чтения классических писателей гласит: соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием! (Буслаев, 1992, 57).
Буслаев считал, что постоянный учет связи содержания произведения с формою требует, чтобы учитель никогда не рассматривал частей речи и отдельных форм самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение каждой отдельной части к целому, к тому смыслу, который дает им существенное значение. Только таким путем и можно образовать ребенка посредством обучения языку. (Попутно отметим, что в этом правиле Ф.И. Буслаева - осмысление важнейшей философской категории "герменевтический круг" применительно к методике русского языка и литературы).
До сегодняшнего дня остается справедливым другое правило, сформулированное Буслаевым, - о пересказе или переложении детьми с русского языка на русский прочитанного художественного текста. Методист считал такое переложение ОПАСНЫМ. И вот почему. В учебниках того времени было много заданий типа: "Перескажи (передай письменно) стихотворный текст своими словами". При выполнении подобных заданий учениками немилосердно искажались басни Крылова или стихотворения Пушкина. Это, конечно, вызывало протест методиста, понимающего специфику поэзии как вида искусства: "А важнейшая-то ошибка в том, что дети получают дурной предрассудок, что ту же самую мысль можно выразить другими словами, нежели те, в какие облек ее классический писатель. Переложение стихов в прозу также имеет свою невыгодную сторону: ученики сызмала приучаются думать, что стихотворная форма есть нечто случайное в поэзии и что всякое поэтическое произведение можно разложить в прозу. И вообще есть что-то неорганическое, мертвящее и убивающее в ученических первоначальных переложениях" (Буслаев, 1992, 124).
class4 СОВРЕМЕННЫЙ ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ПО АНАЛИЗУ ПЕЙЗАЖНОГО
ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА class4
Конспекты интегрированных уроков по изучению пейзажного поэтического текста
Б.Л. ПАСТЕРНАК
"СНЕГ ИДЕТ"
ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА.
1. Мы будем внимательно читать одно из стихотворений русского поэта Бориса Пастернака.
Борис Леонидович Пастернак родился очень давно, более ста лет тому назад, в 1890 году в Москве в удивительной семье.
Его отец, Леонид Осипович Пастернак, академик живописи, был талантливым русским художником. Среди его многочисленных работ есть портрет писателя Льва Николаевича Толстого.
Мать, Розалия Исидоровна Кауфман, была известной пианисткой. Сохранились воспоминания о том, что часто музыка, материнская музыка, будила маленького ребенка, будущего поэта, ото сна, и заставляла заливаться слезами "от сладкой и щемящей муки". Юный Борис тоже увлекся музыкой, которую он любил, по его словам, "больше всего на свете".
Став уже взрослым человеком, Пастернак вспоминал о том, как его готовили к поступлению в первый класс гимназии. Гимназия была особенной: все предметы там преподавали на немецком языке. Первая учительница Бориса Пастернака, Екатерина Ивановна Боратынская, была детской писательницей и переводчицей литературы для юношества с английского. Вот как вспоминал о ней впоследствии Пастернак: "Она обучала меня грамоте, начаткам арифметики и французскому с самых азов, с того, как сидеть на стуле и держать ручку с пером в рухе. Меня водили к ней на урок в занимаемый ею номер меблированных
S3 комнат. В номере было темно. Он снизу до верху был набит книгами. В нем
пахло чистотой, строгостью, кипяченым молоком и жженым кофе. За окном, покрытым кружевной вязаной занавеской, шел, напоминая петли вязания, грязноватый, серо-кремовый снег. Он отвлекал меня, и я отвечал Екатерине Ивановне, говорившей со мной по-французски, невпопад" (Пастернак, 539-540),
- Вы обратили внимание, сколько языков изучал Пастернак с детства?
- Три языка,
- Правильно, три, и знал их хорошо, много читал и переводил с английского, немецкого и французского языков.
Да, семья Пастернака, действительно, была удивительной. Родителями его были люди, составляющие гордость культуры России на рубеже XIX - XX веков. Хотя Борис Пастернак не стал ни музыкантом, ни художником, живопись и музыка вошли в его стихи.
Затем Пастернак закончил философское отделение Московского университета.
(Демонстрация фотографии молодого поэта).
- Посмотрите, какое прекрасное тонкое лицо: "...что-то в лице зараз и от
араба и от его коня: настороженность, вслушивание,-и вот-вот..."(Цветаева, 24).
А последний год жизни поэта - 1960. Это время не такое уж далекое от нас: многие ваши родители помнят эти годы. Сам Пастернак писал, что последние три года жизни были для него очень тяжелыми и "перевесили" всю предыдущую жизнь. Почему?
Семь долгих лет Борис Пастернак писал свой главный роман "Доктор Живаго", ясно понимая, что при его жизни в Советском Союзе этот роман не напечатают. По счастливой случайности Пастернак познакомился с итальянским журналистом, который предложил опубликовать роман за границей. Отдавая рукопись для публикации за рубежом, Пастернак предвидел неприятные последствия, но шел на это, так как главная мечта любого художника - подарить свое произведение людям. И 17 ноября 1957 года роман был напечатан в Италии, затем переведен на 24 иностранных языка. Там, за границей, роман высоко оценили читатели и профессионалы. Борису Пастернаку Шведская академия присудила Нобелевскую премию. Это самая почетная в мире награда для художника.
