Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвистические основы изучения сравнительных конструкций в * национальной школе 15
1.1. Способы выражения сравнительных отношений в русском языке 15
1.1.1. Место сравнения в системе выразительных средств русского языка .15
1.1.2. Структурный состав сравнения 20
1.1.3. Средства выражения сравнения в русском языке 24
1.2. Сопоставительный анализ средств выражения сравнительных
отношений в русском и осетинском языках 51
ГЛАВА 2. Состояние обучения сравнительным конструкциям русского языка в 5-9 классах осетинской национальной школы 73
2.1. Вопрос об изучении сравнительных конструкций русского языка в учебно-методической литературе для национальной школы 73
2.2. Использование сравнительных конструкций в речи учащихся национальных школ Северной Осетии 86
ГЛАВА 3. Методика изучения сравнительных конструкций на уроках русского языка в осетинской школе 97
3.1. Содержание обучения компаративным конструкциям в национальной школе 97
3.2. Общедидактические и частно дидактические принципы изучения компаративных конструкций в национальной школе 111
3.2.1. Связь курсов русского и осетинского языков при изучении компаративных отношений113
3.2.2.Связь с курсами русской литературы и осетинской литературы при изучении компаративных отношений 120
3.2.2. Отбор дидактического материала при изучении компаративных конструкций 124
3.3. Методы и приемы изучения компаративных конструкций в 5-9 классах осетинской школы. Характеристика системы упражнений 128
3.3.1. Изучение устойчивых сравнений 136
3.3.2. Изучение компаративных отношений в разделе словообразования 143
3.3.3. Изучение компаративных отношений в разделе морфологии 146
3.3.3. Методика изучения компаративных отношений в разделе синтаксиса 150
3.4. Результаты обучающего эксперимента 159
Заключение 166
- Способы выражения сравнительных отношений в русском языке
- Вопрос об изучении сравнительных конструкций русского языка в учебно-методической литературе для национальной школы
- Содержание обучения компаративным конструкциям в национальной школе
Введение к работе
Признание официального статуса русского языка как государственного поставило перед национальной школой высокие требования к качеству обучения русскому языку. В свете государственных законов о языке программа по русскому языку для национальной школы выделяет в качестве важнейшей цели обучения русскому языку в национальной школе «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке».1
Сказанное определяет необходимость развития у школьников-билингвов умений разнообразно, точно, логично, эмоционально выражать свои мысли и чувства, что достижимо при изучении различных способов передачи одного смысла, то есть при изучении синонимичных и соотносительных языковых средств. В таком контексте представляется уместным изучение систем языковых единиц, интегрированных в рамках одной семантической категории: темпоральности, локативности, качества, количества и др. Такой функциональный, системно-интегрирующий подход, предполагающий полисистемный анализ языковых единиц, вполне оправдан и при изучении сравнительных отношений в языке. Изучение компаративных, или сравнительных единиц позволит развить речь и мышление учащихся.
Сравнение - одна из древнейших форм мышления, мышления при помощи конкретных образов, а не абстрактных понятий. Под сравнением понимается «акт мысли, направленный на установление тождества и различия между явлениями объективного мира»2. Следовательно, сравнение - один из
1 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных
школ Российской Федерации. - СПб., 2000. - С.З.
2 Большая советская энциклопедия. - Т. 52. - М, 1947. - С.470.
методов познания объективного мира, и овладение им является важной педагогической задачей. Основанием, побуждающим к сравнению, является связь предметов и их признаков с задачами, возникающими перед человеком в процессе его практической деятельности. При этом два предмета сравниваются один с другим, причем сравнение не просто уточняет, разъясняет понятие о предмете, но и вносит нечто новое, по-иному освещает предмет, создает особое настроение, вызывает новые мысли и чувства. Если, например, сказать, что человек не обращает внимания на несчастья, неприятности, которые на него обрушились, или что несчастье его не задевает, то это выражение может не оказать никакого эмоционального воздействия. Но стоит сказать, что «с него беда, как с гуся вода», как тут же возникает образ человека легкомысленного, недалекого; это сравнение помогает автору передать свое ироническое отношение к нему. Возникающий образ обогащает предмет сравнения, непроницаемость для несчастья выступает с такой убедительностью, перед которой меркнут самые пространные разъяснения. Сравнение «как бы двойным изображением определенного предмета выделяет его из числа других в качестве более важного и не дает ему быстро отзвучать, предстать нам лишь на один момент, чтобы затем быть унесенным потоком песни и событий»3.
Как один из важнейших методов познания реальности сравнение находит последовательное и многоформенное, развитое отражение в системе языка. Несмотря на разнообразие языковых способов оформления сравнения и несмотря на несомненное множество функций сравнения в речи - от достижения четкости в описании при использовании сравнения в научном стиле до возникновения сложных
многоплановых ассоциаций в речи художественной, поэтической - нельзя не признать единого механизма сравнения, суть сравнения есть сопоставление двух предметов по одному или нескольким признакам. При сравнении происходит сопоставление описываемых лиц, характеров, событий, картин с
3 Гегель. Лекции по эстетике. М., 1975. - С. 24.
6 образами, которые в большинстве случаев хорошо знакомы читателю. «В результате этого сопоставления изображаемое как бы конкретизируется, становится более очевидным и выразительным»4. Сравнение - одно из наиболее значительных средств художественной изобразительности -исследуется и в литературоведческом, и в лингвистическом аспектах. В литературоведении оно изучается в качестве средства поэтического синтаксиса, что предполагает исследование в том числе таких вопросов: происхождение сравнений, их стилистические функции. В лингвистике изучаются прежде всего формы выражения сравнения, их лексико-семантические особенности, характеризуются их стилистические функции. Цель сравнения в речи - помочь читателю нагляднее представить описываемые предметы, явления, события, эмоции и вызвать к ним определенные чувства. Одним из важнейших признаков удачного сравнения является элемент неожиданности, новизны, изобразительности.
Сравнения служат не только для уточнения, более широкого и глубокого раскрытия многих изображаемых картин и явлений, но и являются показателем особенностей творческого мышления человека. Использование компаративных конструкций видится важным средством достижения и образности, и выразительности, и точности речи, а овладение средствами выражения сравнения - необходимым условием развития не только информативности, но в первую очередь выразительности, образности речи учащихся
Идея обращения к образно-выразительным средствам языка на уроках родного языка не нова. Она стала интересовать методистов еще в середине 19 века (работы Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, И.И.Срезневского, В.П.Шереметьевского, В.Я.Стоюнина). Её актуальность подчеркивается и в трудах советских методистов: М.А.Рыбниковой, Л.В.Щербы, Г.О.Винокура, А.Н.Гвоздева, А.А.Леонтьева, Л.П.Федоренко, Б.Н.Головина, В.И.Капинос и др. Справедливо замечено, что «добиться точной и выразительной речи можно
4 Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. - М., 1961. - С. 491.
лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата».5
Современность предопределяет развитие и совершенствование родной и русской речи учащихся на новом, более высоком уровне, то есть для национальной школы становится актуальным развитие культуры как родной так и русской речи учащихся-билингвов. Известно, что одним из обязательных компонентов культуры речи является правильность речи, соблюдение говорящим и пишущим норм всех уровней. Но, кроме того, подлинная речевая культура предполагает умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от целей коммуникации, свободно оперировать ими в соответствии со стилистическими нормами.
Школьный курс русского языка направлен сегодня прежде всего на обучение школьников русскому языку как средству объективного и адекватного выражения мыслей, описания явлений и т.д. Учитель в национальной школе видит свою задачу в формировании умений «объективного» языка, уделяя значительно меньше внимания обучению учащихся владению языком как орудием творчества и художественного воздействия на людей, то есть языком художественным. Но именно последний обладает ни с чем не сравнимыми возможностями развития образного, а значит и творческого мышления.
Сложившаяся практика преподавания родного и русского языков пока не в полной мере отвечает возросшим требованиям общества. В связи с этим актуальным становится обучение школьников умению строить разнообразную и выразительную речь, что связано и с умением выбирать из обширного арсенала языковых средств нужные для построения речи коммуникативно целесообразной, эффективной, то есть с учетом целей и задач общения.
Критерий коммуникативно-стилистической целесообразности речи обосновали А.А. Леонтьев и В.Г. Костомаров. Разрабатывая проблематику
5 Капинос В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка. - M., 1987. - С. 21.
собственно культуры речи и используя понятие «хорошей речи», Б.Н. Головин определяет ее качества (точность, логичность, чистоту, богатство, уместность, выразительность).6 Методика выделяет точность, богатство, выразительность как наиболее существенные для нужд школьного обучения признаки речи (В.И. Капинос, Т.Н. Плешкова).
В программах русского языка для средней школы и в программах по обучению русскому языку в национальных школах о выразительных средствах языка, и в частности, о сравнении, только упоминается, но не требуется знаний семантики сравнения, грамматических конструкций, его выражающих, синонимии средств выражения сравнения и т.д. В учебниках по русскому языку для национальных школ мало специальных упражнений для практического овладения средствами выражения сравнения русского языка, эти упражнения не направлены на овладение системой средств выражения компаративных отношений (сравнения), хотя тексты некоторых упражнений могут быть использованы для этой работы.
Составители учебно-методической литературы предполагали, по всей видимости, что компаративные конструкции достаточно изучать на рецептивном уровне. Однако анализ речи школьников, проведенный в ходе работы, позволяет констатировать преобладание у испытуемых абстрактного мышления, причем эмоциональность письменной речи учеников в старших классах не повышается, а снижается. Речь школьников характеризует отсутствие или крайне редком использование приемов создания образности, в частности, сравнениями. Необходимо отметить, что исследование речи учащихся русской школы показывает, что она также бедна средствами выразительности, в том числе и сравнения. Так, М.Т.Баранов указывает, что сравнения употребляются учащимися в очень незначительном количестве, причем использованные конструкции однотипны (преимущественно это образования с союзом «как»). Интересен тот факт, что в письменных работах старшеклассников средств выражения сравнений гораздо меньше, чем в речи
6 Головин Б.Н. Очерки по стилистике русского языка. - М., 1965.
младших школьников7. Указания на малую употребительность сравнительных
конструкций в речи школьников, на неумение учащихся сравнивать и
сопоставлять встречаются в работах многих методистов: В.А.Добромыслова,
М.Р.Львова, Н.Н. Поспелова, Г.Д.Кирилловой, Н.И.Фирстовой. Анализ речи
учащихся-билингвов подтверждает, что подобная ситуация характерна и для
школ Северной Осетии. Причины этого мы видим в отсутствии системы
работы над образными средствами языка в школе - как в русской, так и в
национальной. Как отмечает Н.С. Рождественский, «... увлечение
развитием отвлеченного мышления и невнимание к образному мышлению, какое мы замечаем в последнее время, не совсем правильно. Важно и то и другое».8
Полноценная речь, служащая коммуникации (и выполняющая все другие функции, вытекающие из функции коммуникации - информации, эмоционального воздействия, эстетического наслаждения и т.д.) не может не быть выразительной, т.е., кроме информационно-логического, речь несет в себе и прагматическое начало: она выражает отношение говорящего к излагаемому, оценочность, эмоциональность. В языке есть система специальных языковых средств для достижения выразительности речи, и к числу таковых относится и сравнение. Сказанное позволяет утверждать, что обучение учащихся использованию языковым средствам выражения собственных мыслей в устной и в письменной речи необходимо для того, чтобы высказывание не только передавало информацию, но и выполняло функцию воздействия на мысли и чувства слушающего или читающего, что является одной из важных задач русского языка как учебного предмета в национальной школе.
Выразительность речи детей стала предметом изучения психологов (В.Е.Сыркина, С.А. Рубинштейн), которые пришли к выводу, что если в
7 Баранов М.Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся 5-7 классов // Исследования по
методике русского языка в 4-8 классах. - М., 1964. - С. 47-123.
8 Рождественский Н.С. Стилистика русского языка. - М., 1977. - С.87.
ю процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для ее развития, кривая развития выразительности речи детей принимает характер западающей кривой. Отсюда следует необходимость специального обучения умению использовать в речи сравнения для ее выразительности, тем более что понимание сравнения как лингвистического приема и тропа представляет собой сложный умственный процесс, требующий целого ряда условий. В истории методики русского языка проблема выразительности речи поднималась многими учеными: В.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, В.И. Чернышовым, A.M. Пешковским, А.В. Миртовым, М.А. Рыбниковой, К.Б. Бархиным и др. Большое место в усовершенствовании выразительной стороны речи учеников эти ученые отводили анализу художественного текста как образца для подражания, взаимосвязи преподавания грамматики и литературы. В методических пособиях К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой находим разработку серии упражнений стилистического характера, направленных на обогащение речи учащихся сравнениями.
В 60-80 г.г., в связи с разработкой вопросов развития связной речи, повысился интерес к выразительной стороне высказываний у методистов в области преподавания и языка, и литературы. В пособиях даются отдельные упражнения и рекомендации для работы над выразительными средствами языка. Вместе с тем системой работы над средствами выражения сравнения методика русского языка в национальной школе не располагает. Эта система должна включать в себя, во-первых, теоретические сведения о сравнении, во-вторых, упражнения, способствующие выработке у учащихся умения употреблять различные языковые средства выражения сравнения.
Объект исследования -обучение учащихся осетинской национальной школы выразительности речи в процессе изучения компаративных конструкций в русском языке.
Предмет исследования - система работы по совершенствованию культуры и коммуникативной целесообразности речи учащихся-осетин при изучении компаративных единиц русского языка.
Исходная рабочая гипотеза исследования, положенная в основу исследования, формулируется следующим образом: эффективность и результативность учебного процесса в связи с изучением средств выражения сравнения на уроках русского языка в национальной школе может быть значительно повышена, если:
учитывать специфику сравнительных конструкций в русском языке и, в соответствии с этим, определить цели и задачи, роль, место и содержание обучения сравнению для учащихся 6-9 классов по избранной теме;
в 5-9 классах в изучение программного материала по русскому языку органически включить теоретические сведения о средствах выражения сравнения, а также предлагать речевые упражнения, направленные на функционально-стилистическое осознание средств выражения сравнения.
всесторонне учитывать структуру объекта усвоения и особенности его восприятия носителями осетинского языка, а также связанные с этим формирования языковых и речевых умений и навыков.
Реализация предлагаемой методики обогащения письменной речи учащихся сравнительными конструкциями призвана способствовать развитию у них умений строить письменные высказывания с учетом воздействующей функции языка и окажет положительное влияние на развитие как логического, так и образного мышления учеников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей повышения эффективности обучения учащихся 6-9 классов национальных школ Северной Осетии средствам выражения сравнения русского языка.
Поставленная проблема предполагала решение следующих исследовательских задач:
Изучить вопрос о сравнении в лингвистической и методической литературе.
Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся по интересующей нас проблеме.
Выделить для работы в национальной школе минимум теоретических сведений о сравнении, определить уровень рекомендуемых практических умений и навыков, составить программу изучения сравнения, скоординированную с основным содержанием курса русского языка.
Определить наиболее эффективные при изучении сравнения методы и приемы, разработать систему изучения сравнения в национальной школе.
5. Экспериментально проверить основные положения предлагаемой
методической системы.
Нами были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
сопоставительно-сравнительный (сравнительное описание средств выражения сравнения в русском и осетинском языках);
социально-педагогический (анализ школьных программ, учебников, методических рекомендаций, состояния преподавания русского языка, качества знаний учащихся);
экспериментальный(констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).
Апробация работы носила разнообразный характер. Основные положения исследования излагались в докладах на региональной конференции «Актуальные проблемы национального образования» (Владикавказ, 2001), на итоговых научных конференциях, на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается рядом факторов. Среди них научная база исследования, методология исследования и
его методы, комплексность и степень соответствия теоретической концепции исследуемому материалу.
Экспериментальной базой исследования послужил ряд национальных школ Северной Осетии-Алании. Основные положения диссертации апробированы в средних школах №1, №2 и №3 г. Дигоры, №1 и №2 с.Гизель. В эксперименте приняло участие 450 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная эффективная методика обучения сравнительным конструкциям русского языка учащихся национальных школ Северной Осетии, кроме того, проведен сопоставительный анализ средств выражения сравнения русского и осетинского языков в методических целях.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется разработанной в нем методической системой, нацеливающей учащихся-билингвов на продуктивное усвоение средств выражения сравнительных отношений в русском языке в аспекте развития их русской речи. Эта методическая система может эффективно использоваться не только в практике преподавания русского языка в национальной школе, но и в процессе переподготовки учителей-словесников в институте усовершенствования, в преподавании методики русского языка в национальных педагогических вузах, а также при составлении учебников, учебных и методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
При формировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость сравнения для развития речи и мышления учащихся.
Система обучения сравнению должна быть разработана с учетом разноуровневого характера языковых средств, способных передавать значение сравнения. Материал о средствах выражения сравнения целесообразно расположить в зависимости от характера языковых единиц, используемых в
сравнительных конструкциях, в соответствующих разделах курса русского языка в национальной школе.
3. Эффективность обучения средствам выражения сравнения русского языка в национальной школе возрастет при продуманном использовании родного языка учащихся, которое позволит облегчить усвоение неродного языка (опора на транспозицию и учет межъязыковых расхождений для преодоления интерференции в речи билингвов).
Методологической основой исследования явились научно-теоретические труды о социальной природе языка, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества.
Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили исследования А.Н.Гвоздева, А.И.Ефимова, Т.С.Джейраншвили, В.И. Дьяконова, Р.З. Комаевой, З.Х.Тедтоевой, Л.М.Бесолова, В.В.Образцовой, В.М.Огольцева, А.К.Федорова, Н.И.Формановской, М.И.Черемисиной, Н.А.Широковой и многих других о сущности сравнения, о средствах его выражения и о контекстной экспрессии средств выражения сравнения в различных стилях.
Методическую основу построения обучения сравнениям составляют работы методистов, посвященные проблеме развития выразительности речи учащихся, в первую очередь это труды Г.О.Винокура, В.И.Капинос, И.М.Подгаецкой, М.А.Рыбниковой, Л.П. Федоренко и других ученых.
Способы выражения сравнительных отношений в русском языке
Сравнение примыкает к образным средствам и является источником яркой речевой экспрессии. Это одно из самых распространенных средств изобразительности в речи. Естественно, оно очень часто используется в художественной литературе, и особенно в поэзии. Простое наименование признака, требующего выделения, не всегда удовлетворяет требованиям выразительности. Чтобы непосредственно воздействовать на чувство, требуется более конкретное представление о признаке, о котором следует напомнить и к которому привлекается внимание. Поэтому наименование признака сопровождается сопоставлением характеризуемого с предметом или явлением, обладающим в полной мере данным признаком.
Сравнение с филологической точки зрения является одним из наиболее распространенных средств художественной изобразительности, к которым относятся, прежде всего, эпитет, сравнение, метафора, аллегория, метонимия, синекдоха, гипербола, литота и некоторые другие. И аллегория, и метафора имеют переносное значение. В отличие от них, у сравнения переносного значения нет. Цель сравнения - сопоставить два явления, и в результате такого сопоставления рождается новый оттенок мысли. Вот этот новый оттенок мысли, эмоциональная окраска явлений и будет тем общим, что сближает сравнение с метафорой и аллегорией и дает сравнению несколько сомнительное право называться тропом.
В основе и метафоры, и сравнения лежит сопоставление. Однако в метафоре сопоставляемые явления взаимно интегрированы в целостный образ, в метафоре сопоставление уже проведено в форме образного построения, а в сравнении сопоставление только дано, но провести его только предстоит реципиенту. Поэтому понимание метафоры и сравнения различно в силу различного построения образа.
Русистика не располагает единой установившейся концепцией сравнения. Так, Г.Н.Поспелов понимает под сравнением такое сопоставление двух образов, в котором один из них привлекается для более яркого изображения другого9. Более широко трактует рассматриваемое явление В.В.Кожинов: «всякое художественное значимое взаимодействие слов и словесных (или речевых) полей, зон, пластов»10. Заметим, что подобное определение не дает возможности разграничить сравнение и метафору.
Вопрос о том, что же первично - метафора или сравнение - в филологии до сих пор не решен. Одна группа ученых придерживается концепции о первичности метафоры по отношению к сравнению (предполагается, что в основе сравнения лежит метафора), другая группа утверждает вторичность метафоры по отношению к сравнению (представители этого направления видят в метафоре сокращенное сравнение). Такие ученые, как А.Н.Веселовский, А.А.Потебня, И.П.Лысков, Ш.Балли выдвигают гипотезу о вторичности происхождения сравнения, то есть видят в нем результат позднейшего развития языка и мышления, когда сознание человека начинает сопоставлять и анализировать явление природы, а не отождествлять их полностью с реалиями человеческой практики далеких эпох. И.П.Лысков называл метафору «ровесником языка», замечая, что она появилась в пору полной зависимости человека от природы, когда первобытный человек уподоблял окружающее себе и своим поступкам. По мнению этого исследователя, «сравнение по отношению к метафоре вторичного происхождения: оно возникло после метафоры..., сравнение развивается с упадком анимистического строя мысли» п. Альтернативный взгляд на метафору как на сокращенное сравнение, ведущий свое начало от Квинтилиана, представлен в трудах Г.Спенсера, А.Бена, П.Лакомба, Б.Томашевского и других ученых. Так, А.Бен указывает, что если сравнение есть момент первоначальный, то метафора - позднейший, в метафоре он видит сравнение, вошедшее в употребительный язык. В свою очередь П.Лакомб видит разницу между метафорой и сравнением только в способе выражения, внешнем образе, а не в сути. Вслед за Г.Спенсером и А.Беном метафору как «сокращенное сравнение или, что то же самое, сближение двух понятий на основании их сходства» рассматривает Б.Томашевский
. Достаточно четкое различие в структурном строении этих двух явлений устанавливает В.И. Сорокин, который отмечает, что если в метафоре сравнение дается в неразвернутой форме («называется только один предмет, который сравнивается, а второй, с которым делается сопоставление, лишь подразумевается»), то в сравнении называются оба предмета, в связи с чем метафора одночленна, а сравнение имеет два члена13. Признавая близость функций метафоры и сравнения, необходимо отметить и существенное отличие. Известно, что и метафора, и метонимия, и синекдоха характеризуются наличием переносного значения. Сравнение переносного значения не имеет. В сравнении сопоставляют два ряда явлений, и в результате такого сопоставления рождается новый оттенок мысли. Вот этот новый оттенок мысли, эмоциональная окраска явлений и будет тем общим, что сближает сравнение с метафорой.
Вопрос об изучении сравнительных конструкций русского языка в учебно-методической литературе для национальной школы
Программа по русскому языку для 5-11 классов национальных школ Российской Федерации в соответствии с утвердившейся за последние десятилетия в методике ориентацией на выработку у учащихся навыков свободного общения на изучаемом языке называет в качестве целей обучения русскому языку следующее: «Научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке»37. Названное положение актуализирует направленность учебного процесса на развитие языковой и речевой компетенции обучаемых, овладение учащимися коммуникативной деятельностью на изучаемом языке, что предопределяет особое внимание в процессе обучения к языковой семантике и к функционированию языковых единиц. Действующая программа ориентирует учителя на реализацию системно-функционального подхода к отбору и подаче языкового материала, что, бесспорно, способствует раскрытию значения языковой единицы и специфики ее употребления в речи с учетом как текстообразующих возможностей изучаемых единиц, так и особенностей их речевого использования, регламентируемых стилистическими нормами.
Составители программы в «Объяснительной записке» указывают и на основные методические принципы обучения для национальной школы. В соответствии с избранным составителями системно-функциональным подходом и в соответствии с важнейшими методическими принципами обучения, также указанными в программе (коммуникативная направленность обучения, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка при обучении русскому, осуществление межпредметных связей, преемственность в обучении) определяется содержание курса русского языка.
Анализ программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте презентации в них сравнительных конструкций показал, что практически все языковые модели, используемые для выражения сравнительных отношений в русском языке, предусмотрены для изучения на уроках с 5 по 9 классы; однако изучение этих языковых конструкций планируется без акцента на семантике и прагматической значимости, очень мало внимания уделено выработке практических умений использования средств выражения сравнения с учетом их семантико-стилистических особенностей. Так, программой предусматривается изучение словосочетаний с творительным и родительным падежом, но при этом не указывается на необходимость изучения грамматических конструкций с творительным или родительным сравнения. Из языковых конструкций, способных передавать сравнительные отношения, составителями программы для изучения в национальной аудитории отобраны не только словосочетания с родительным или творительным падежом, но и словообразовательные модели, фразеологические обороты, предикативные конструкции (простые предложения), конструкции со сравнительной степенью, конструкции со сравнительным оборотом, сложноподчиненные предложения с придаточной сравнения и с придаточной сопоставительной, бессоюзные предложения. Однако программа не содержит указаний на необходимость последовательной работы с семантикой языковых единиц. При работе с некоторыми языковыми явлениями отмечается необходимость разбора их вариантов с разной семантикой, но подобная деятельность планируется эпизодически. Так, в программе есть некоторые указания общего характера, которые при личной заинтересованности учителя могут способствовать активизации изучения и сравнительных конструкций, например, учащиеся после изучения имен существительных в 5 классе должны уметь использовать падежные формы для выражения пространственных, временных, причинно-следственных и других отношений, но сравнительные отношения отдельно не называются.
Содержание обучения компаративным конструкциям в национальной школе
При обучении учащихся национальных школ контекстной экспрессии сравнений на уроках русского языка уместны перевод и сопоставление. В старших классах осетинских школ нет острой необходимости при изучении русского языка часто привлекать родной язык учащихся. Старшеклассники-осетины могут пояснить явление русского языка средствами самого русского языка.
Перевод и сопоставление при изучении сравнений поможет учащимся не только лучше понять расхождение между двумя языковыми системами, а следовательно, лучше постичь культуру народов, но и, кроме того, нам представляется, что развитие языковых навыков учащихся в одной системе облегчит аналогичное развитие другой языковой системы. Перевод и сопоставление выявляя сходство и различия родного и русского языка, делают возможной опору на транспозицию и предупреждение интерференции в речи учащихся. На наш взгляд, эффективность работы учителя-словесника в осетинской школе помогут повысить разработанные нами упражнения. Знакомство с устойчивыми сравнениями имеет большее значение для развития речи у учащихся. Эта тема в 5 классе изучается впервые, хотя школьники уже знакомы с фразеологическими оборотами. Например, при изучении устойчивых сравнений приходится упоминать о фразеологизмах, объяснять их значение, составлять предложения, приводить примеры. Устойчивые сравнения не всегда входят в активный запас языковых средств учащихся. Как показывают наблюдения, даже в старших классах ученики часто допускают ошибки сравнивая, например, кого-либо с пешкой (играть, вертеть кем-либо как пешкой), думая, что это относится к человеку невысокого роста. Все эти ошибки нужно учитывать, приступая к изучаемой теме.
При изучении устойчивых сравнений необходимо решить следующие задачи:
1) дать учащимся первое представление об устойчивых сравнениях;
2) научить их сравнивать кого или что-либо с наиболее употребительными сравнениями;
3) добиться осмысленного самостоятельного использования устойчивых сравнений в русской и осетинской речи.
Можно предложить следующие упражнения для изучения сравнительных конструкций. Например, записываются под диктовку устойчивые сравнения, обязательно с соответствующим объяснением их значения подбором параллельных сравнений на осетинском языке; желателен анализ основания сравнения в двух языках:
как каланча (высокий) - (хъзэдуры хъилау баэрзонд);
как ангел красивая - (ззэды хуызаэн рээсугъд);
как девушка скромная - (ног чындзы хуызаэн уээздан);
как скелет тощий - (стээгдары хуызаэн мээллээг);
как лев здоровый - (домбайы хуызаэн аэнээниз).
Также учителю важно донести до понимания учеников мысль о том, что в кругу устойчивых сравнений наблюдаются те же семантические явления, которые свойственны лексическому составу русского языка и осетинского языка, т.е. явления многозначности, синонимии, антонимии.
В своей практической работе мы останавливаемся в основном на многозначных устойчивых сравнениях. Для пояснения приводим следующее выражение: как камень - жесткий, твердый, прочный, тяжелый, неподвижный, бесчувственный; молчать, падать, идти ко дну, лежать на сердце, висеть на шее.
В осетинском языке подобное явление тоже имеет место: КУЫДЗЫ хуызэен - фыдзэердэе, эеххормаг, ээуузэнкджын, иузэердион, разйын, хзецын, згъорын, баффаеллайын, сыйын, зыр-зыр кээнын, цазрын, ээппарын, нээмын.
Дальше приводятся примеры синонимии устойчивых сравнений: быстро - как метеор, как электропила, как юла, как ураган, как угорелая, как ракета, как молния, как гончий, как пулемет; липнуть - как банный лист, как магнит, как прилипало.
Эту разновидность русских устойчивых сравнений - синонимов сопоставляем с осетинскими устойчивыми сравнениями. Аналогичная работа по сопоставлению русских и осетинских устойчивых сравнений - антонимов, например:
как спичка (тонкий) - как бочка (толстый);
как черепаха (медленно) - как стрела (быстро);
как камень (твердый) - как подушка (мягкий);
стээгдары хуызэен (маэллээг) - хуыээы хуыхээн (нард);
ззэххы хуызээн (сау) - миты хуызэен (урс);
дуры хуызээн (хъээбээр) - базы хуызэен (фээлмэен).
