Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения имени существительному в начальных классах лакской школы .
1.1. Значение имени существительного как части речи для формирова-ния и развития русской речи учащихся 12
1.2. Грамматические категории имен существительных в контактирующих языках 16
1.3. Род имен существительных в русском языке и грамматические классы в лакском языке 22
1.4. Число имен существительных в русском и лакском языках 28
1.5. Падежи имен существительных в русском и лакском языках 33
1.6. Склонение имен существительных в русском и лакском языках 44
Выводы 50
Глава II. Типичные ошибки учащихся III-IV классов в употреблении имен существительных в связной речи и их причины .
2.1. Методика исследования 53
2.2. Анализ программы русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы 59
2.3. Анализ учебников русского языка для III-IV классов дагестанской национальной школы (имя существительное) 61
2.4. Ошибки в определении рода имен существительных и согласовании определения с определяемым словом; выраженным именем существительным 70
2.5. Нарушение норм употребления имен существительных в числе.. 74
2.6. Ошибки в употреблении падежных и предложно-падежных конструкций имен существительных учащимися III-IV классов ...77
Выводы 92
Глава IIІ. Методика формирования и развития русской речи учащихся-лакцев в связи с изучением имени существительного
3.1. Обучение имени существительному на синтаксической основе — ведущий принцип формирования и развития речи 96
3.2. Обучение согласованию в связи с изучением категории рода имени существительного 99
3.3. Обучение образованию и употреблению существительных единственного и множественного числа в связной речи 126
3.4. Практическое усвоение падежных форм имен существительных. Обучение беспредложному и предложному управлению 135
3.5. Результаты контролирующего эксперимента 153
Выводы 158
Заключение 163
Список использованной литературы 168
Приложение 186
- Род имен существительных в русском языке и грамматические классы в лакском языке
- Анализ учебников русского языка для III-IV классов дагестанской национальной школы (имя существительное)
- Ошибки в употреблении падежных и предложно-падежных конструкций имен существительных учащимися III-IV классов
- Обучение образованию и употреблению существительных единственного и множественного числа в связной речи
Введение к работе
В Республике Дагестан значение русского языка с каждым годом возрастает. Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для лакцев, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь лакцев без русского, общего для всех народностей республики языка. Такая роль языка межнационального общения способствует созданию необходимой мотивационной основы. Видимо, этим и объясняется желание лакцев, как и всех дагестанцев, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В Российской Федерации многоязычная Республика Дагестан занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.
В школах Дагестана русский язык преподается с первого класса, обучение в V-XI классах ведется на русском языке. Он является и языком средств массовой информации. Развитие экономики, науки, культуры, образования в Республике Дагестан связано с функционированием русского языка.
Во всех районах с лакским национальным составом двуязычие (со вторым языком русским) следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью лакцев. В населенных пунктах с однонациональным составом жителей обучение в начальных классах ведется на родном (лакском) языке, русский язык преподается как предмет. В этой связи основная задача состоит в том, чтобы подготовить детей к обучению в V классе на русском языке. Переход на русский язык обучения - задача весьма сложная и трудная. Поэтому для повышения коммуникативной направленности обучения, повышения качества речи необходимо разработать специальную методику формирования грамматического строя русского языка с учетом интерферирующего влияния родного языка.
Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды практическое овладение русским языком невозможно без употребления имени существительного в связной речи, В каждом предложении, минимальной коммуникативной единице, используются имена существительные. Основные трудности в овладении учащимися-лакцами грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением категории рода, числа и падежа имен существительных, согласования и управления. Существенные различия в структуре и употреблении имен существительных, отсутствие в лакском языке категории рода, предлогов обусловливают типичные и устойчивые
грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся-лакцев.
Специальные эксперименты, проведенные нами в начальных классах лакской школы, убедительно показывают, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение употребления изучаемых категорий в связной речи. Учитывая особое значение выработки навыков употребления имен существительных в практическом овладении русским языком, структурой предложения, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали тему диссертационного исследования: «Развитие связной русской речи учащихся 3-4 классов лакской школы при изучении имени существительного».
Объектом исследования послужили сопоставительный анализ грамматических единиц русского и лакского языков в дидактических целях, изучение русской речи учащихся-лакцев и выявление типичных и устойчивых ошибок билингвов в употреблении имен существительных в связной речи, особенностей проявления межъязыковой лексико-грамматической интерференции при первоначальном обучении школьников русскому языку. Основное внимание было уделено разработке научно обоснованной методики обучения имени существительному учащихся III-IV классов лакской школы и выявлению её эффективности на основе опытно-экспериментального обучения.
Предмет исследования - разработка научно обоснованной методической системы формирования и развития связной русской речи в связи с обучением употреблению в речи имени существительного с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции, проверка эффективности предлагаемых методических рекомендаций и системы упражнений
Цель исследования. С учетом данных сопоставительно-типологического изучения грамматических систем контактирующих языков, анализа первоначальной русской речи учащихся-лакцев, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, социолингвистических особенностей функционирования языков выявить закономерности нарушения грамматических норм учащимися-лакцами; разработать методическую систему обучения имени существительному на синтаксической основе.-
Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой лексико-грамматической интерференции в русской речи учащихся начальных классов, разработка методики формирования у них навыков употребления имен существительных в связной речи будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
- выявление на основе сопоставительного анализа грамматических категорий контактирующих языков потенциально возможных нарушений
употребления имен существительных в связной речи учащимися;
- изучение ошибок учащихся в употреблении имен существительных на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, определение причин типичности и устойчивости нарушений ЯЗЫКОВЫХ норм учащимися-лакцами;
- разработка научно-обоснованной методики и системы упражнений;
- опытно-экспериментальное обучение учащихся III-IV классов и
проверка эффективности разработанной нами методики формирования
навыков употребления имен существительных в связной речи.
С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были определены следующие задачи:
1) разработать лингвистические основы обучения имени
существительному в начальных классах лакской школы, выявить сходства
и различия между грамматическими системами контактирующігх языков и
на их основе определить потенциально возможные виды межъязыковой и
внутриязыковой лексико-грамматической интерференции;
2) провести констатирующий эксперимент и проанализировать
русскую речь учащихся-лакцев, выявить основные виды интерференции,
типичные и устойчивые ошибки в употреблении имен существительных в
связной речи;
-
разработать методику обучения употреблению имен существительных в связной русской речи учащихся начальных классов лакской школы;
-
провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной методической системы и упражнений.
Методологическую основу диссертации составили
основополагающие труды по методике обучения русскому языку как неродному, важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, культуры и образования, о взаимосвязи языка и мышления, русского и лакского языков при формировании двуязычия, результаты исследований по методике обучения русскому языку как неродному.
При решении выдвинутых нами задач были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ первоисточников и теоретической литературы
(лингвистической по русскому и лакскому языкам, психологической,
методической, имеющей отношение к теме диссертации).
2. Социально-педагогический (анализ действующей программы и
учебников русского языка для дагестанской начальной школы в аспекте
проблемы исследования с целью выявления характера изложения
соответствующих материалов по формированию навыков употребления в
речи существительных различных лексико-грамматических групп).
3. Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ
грамматических систем контактирующих языков в учебных целях в аспекте темы исследования для выявления сходств и различий в выражении категорий рода, числа и падежа, их значений) с целью выявления потенциально возможной грамматической интерференции.
4. Социолингвистический (анализ функций русского и лакского
языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических
факторов, способствующих формированию лакско-русского двуязычия).
5. Методический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления нарушений норм употребления
имен существительных в связной речи, причин типичных и устойчивых
ошибок, межъязыковой грамматической интерференции;
б) обучающий - для формирования навыков правильного употребления
имен существительных в русской речи учащихся;
в) контролирующий - для определения эффективности разработанной
нами методики развития речи в связи с обучением имени
существительному в III-IV классах лакской школы.
6. Статистический (количественный и качественный анализ
экспериментальных материалов, установление типичности и устойчивости
ошибок учащихся).
Экспериментальная работа проводилась в Новолакской, Тухчарской, Ахарской школах Новолакского района Республики Дагестан в 2002-2006 и 2008-2010 годах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Устойчивые и типичные ошибки в употреблении имен
существительных учащимися начальных классов лакской школы
обусловливаются различиями между грамматическими системами
русского и родного языков. Основными психолингвистическими
факторами межъязыковой интерференции являются существенные
различия между контактирующими языками в употреблении имен
существительных, имеющих формы или только единственного, или только
множественного числа; отдельных падежных конструкций, их значений,
широкое употребление в родном (лакском) языке местных падежей и
послеложных конструкций. Эти различия приводят к определенным видам
межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым
грамматическим ошибкам.
2. Нарушение учащимися норм употребления имен существительных
обусловливается влиянием специфики родного языка и отсутствием
русской речевой среды. В этой связи не нужно забывать о том, что в
раннем детском возрасте грамматические навыки у учащихся
формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на
продвинутом этапе. Этот процесс в определенной степени зависит от
социолингвистических факторов, коммуникативной направленности
обучения русскому языку в школе.
3. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции
характеризуются как закономерные нарушения употребления
грамматических категорий имен существительных под влиянием родного
языка.
4. В основе формирования навыков употребления имен
существительных в русской речи учащимися-лакцами лежит учет
специфики грамматических систем контактирующих языков, который
требует разработки специальных методических рекомендаций по
обучению, комплексного введения в речь учащихся имен
существительных, учету проявления межъязыковой интерференции.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
на основе сопоставительно-типологического анализа определены сходства и различия между грамматическими категориями имени существительного в русском и лакском языках, что позволило установить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в русской речи учащихся-лакцев;
- выявлены основные виды межъязыковой интерференции в
употреблении имен существительных учащимися начальных классов
лакской школы;
- по результатам анализа экспериментальных материалов обоснованы
причины нарушения норм употребления имен существительных в связной
русской речи учащимися начальных классов лакской школы, определены
типичность и устойчивость грамматических ошибок;
с учетом лингвистических основ и типичных ошибок учащихся разработана методическая система обучения правильному употреблению имен существительных в связной речи учащимися IH-IV классов, эффективность которой выявлена по результатам контролирующего эксперимента;
подготовлен специальный словарь трудных для учащихся словосочетаний с существительными в косвенных падежах;
- разработаны таблицы глаголов с указанием на то, в каком падеже имя
существительное употребляется после них; к каждому глаголу даётся
список существительных, которые по своему значению могут с ним
сочетаться.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения имени существительному в начальных классах лакской школы, в связи с этим выявлены основные виды межъязыковой грамматической интерференции. Результаты исследования могут быть введены в научный оборот и использованы при изучении различных аспектов обучения русскому языку учащихся национальной школы.
Практическое значение. Результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в начальных классах
лакской школы. Основные методические рекомендации и упражнения могут быть использованы при разработке методики обучения грамматическому строю русского языка, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов педагогических университетов.
Апробация работы. Предложенные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены и апробированы на заседаниях методических секций учителей начальных классов Новолакского района Республики Дагестан. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях. Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ Новолакского района. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Дагестанского государственного педагогического университета.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. После каждой главы приводятся конкретные выводы.
Род имен существительных в русском языке и грамматические классы в лакском языке
В русском языке подавляющее большинство имен существительных изменяются по падежам. Невозможно представить себе существительные в речи вне падежа. Имена существительные в речи вступают в различные отношения с другими словами. Эти отношения выражаются формой падежа, которая показывает синтаксическое значение существительного, его функции.
Падеж — это грамматическая категория имен, выражающая-его отношение к другим словам в.составе предложения или словосочетания.
Число падежей в языке устанавливается на основе количества разных падежных форм у отдельных существительных. Общепринятым является признание в русском языке шести падежей, но ни одищразряд существительных не имеет всех шести различных падежных форм. В склоняемых существительных падежное значение выражается с, помощью окончаний и предлогов. У несклоняемых существительных используется единая амоформа, но значение падежа выражается с помощью синтаксических средств.
В русском языке падеж представляет собой многоплановое понятие, связанное с разными уровнями языка, имеет фонетические, морфологические и синтаксические качества. Правда, грамматическая форма падежа (как явление морфологии) не способна выразить его значение: Значение падежа выражается в синтаксисе. «Категория падежа, в отличие от всех других категорий как имени, так и глагола, выступает как категория синтаксиса, а не морфологии. Выражаемое ею отвлеченное отношение складывается не в парадигме слова как системе его форм, а в словосочетании, т.е. является не парадигматическим, а синтагматическим» (Грамматика, 1970, с.326).
В сопоставляемых языках падеж необходимо рассматривать как явление многоплановое, связанное с разными уровнями языка. Исходя из этого, падеж в настоящее время как морфологическая категория определяется учеными на основе двух критериев: грамматического значения и грамматической формы. Следовательно форма падежа - морфологическая, а категория -синтаксическая.
В современном русском языке шесть падежей, из которых именительный называется прямым, а все остальные косвенными. Прямой падеж служит основой для образования косвенных падежей. Он всегда употребляется без предлога. Лакский язык отличается многопадежностью, обусловленной, главным, образом, отсутствием предлогов и обилием местных падежных форм. Они выражают преимущественно пространственные значения и соответствуют тем или иным- предложно-падежным конструкциям русского языка.
В лакском языке более 40 падежей: Они образуют две неравные4группы: Ь) в первую группу входят падежи с относительно абстрактным значением, выражающие субъектно-объектные отношения. Они/как правило, не соответствуют предложно-падежным конструкциям русского языка; 2) местные; которые соответствуют предложно-падежным конструк-циямрусского языка. Сопоставительному анализу подвергаются предложные глагольно1 именные словосочетания контактирующих языков. Многопадежная система лакского языка обусловливается отсутствием предлогов и предложных конструкций. Местные падежи и послелоги в определенной степени соответствуют предложно-падежным конструкциям русского языка. Основных падежей в лакском языке 9: именительный, родительный, дательный I, исходный, орудийный, заступительный, притяжательный, дательный II, звательный. В школе из них изучаются семь: именительный (ціанил падеж - цу? ци?, родительный (гъанишврул падеж) - гцгиг, ссал?, дательный (дулавргт падеоїс) — щин? ссан?, притяжательный (бусаврил падезіс) — щихъ? ссахь?, исходный (шаврил падеж) щшца? ссаща?, сопроводительный {цачіушиерул падеэю) — гцигцал? ссащал? и местный (кіанттул падеж) чув? ссай? Анализ падежной системы лакского языка не входит в нашу задачу. Падежная система будет использована для определения соответствий значения и форм, сходств и различий между контактирующими языками. Местные падежи, которые в какой-то степени соответствуют предлож-но-падежным конструкциям русского языка, образуют шесть серий. В каждую серию входят по пять падежей и одна неполная серия, имеющая только два падежа. «Первая серия обозначает предмет, находящийся внутри чего-либо; вторая — нахождение на чем-либо; третья: — сзади чего-либо, четвертая — снизу чего-либо, шестая вблизи чего-либо, в непосредственной близости, седьмая неполная серия — нахождение у предмета или принадлежность его кому-либо, чему-либо. Каждая падежная форма имеет одно и то же окончание. Меняются лишь вставки, которые появляются после корня» (Жирков, 1955, с.44). Все падежные формы и их значения будут сопоставлены с предложно-падежными конструкциями русского языка. В русском языке падежные формы употребляются с предлогами и без предлогов. Это обогащает язык различными падежными конструкциями, образует богатую синонимику предложно-падежных конструкций. В лакском языке нет предлогов и предложных конструкций. Сопоставительный анализ позволит определить особенности передачи предложно-падежных конструкций русского языка в лакском языке. 1. Именительный падеж Именительный падеж в русском; языке является исходной падежной формой, в которой имя существительное употребляется как название лица, предмета, выступает в предложении в роли подлежащего или в качестве именной части составного сказуемого. Как правило, именительный падеж служит для выражения субъекта и в этом смысле противопоставляется всем остальным падежам.
Именительный падеж в лакском языке не может выражать действующее лицо (подлежащее) при переходных глаголах совершенного действия. В этом случае вместо него употребляется активный (эргативный) падеж. В эргативных конструкциях переходный глагол управляет именем, например, нельзя сказать оьрчі чагъар чивчунни, а нужно оьрчіал чагъар чивчунни «мальчик письмо написал» (в первом случае оьрч/-именительный падеж, во втором случае оьрчіал стоит в эргативном падеже, который по форме совпадает с родительным). В лакском языке нет винительного падежа, и поэтому вместо него употребляется именительный.
Анализ учебников русского языка для III-IV классов дагестанской национальной школы (имя существительное)
Мы проанализировали и учебники русского языка III-IV классов. При последовательном анализе теоретического и практического материалов были отмечены положительные и отрицательные моменты, указаны методические приемы использования дидактического материала.
Чтобы ознакомиться с состоянием преподавания русского языка, уровнем и качеством знаний учащихся, типичными и устойчивыми ошибками учащихся в употреблении имени существительного в связной речи в 2002-2005, 2005-2009 учебных годах в начальных классах Тухчарской, Ахарской и Новолакской средних.школ Новолакского района Республики Дагестан были посещены, и проанализированы более 200 уроков русского языка, проведены г специальные эксперименты. Русская речь учащихся для последующего анализа записывалась на магнитофонную пленку. С целью выяснения причин ошибок в употреблении имен существительных в связной речи с учителями -и учащимися проводились специальные беседы. Констатирующий эксперимент проводился в 2002-2009 учебных годах.
Выбор указанных школ для проведения констатирующего эксперимента не случаен. Указанные школы имеют достаточно хорошую материально-техническую базу, входят в число хороших школ в районе по результатам учебно-воспитательной работы, укомплектованы квалифицированными педагогическими кадрами.
При анализе экспериментальных материалов учитывалось, что в населенных пунктах имеются определенные социологические факторы, которые могут способствовать речевой практике на русском языке. Хотя указанные населенные пункты являются однонациональными, в определенной степени в них развито двуязычие. Основной состав населенных пунктов сравнительно лучше владеет русским языком, чем жители отдаленных от городов населенных пунктов. Здесь имеются условия, способствующие формированию двуязычия, практическому усвоению русского языка.
Наблюдение над устной и письменной речью, анализ рабочих и контрольных работ учащихся показали, что такие наблюдения-недостаточны для полной характеристики- русской речи учащихся, выявления ошибок в употреблении имен существительных и их причин. Для проведения констатирующего эксперимента были подготовлены специальные проверочные материалы.
Констатирующий эксперимент проводился в III-IV классах Тухчар-ской, Новолакской и Ахарской средних школ Новолакского района. В каждой из указанных школ по 3 параллельных класса; всего 18 JII-IV классов с контингентом 417 учащихся. Констатирующий эксперимент проводился в два этапа: в 2002-2005 и 2005-2009 учебных годах. Экспериментом было ох-вачено 199 третьеклассников и 218 четвероклассников. Уровень подготовки учащихся был примерно одинаковым. Заметим, что - отдельные учащиеся очень слабо владеют русским языком и изученным программным материалом.
Основным материалом для выявления типичных ошибок и их причин послужили данные анализа устной речи и контрольных работ. Методика проведения эксперимента: 1) выполнение учащимися1 специальных письменных работ по предложенным нами текстам: упражнения на-дописывание окончаний согласуемых слов, замена слов (он - мальчик, она — девочка и т.п.), составление словосочетаний и предложений с данными словами, подбор прилагательных или глаголов и согласование их с существительными, упражнения с предложно-падежными конструкциями, изложения и сочинения и т.д. При подборе заданий для III-IV классов учитывался словарь-минимум и требования программы для учащихся национальных школ; 2) разбор выполненных письменных работ с целью выяснения той или иной ошибки в согласовании и управлении; 3) наблюдения над устной речью учащихся; 4) изучение языковой среды и социолингвистических факторов, способствующих формированию русской речи (имеет ли возможность ученик вне школы слышать русскую речь и говорить на русском языке, смотреть и слушать теле- и радиопередачи и т.д.).
Проведение письменных работ в III-IV классах позволило сопоставить знания и практические навыки учащихся разных классов и школ, выявить устойчивые и типичные ошибки в согласовании и управлении, выяснить причины их возникновения. Учащиеся выполняли различные виды письменных и устных работ, при этом перед ними ставились определенные задачи. Выполнение и анализ различных заданий помог выяснить устойчивость и .типичность той или иной ошибки в определенном классе, определить наиболее трудно усваиваемые формы согласования и управления, богатство словаря учащихся.
Анализ всех видов речевой деятельности позволил сопоставить устную речь с письменной, сформированность связной русской речи. Устный пересказ учащимися текста для изложения записывался на магнитофонную пленку, а затем сопоставлялись ошибки в письменной и устной речи. Сравнительные данные показывают, что в устной речи допускается больше ошибок, чем в письменной.
Нарушения норм согласования составляют более 50% всех синтаксических ошибок. Много ошибок допускается в определении рода имен существительных на мягкий согласный и шипящий, согласовании зависимых слов с ними. Ошибочное определение учащимися рода имени существительного, естественно, влечет за собой ошибки в согласовании. Несформированность у учащихся навыков связи слов в словосочетании и предложении приводит к различного рода ошибкам в согласовании определения с определяемым словом как в именительном, так и в косвенных падежах.
В учебниках и методических пособиях недостаточно учитывается интерферирующее влияние лакского языка на русскую речь билингвов.
Наиболее устойчивыми являются ошибки в управлении. Учащиеся с большим трудом усваивают нормы употребления и образования падежных форм существительного. Трудности связаны и с практическим усвоением предлогов и их значений. В устной речи наблюдается- нарушение орфоэпических норм русского языка: учащиеся начальных классовшроизносят русские предлоги не слитно с тем словом, с которым предлог употребляется; а отдельно; не соблюдают орфоэпические нормы произношения фонетического слова. Не совсем чётко представляют учащиеся разницу между предлогами w приставками.
Школьники не умеют устанавливать .связь между словами, что и является причиной многих грамматических ошибок, в- том числе и в употреблении падежных окончаний имён, существительных. Как показал констати-- рующий эксперимент, у учащихся не сформированы навыки определения падежа через смысловые связи между словами предложения. Это, в свою очередь, говорит о том, что у них не выработано четкое представление о приёмах и порядке умственных операций по применению правил определения падежа.
Ошибки в употреблении падежных и предложно-падежных конструкций имен существительных учащимися III-IV классов
Приступая к изучению рода имени существительного в III; IV классах, нужно помнить, что «основной задачей изучения категории рода в дагестанской национальной школе является усвоение учащимися согласования слов. От того, как учащимися практически будет усвоен род имени существительного, зависит успех овладения ими предложением, усвоения согласования, склонения имени существительного и других частей речи» (Буржунов, 1972, с.66).
Изучение опыта работы учителей русского языка национальной школы показывает, что, во-первых, в школах не уделяется должное внимание изучению согласования в роде, во-вторых, этот важнейший раздел грамматики изучается без учета его специфических трудностей для нерусских учащихся в-третьих, не учитывается межъязыковая грамматическая интерференция Как правило, в практике обучения русскому языку ограничиваются тем, чтобы учащиеся понимали русскую речь.
Методика обучения распознаванию рода и формированию навыков согласования должна быть разработана с учетом лексико-семантических и грамматических особенностей русского и лакского языков.
В данном параграфе мы укажем основные методы и приемы, без которых не представляется возможным изучение родовых форм в начальных: классах лакской начальной школы. Рекомендуемые приемы и упражнения: были проверены при проведении обучающего эксперимента в Тухчарской Новолакской и Ахарской средних школах Новолакского района. Все работы дали хорошие результаты. Речь будет идти о IHJV классах, где проводился; обучающий эксперимент и где в соответствии с программой мы от практических умений согласования слов постепенно переходили к усвоению элементарной грамматической теории определения рода.
В начальных классах лакской) школы работу над грамматическим г о дом целесообразно вести по трем основным направлениям. Во-первых, нужно упражнять детей в отнесении имен существительных единственного числа к тому или иному грамматическому роду, руководствуясь лексическими, морфологическими, а позднее и синтаксическими: признаками рода, вырабатывая умение правильно заменять существительные соответствующими местоимениями, например: папа-учителъ-он, мама-учителъница-она, стол-он, парта — она и т.д. Во-вторых, с первых же уроков русского языка необходимо формировать у детей правильное согласование в роде лично-притяжательных местоимений, прилагательных, порядковых числительных, выступающих в полтт определения, с существительными - определяемыми словами, например: огурец — зеленый, он (мой), один; груша — сладкая, она (моя), одна; пальто -красное, оно (мое), одно. В-третьих, необходимо проводить систематическую работу по формированию навыков согласования сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времен Мальчик Девочка что делал? что делала? читал (что?) читала (что?) писал (что?) писала (что?) помогал (кому?) помогала (кому?) купался (где?) купалась (где?) ловил (кого?) ловила (кого?) хо}щл (по чему?) ходила (по чему?) В методической литературе высказываются две .точки зрения о порядке изучения грамматического рода в дагестанской национальной школе. Представители первой точки зрения считают, что первоначальное знакомство с грамматическим родом в нерусской школе нужно начинать со слов, в которых понятие естественного пола совпадает с понятием грамматического-рода, т.е. с имен существительных, обозначающих одушевленные предметы. Представители второй точки- зрения, наоборот, считают нецелесообразным начинать знакомство с имен существительных, у которых грамматический род совпадает с признаками пола, потому что таких слов в общем словарном составе русского языка немного. Представители последней точки зрения предлагают пользоваться делением слов на три группы по формальным признакам и упражнять детей в согласовании прежде всего с именами существительными неодушевленными. Опыт работы нерусских школ и анализ учебников показывает, что наиболее эффективным является одновременное введение в речь учащихся существительных всех форм рода, одушевлённых и неодушевлённых, так как практическое овладение языком требует комплексной работы по накоплению образцов согласования. «Каждое существительное ученики должны запоминать с определениями к нему» (Магомедов, 2004, с. 198). При введении в речь нового слова необходимо обратить внимание на его лексическую и грамматическую сочетаемость. Слово даётся в сочетании с другим словом: река чистая, небольшая; день солнечный, трудный. Слова парта, перо тоже должны запоминаться детьми с определениями: парта моя, парта деревянная, хорошая, чистая; перо мое, перо стальное, хорошее, плохое и т.д. Для выработки навыков согласования прилагательных с существительными выполняются следующие упражнения: 1. Подобрать к существительным подходящие по смыслу прилага тельные. Волк, петух, комар, овца, собака, лиса, курица, ласточка, муха, скворец, воробей, ворона, бабочка, жук, птица, оса, дятел, еж, медведь, рыба. 2. Дописать окончания прилагательных. ! Школън... альбом, добр... дедушка, юн... барабанщик, крепк... здоровье, силън... лошадь, кругл... камень, нов... обувь, весел... девочка, любим... дядя, старш... сестра, верн... товарищ, черн... грач, высок... рожь, детск... плащ, темп... ночь, любим... фильм, огромн... здание, интересн... история, кратк... изложение. 3. Поставить вопросы (какой? какая? какое?) к существительным. Образец: арбуз (какой?) сладкий Огурец ... зеленый. Дыня ... вкусная. Семья ... дружная. Полотенце ... чистое. Герой ... смелый. Платье ... красивое. Арбуз ... сладкий. Виноград ... вкусный. Яблоко ... сладкое. Яйцо ... крупное. Скатерть ... новая. Зверь ... злой. Ремень ... новый. 4. Из данных слов составить предложения. 1. Из, лес, выйти, медведь, бурый. 2. Сидеть, на, крыша, белый, голубь. 3. Стоять, кровать, новый, в, угол, комната. 4. Дождь, сильный, на, улица, идти. 5. По, небо, облако, плыть, легкий: б; У, ребята, хороший;, здоровье, должен, быть.
Обучение образованию и употреблению существительных единственного и множественного числа в связной речи
Вопрос о родовой принадлежности слов с нулевым окончанием, у которых основа оканчивается на мягкий согласный и ж, ш, следует считать. наиболее сложным. Среди этих существительных наблюдаются.слова самой различной морфологической структуры и семантики, из которых большие группы слов относятся как к мужскому, так и к женскому роду. Именно по-этому определение рода имен существительных, оканчивающихся на мягкий согласный и ж, ш, вызывает особые трудности для учащихся-лакцев.
У учащегося начальных классов еще не очень большой лексический запас слов, у них не выработаны навыки связи слов.
Ошибки и трудности распознавания рода и употребления существительных в речи обусловливаются их грамматической и лексико-семантической спецификой. До сих пор не определен способ распознавания рода этих существительных, который можно было рекомендовать учащимся национальной школы. В-этой связи мы рекомендуем пользоваться статистическими данными, предложенными Г. Г. Буржуновым (Буржунов, 1985, с.78).
Все существительные, отобранные из словарного минимума начальных классов, разделены на группы в зависимости от суффиксов и конечных согласных основы. 116
В соответствии с программой в III-IV классах должны быть усвоены следующие слова на мягкий согласный (ь) и шипящий: автомобиль, библиотекарь, болезнь, боль, бровь, выключатель, гармонь, гвоздь, горсть, грач, грудь, жизнь, запись, зритель, календарь, кашель, кирпич, кисель, коготь, конь, корень, кость, кровать, кровь, лагерь, лебедь, локоть, луч, любовь, малыш, мебель, медаль, местность, муж, нефть, огонь, олень, падеж:, пекарь, пень, писатель, плащ, покупатель, путь, радость, ремень, речь, родитель, рожь, сирень, скатерть, словарь, снегирь, стебель, строитель, тень, тополь, уголь, фасоль, фонарь, цепь, часть, шерсть, щель, этаж:.
Согласование в роде с этими существительными» практически может быть усвоено учащимися только путем систематического повторения каждого слова1 в словосочетаниях и предложениях. Каждое существительное на ь должно» быть усвоено; вместе1 с согласуемыми словами. Все существительные на ь из словарного минимума должны быть на учете, чтобы можно было систематически включать их в устные и письменные упражнения, составлять с ними предложения.
В методической литературе для национальной школы и в школьной -практике существует ряд приемов (методов) определения-рода имен существительных, обозначающих название неодушевленных предметов, с основой на мягкий согласный.
В практике работы школ наблюдаются случаи, когда род существительных с основой на мягкий согласный определяется формой родительного падежа или же приемом замены существительного личным местоимением 3-го лица. Эти приемы неприемлемы в начальной национальной школе, так как учащиеся лакских школ не всегда могут образовать правильную форму родительного падежа; они могут сказать нет лошадя вместо лошади или нет гвозди вместо гвоздя и т.д. В постановке личных местоимений 3-го лица единственного числа в нужном роде также будут затруднения. Учащиеся лакских школ могут образовать правильные формы только тогда, когда будут знать, какие имена существительные относятся к мужскому роду, какие к женскому.
В: М. Криштопа в своей работе «Методика обучения русскому языку в дагестанской школе (Криштопа, 1967, СП 1-1 ІЗ)1 предлагает следующий прием. Суть его заключается том; что опираясь на умение учащихся/определять род имен существительных по окончаниям, учащийся должен от существительного на мягкий согласный образовать с помощью суффикса уменьшительно-ласкательную форму. Если при образовании уменьшительной формы существительного на конце основы будет а, то существительное относится к женскому роду, если же основа существительного в уменьшительно-ласкательной форме оканчивается" на твердый согласный, - к мужскому роду. Этот прием не приемлем1 для учащихсяіначальной їнкольїі
Разумеется, учащиеся III, IV классов будут затрудняться в образовании уменьшительно-ласкательной формы имен существительных. Кроме того не от всех существительных на ь можнообразовать такие формы. Прежде чем приступить к обучению учащихся определению, рода имен существительных на мягкий согласный с помощью указанного приема, мы отобрали из словарного минимума для Ш; IV классов имена существитель ные с ь на1 конце, от которых можно образовать уменьшительно ласкательные формы существительных. Определить род» имен существительных на мягкий согласный обозна-чающих названия одушевленных предметов, не составляет,трудности. Род таких существительных можно определить по значению. Следует составить таблицы данных имен существительных в основной и уменьшительной формах и повесить ее в классе, в виде настенного словаря.
