Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития осетинской речи учащихся 1-4 классов полиэтнической школы при изучении имени существительного
1.1. Имя существительное как лингвистическая проблема в истории развития осетинского языка
1.2. Имя существительное, его грамматическое значение и место в системе частей речи осетинского языка -13
1.3. Сравнительный анализ имен существительных осетинского и русского языков ЗУ
1.4. Психолингвистические основы развития осетинской речи в начальных классах полиэтнической школы., 38
Глава 2. Состояние работы по развитию речи учащихся в связи с изучением имени существительного в начальных классах полиэтнической школы.
2.1. Проблема обучения осетинскому языку в школах с многонациональным составом учащихся
2.2. Анализ программы и учебников осетинского языка для 1-4 классов полиэтнических школ
2.3. Уровень знаний, умений и навыков учащихся в овладении грамматическими формами имени существительного (диагностический эксперимент)
2.4. Классификация типичных ошибок в речи учащихся.
Глава 3. Система работы по развитию осетинской речи учащихся при изучении имени существительного в начальных классах полиэтнического общеобразовательного учреждения . 63
3.1. Формирование коммуникативных навыков и умений в процессе изучения имени существительного 69
3.2. Семантизация имени существительного .95
3.3. Корректировка произносительных навыков учащихся.
3.4. Изучение грамматических категорий имени существительного и его словообразовательной продуктивности
3.5. Формирование репродуктивных речевых умений
3.6. Формирование продуктивных речевых умений
3.7. Результаты обучающего эксперимента.
Заключение
Слисок использованной литературы
Приложения
- Имя существительное как лингвистическая проблема в истории развития осетинского языка
- Проблема обучения осетинскому языку в школах с многонациональным составом учащихся
- Формирование коммуникативных навыков и умений в процессе изучения имени существительного
Введение к работе
Закон Российской Федерации "06 образовании", Закон Республики Северная Осетия-Алания "О государственных языках Республики" открыли большие перспективы коренного улучшения изучения родных языков, повышения уровня их преподавания.
В связи с этим в школах РСО-Алания с 1989 учебного года начато обучение на осетинском языке в начальных классах преимущественно в сельской местности. Увеличено количество часов на изучение родного (осетинского) языка. И, несмотря на то, что улучшены условия изучения родного языка в школах, качество владения языком не отвечает всем требованиям. Особенно это касается полиэтнических школ. Именно эти школы, являющиеся объектом нашего исследования, вызывают наибольшую озабоченность.
Языковая ситуация, сложившаяся сегодня в полиэтнических школах республики, такова: осетинскому языку учащиеся в основном обучаются с помощью русского. В связи с этим возникает проблема: объем звучащей осетинской речи значительно сокращен, а это значит, что процесс овладения осетинским языком проходит в сложных условиях. Как показывают наши хронометражи уроков осетинского языка, при количестве учеников в классе равным более 20-25, каждый из них за день имеет не более двух минут на высказывание на осетинском языке.
Такое явление обязывает искать реальный выход из создавшейся языковой ситуации.
Проведенное нами исследование уровня осетинской речи поступающих в полиэтническую школу первоклассников показало, что многие из них слабо владеют (или вовсе не владеют) определенным запасом слов, разговорной речью, испытывают большие трудности в использовании языковых средств при устном и письменном пересказе.
Многолетние наблюдения позволили установить, что преподаванию осетинского языка, в частности развитию речи, на начальном этапе не уделяется должного внимания. Существующая методика развития речи на уроках осетинского языка в начальной школе касается этой проблемы весьма поверхностно. В ней не учтены данные психолингвистики как теории речевой деятельности, условия, в которых учащиеся обучаются осетинскому языку. И хотя ученые, занимающиеся вопросами методики преподавания родного языка в начальной школе (Н. Г. Голованова, М. А. Гуриева/ Л. Г. Дзампаева и др.) подчеркивают значимость практической направленности в овладении родным языком, тем не менее, этот принцип слабо реализуется в практике школьного обучения. Вопрос обучения осетинскому языку в полиэтнических школах ими не рассматривается вообще.
Следовательно, в настоящее время проблема развития речи в методике обучения осетинскому языку в условиях полиэтнических школ специально не решается, отсутствуют и диссертационные исследования, а также пособия для учителей, составленные с учетом этой специфики.
Психологи доказывают, что младшим школьникам доступны многие сведения о языке, что грамматической системой того или иного языка (в том числе и осетинского - наша ред.) дети могут овладеть успешнее, если: основная задача -развитие речевых навыков - займет подобающее место в системе обучения как на уроках грамматики, правописания и чтения, так и во внеклассных мероприятиях; практическая направленность станет одним из ведущих способов обучения языку (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев).
Проблема развития осетинской речи на начальном этапе школьного периода особенно актуальна в связи с переходом начальной школы на осетинский язык (сельские школы), где этот язык является не только средством обучения, но и объектом изучения. Необходимость разрешения противоречи между увеличившейся потребностью в изучении осетинского языка в начальной школе вообще и недостаточной разработанностью методики развития осетинской речи учащихся полиэтнических школ в частности требуют обращения к новым, более эффективным методам и приемам работы по развитию речи (в нашем случае на материале изучения имени существительного).
Система обучения имени существительному русскоязычных учащихся в начальных классах полиэтнической школы не была предметом специального исследования, несмотря на очевидную трудность, отсюда - важность данной части речи и практическая значимость разработки этой проблемы.
Наибольшее внимание обучению существительному уделяется в начальной школе.
Видный лингвист Л. В. Щерба в связи с этим писал, что "основы лингвистического образования должны быть закладываемы в детском возрасте, когда все это делается легко и быстро"[154, С. 55].
При определении лингвистических основ формирования навыков осетинской речи, на наш взгляд, необходимо иметь в виду два аспекта: а) опору на исходные положения осетинского языкознания; б) учет сопоставительного анализа систем осетинского и русского языков. Последний аспект связан с тем, что учащиеся коренной национальности владеют русским языком, поэтому осетинский язык сознательно или бессознательно сравнивается с русским языком, навыки оперирования русским языком переносятся на осетинский язык. Теорию взаимодействия языков в учебном процессе, вытекающую из анализа различного типа ошибок учащихся, возникающих под влиянием межъязыковой интерференции, развивали Г.А. Анисимов, Е.Д. Поливанов, В.М. Чистяков, Л.В. Щерба и др. Этой теорией мы руководствовались при сопоставительном описании осетинского и русского существительного для целей обучения осетинской речи учащихся на начальном этапе.
Таким образом, обучение осетинскому языку в полиэтнических общеобразовательных учреждениях является новым явлением в методике преподавания осетинского языка.
Все сказанное и определило актуальность данного диссертационного исследования.
Целью нашего исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития осетинской речи учащихся 1-4 классов в полиэтническом общеобразовательном учреждении при изучении имени существительного.
Объект исследования - научно-методическая организация процесса развития речи в связи с изучением имени существительного в начальной полиэтнической школе.
Предмет исследования - методика развития осетинской речи учащихся 1-4 классов полиэтнической школы при изучении имени существительного.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение осетинской речи учащихся начальных классов полиэтнических школ при изучении имени существительного будет эффективным, если: определено и научно обосновано содержание обучения этих детей осетинской речи; разработана методическая система развития речи учащихся при изучении имени существительного, соблюдающая поэтапность и комплексность в развитии видов речевой деятельности при опережающем развитии диалогической и монологической речи; - при изучении имени существительного учитывается специфика осетинского языка в сопоставлении с русским, обучение опирается на соответствующие знания, умения и навыки, выработанные на уроках русского языка, предупреждает его интерферирующее влияние на осетинскую речь детей.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи: - изучить состояние обучения и качества знаний, умений и навыков учащихся по осетинскому языку в начальных классах полиэтнической школы; выявить типичные и специфические ошибки в устной и письменной речи учащихся при употреблении ими имен существительных и установить причины их возникновения; проанализировать программу и учебники по осетинскому языку с целью выявления соответствия учебного материала задачам развития речи учащихся при изучении имени существительного; определить эффективные приемы и средства по развитию осетинской речи в связи с изучением имени существительного; - экспериментально проверить эффективность разработанной системы упражнений, а также наиболее оправданных способов применения ТС и наглядности.
Методологическую основу исследования составили: психология двуязычия; базовые принципы лингвистики; данные психолингвистики как науки о речевой деятельности; дидактические принципы, способствующие активизации речи и общения детей.
В соответствии с предметом, гипотезой и задачами исследования нами использовались следующие методы: а) теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); б) эмпирические: - сопоставительно-билингвальный (краткое сопоставительное описание лексических и грамматических закономерностей осетинского и русского языков); социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения осетинской речи, анкетирование учащихся, индивидуальные беседы с учителями, родителями и учащимися; анализ программ и учебников по осетинскому языку для начального звена полиэтнической школы); экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты); - статистический (обработка экспериментальных материалов). Научная новизна работы заключается в том, что: в практике полиэтнических школ впервые разработана научно-обоснованная методическая система работы по развитию осетинской речи в 1-4 классах при изучении имени существительного; на основе сравнительно-типологического анализа грамматических закономерностей осетинского и русского языков определены трудности усвоения темы "Имя существительное" учащимися начальных классов в условиях полиэтнических школ;
3) впервые рассмотрены особенности функционирования имени существительного с послелогами в осетинском языке; приемы мотивации речевой деятельности, возможности ииспользования проблемных ситуаций с целью активизации речевых навыков при обучении учащихся имени существительному;
4) разработаны рекомендации по совершенствованию программ и учебников по осетинскому языку для полиэтнической начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности исследования созданной системы обучения, ее основных положений, формулируемых выводов и фактического языкового материала в процессе обучения младших школьников, а также при осуществлении комплексной профессиональной подготовки учителей начальных классов; предлагаемые материалы могут применяться в практической работе студентов педагогического факультета СОГУ, Владикавказского педагогического колледжа.
Полученные результаты также могут быть учтены и использованы при совершенствовании программ по осетинскому языку, разработке учебников и методических пособий для полиэтнической школы.
Экспериментальной базой исследования были средние школы №№ 4, 18 г. Владикавказ, сш № 3 г. Ардон, № 5 г. Алагир, Центр поддержки одаренных детей "Интеллект".
В ходе эксперимента посещено 282 урока, проанализировано около 3153 ученических письменных и устных работ.
Материалы исследования получили апробацию в цикле лекций и консультаций для учителей начальных классов на курсах повышения квалификации в РИПКРО, многократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального национального обучения педагогического факультета Северо-Осетинского госуниверситета им. К. Л. Хетагурова, на семинарах, заседаниях методического объединения педфакультета, опубликованы в различных сборниках научных трудов (г.г. Нальчик, Майкоп, Владикавказ), в периодической печати, включены в методические пособия. На защиту выносятся следующие положения:
Для развития родной речи учащихся 1-4 классов в полиэтнической школе особое значение имеют знания, приобретенные ими на уроках русского языка, т.к. уяснение сходства и различий имени существительного в осетинском и русском языках способствует формированию речевых умений и навыков употребления этой части речи.
Действующие программы и учебники осетинского языка для полиэтнических общеобразовательных учреждений необходимо усовершенствовать как в плане устранения перегрузки излишней информацией, исключения второстепенного теоретического материала, так и в плане упорядочения грамматического материала, терминологии, пересмотра текстов и упражнений с точки зрения их соответствия теории речевой деятельности.
Для прочного усвоения учебного материала и более системного развития речи учащихся следует соблюдать поэтапность и комплексность в развитии видов речевой деятельности при опережающем развитии диалогической и монологической речи.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении определяется место и роль родного и русского языков в условиях национально-русского двуязычия, рассматриваются особенности обучения в 1-4 классах осетинскому языку в полиэтнических общеобразовательных учреждениях, мотивируется выбор темы, актуальность и цель исследования, выдвигается рабочая гипотеза, характеризуется научная новизна и практическая значимость, сфера апробации полученных результатов.
В первой главе - "Научно-теоретические основы развития осетинской речи учащихся 1-4 классов полиэтнической школы при изучении имени существительного" дается характеристика имени существительного в осетинском языке, обосновывается необходимость понимания учителем теоретических основ работы над существительным, содержится сравнительный анализ имен существительных русского и осетинского языков, раскрываются психолингвис-тические основы развития осетинской речи в 1-4 классах полиэтнической школы.
Вторая глава диссертации - "Состояние работы по развитию речи учащихся в связи с изучением имени существительного в начальных классах" - посвящена анализу современных условий обучения осетинскому языку в школах с многонациональным составом учащихся. Выяснены основные причины трудностей преподавания исследуемой темы в начальных классах полиэтнической школы. Дан анализ действующих учебников и программы по осетинскому языку для полиэтнических школ в плане исследуемой проблемы, обобщен передовой опыт учителей, изложены результаты изучения уровня речевых умений и навыков, а также словарного запаса младших школьников.
Данные констатирующего эксперимента, анализ проведенных письменных работ позволили выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися при употреблении форм имени существительного и установить причины их возникновения.
В третьей главе - "Система работы по развитию осетинской речи учащихся при изучении имени существительного в начальных классах полиэтнического общеобразовательного учреждения"- дается описание экспериментальной работы по проверке и практическому подтверждению выдвинутых теоретических положений; предлагаются наиболее эффективные виды работ и методических приемов экспериментального обучения; подробно описывается обучающий эксперимент, приводятся его результаты.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования и делаются выводы.
Имя существительное как лингвистическая проблема в истории развития осетинского языка
Современное состояние осетинского языка - это результат сложных исторических процессов. Знание этих процессов - необходимое условие правильной ориентировки в особенностях строения осетинского языка.
Будучи иранским в своей основе, осетинский язык далеко отошел как от иранского прототипа/ так и от других новоиранских языков. По ряду признаков он занимает обособленное положение и противостоит всем остальным иранским языкам.
Объясняется это в значительной степени влиянием кавказского субстрата. Такие особенности осетинского языка, как многопадежное агглютинативное склонение, отсутствие морфологически характеризованного винительного (иварон) падежа, а также специфического местного внутреннего (мидэегбынатон) падежа, вне всякого сомнения, отражают природу тех кавказских языков, в скрещении с которыми формировался осетинский язык.
Как известно, первые сведения об осетинах и их языке появились еще в конце XVII века. С тех пор ученые не прекращают свои исследования в области осетинского языка. Интересно то, что не прерывается преемственная традиция в работах ученых. Каждый последующий осетиновед учитывает и опирается на достигнутое в исследованиях своих предшественников.
Таким образом, перед нами простирается на протяжении двух с половиной веков история становления и развития осетиноведения, которая, как и всякая другая история, подлежит и поддается периодизации.
С конца XVII до середины XIX в.в. на Кавказе побывал целый ряд путешественников. Деятельность этих представителей сыграла большую прогрессивную роль в развитии осетинского языка. Их сочетания в дальнейшем привлекли внимание крупных ученых, многие из которых впоследствии стали авторами первых научных работ в области осетиноведения.
В работах путешественников-кавказоведов конца XVII - начала XIX века можно видеть первый, донаучный этап развития осетиноведения.
Начало же научного осетиноведения положил в середине тридцатых годов XIX века академик А. Шёгрен (1794 - 1855). Упорные занятия осетинским языком принесли ученому обильные плоды. Он усвоил в совершенстве осетинский язык по двум основным диалектам: иронскому и дигорскому. Собрал по ним колоссальный языковой материал, на основе которого написал "Осетинскую грамматику", вышедшую в Петербурге в І844 году. В книге подробнейшему анализу подвергаются все стороны языка: фонетика, морфология, синтаксис.
Обращает на себя внимание тщательность разработки синтаксиса, составляющего самую большую по объему часть грамматики. Этого не видно в грамматиках осетинского языка, написанных после Шегрена.
Общим недостатком труда Шегрена ученые считают то, что осетинскую грамматику он составлял с постоянной оглядкой на грамматику европейских языков, и вольно или невольно подводил явления осетинской речи под привычные для него схемы грамматик европейских языков.
В результате, он, например, без надобности ввел в схему осетинского склонения, по утверждению многих ученых, винительный падеж.
"Вторым корифеем осетинского языкознания", как его называет академик В. И. Абаев, был Всеволод Федорович Миллер (1848 - 1913). Поражает широта круга интересов выдающегося ученого, его исключительные способности к языкам.
Наибольший интерес вызывала у В. Ф. Миллера арийская (индоиранская) ветвь индоевропейской семьи языков. Научные изыскания в этой области привели русского ученого к иранским языкам народов России. А среди них, как известно, особую ценность для сравнительного изучения представляет осетинский язык. Интерес ученого к осетинскому языку усугубляется. Во время своих пяти поездок на Кавказ В. Ф. Миллер написал очень много работ по кавказским языкам. Среди них особое место занимают "Осетинские этюды". Первая часть появилась в 1881 году, а через год (1882 г.) вышла вторая часть "Этюдов". Шесть глав в этой части посвящены грамматике осетинского языка. Отдельно останавливается автор на "сложных именах" (существительных и прилагательных), группируя их по "классам".
В пятой главе изучается один из наиболее важных разделов осетинской морфологии - склонение. Рассмотрение идет в следующем порядке: 1) образование множественного числа, 2) падежные окончания, 3) склонение имен существительных, 4) имена прилагательные, 5) местоимения, 6) имена числительные.
Автор отмечает агглютинативный характер образования множественного числа. "В противоположность принципам индоевропейского склонения, - пишет он, - примета множественного числа предшествует падежным окончаниям, а не следует за ними. Тот же принцип, напоминающий склонение урало-алтайских и угро-финских языков, как известно, наблюдается в языках новоиранских, например, в новоперсидском" [93, С. 119].
При более глубоком изучении осетинского склонения В. Ф. Миллер пришел к выводу, что к 8 падежам, определенных А. Шегреном, следует добавить еще два: адессивный (местный внешний) и соединительный (союзный).
Таким образом, языковой материал, зафиксированный в трудах В. Ф. Миллера, представляет большую ценность для последующих исследователей языка и можно сказать, что его труды составили новый этап, этап сравнительно-исторического изучения осетинского языка, этап всестороннего изучения осетин, как носителей определенного этноса.
Всестороннее изучение осетин, осуществленное ранее В. Ф. Миллером, находит свое продолжение в трудах третьего крупнейшего осетиноведа -Василия Ивановича Абаева, выдающегося деятеля осетинской культуры, чьими исследованиями ознаменован новый советский этап осетиноведения.
Основная масса осетиноведческих трудов академика В. И. Абаева посвящается вопросам языка. В них глубокому исследованию подвергаются главные проблемы грамматики и лексикологии.
Проблема обучения осетинскому языку в школах с многонациональным составом учащихся
Последствия господствовавших до недавних времен взглядов об ускоренном сближении и слиянии наций негативно сказались на духовной сфере осетинского народа, привели к ослаблению роли и значения культурно-нравственных начал в жизни. Долгие годы фактического пренебрежения к осетинскому языку привели к тому, что его функции ограничивались рамками личной, семейно-бытовой жизни, да и то только в сельских районах республики, где в основном проживают осетины. В городах среди многоязычного населения осетины начали забывать свой язык.
Такое пренебрежительное отношение самой нации к своему родному языку ведет к постепенному ее исчезновению, отрицательно сказывается на ее интеллектуальном уровне и тормозит развитие национальной культуры.
В свое время К. Д. Ушинский предупреждал о том, что недопустимым является усвоение неродного языка вместо родного, что "чужой язык мы можем понять только через посредство своего" [130, С. 241].
С началом демократических преобразований в республике начали широко обсуждаться проблемы языкового строительства.
Начало цивилизованному, справедливому решению этого вопроса положено Законом Республики Северная Осетия-Алания "О государственных языках Республики". Закон гарантирует равноправное функционирование осетинского и русского языков в качестве государственных и свидетельствует о том, что в Северной Осетии создаются благоприятные условия и стимулы для повышения престижа и социальной значимости осетинского языка.
Республика сделала крупный шаг вперед: в истории осетинского народа первый раз родной язык, наряду с русским, объявлен государственным языком РСО-Алания. При этом во всех принятых законодательных актах в области языкового строительства подчеркивается, что придание осетинскому языку статуса государственного не затрагивает конституционных прав граждан других национальностей пользоваться русским языком.
Таким образом, в республике рздаются основы для формирования русско-осетинского двуязычия, отличающегося от осетино-русского,
Сегодня осетинский язык изучается в школах республики как предмет всеми учащимися, независимо от того, какой они национальности.
Осетинским языком занимаются дети в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах. Изучают его в средних, средне специальных и высших учебных заведениях; ведутся радио и теле-уроки, выходят в свет самоучители-разговорники, учебники, методические пособия, словари и т.д. Во многих школах при изучении осетинского языка классы делятся на группы, создаются кабинеты осетинского языка, где концентрируется весь материал, необходимый для обучения детей осетинскому языку и культуре.
В школах с многонациональным составом учащихся обучаются дети разных национальностей, в том числе и дети-осетины, в той или иной степени владеющие языком и могущие устанавливать со своими сверстниками языковые контакты на осетинском языке. Эти дети в основном из семей, где родители говорят на осетинском языке, и таким образом и их дети сами собой приобщаются к этому языку, что, безусловно, является объективным условием для успешного овладения русскоязычными детьми осетинской речью уже на первоначальном этапе обучения их языку.
Кроме этого, учащиеся имеют возможность получить информацию на осетинском языке через радио и телевидение, через средства наглядной агитации (афиши, вывески, надписи и др.), которые все чаще оформляются на двух государственных языках.
Почти единая графика (осетинский алфавит отличается от русского наличием в нем лишь нескольких букв), обилие заимствованных из русского языка слов (парта, ручка, тетрадь и т. д.) также положительно влияют на процесс обучения младшеклассников осетинскому языку. Но все же, несмотря на эти имеющиеся объективные условия, на современном этапе изучение языка в школах с многонациональным составом происходит не естественным, а искусственным путем.
При изучении языка в искусственно создаваемой среде этот процесс является управляемым, организованным процессом. Учебное время строго лимитировано учебным планом конкретного учебного заведения (2-3 часа в неделю). Социальная потребность в языке как средстве общения вне учебной деятельности для многих учащихся почти отсутствует; искусственно создается мотивация изучения языка.
Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности в общении на осетинском языке, а также отсутствие возможности использовать речевые навыки, полученные на уроках, в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении осетинскому языку на современном этапе. Потребность в языке может быть только при полноценном функционировании осетинского языка как государственного. К сожалению, на сегодняшний день в городах, где в основном находятся школы с многонациональным составом учащихся, несмотря на предпринятые меры, полноценно функционирует только один язык - русский.
В таких условиях первостепенной задачей при обучении осетинскому языку является создание такой системы обучения, таких обстоятельств, таких побудительных мотивов, которые стимулировали бы потребность русскоязычного ребенка в общении, говорении на осетинском языке, детей-осетин на языке своих родителей.
Определить содержание обучения осетинскому языку в таких условиях немыслимо без обращения к лингвистике. При определении лингвистических основ формирования навыков осетинской речи, на наш взгляд, необходимо иметь в виду два аспекта: а) опору на исходные положения осетинского языкознания; б) учет данных сопоставительного анализа систем осетинского и русского языков. Последний аспект связан с тем, что учащиеся владеют русским языком, поэтому осетинский язык сознательно или бессознательно сравнивается с русским языком, навыки оперирования русским языком переносятся на осетинский язык. Теорию взаимодействия языков в учебном процессе, вытекающую из анализа различного типа ошибок учащихся, возникающих под влиянием межъязыковой интерференции, развивали Г.А. Анисимов, Е.Д. Поливанов, В. М. Чистяков, Л. В. Щерба и др. Этой теорией мы руководствовались при сопоставительном описании осетинского и русского существительного для целей обучения осетинской речи учащихся полиэтнических школ" на начальном этапе. Таким образом, обучение осетинскому языку в полиэтнических школах является новым явлением в методике преподавания осетинского языка. По этой проблеме пока мало исследований, поэтому любая тема, связанная с обучением осетинскому языку русскоязычного ребенка, на современном этапе является актуальной, требующей всестороннего исследования.
Формирование коммуникативных навыков и умений в процессе изучения имени существительного
Изучение системы осетинского языка, сопоставление некоторых особенностей грамматики осетинского и русского языков, обобщение передового опыта учителей Осетии, анализ учебной программы и учебников позволили разработать систему методических приемов, основанную на углублении теоретических знаний, усилении практической направленности обучения, последовательного осуществления связи обучения с воспитанием, на применении коммуникативных методов, внедрении в учебный процесс наглядных пособий и технических средств.
Методика взаимосвязанного обучения русскогоязычного ребенка лизличным видам речевой деятельности неоднократно изучалась и опысывалась с точки зрения процесса обучения. Наше исследование базируется на существующих научных разработках в данной области, однако представляет попытку выявления особенностей видов речевой деятельности и комплексного их развития у учащихся начальных классов полиэтнических школ Республики Северная Осетия-Алания при изучении имени существительного.
Для начального этапа обучения ведущим видам речевой деятельности является говорение - единый процесс, составляющий "устную речь".
Занимаясь особенностями различных видов речевой деятельности, мы предприняли попытки систематизировать основные трудности овладения грамматическими навыками говорения на осетинском язывке учащихся школ с многонациональным составом и пути их преодоления.
Говорение, как вид речевой деятельности, имеет свои трудности и требует специфических заданий по их преодолению. Обучение говорению предполагает прежде всего постановку правильных звуков и коррекцию в процессе всей работы.
Говорение не может состояться без наличия соответствующей грамматической и лексической базы у учащихся, поэтому речевым упражнениям предшествуют подготовительные, направленные на формирование этой базы. Постепенно, отвечая на вопросы учителя, пересказывая тексты, ученик приходит к продуктивному говорению как особому виду речевой деятельности: продуцирует собственные высказывания, составляет рассказы-сочинения, участвует в дискуссиях.
В методике обучения неродному языку существуют разные точки зрения на то, как развивать речь на неродном языке. "Одни исследователи считают, - пишет Э.И. Иванова, - что необходимо обучать только чтению и письму; другие акцентируют внимание на устных видах общения - говорении и слушании. Но в этих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга, а значит системное развитие речи должно базироваться на взаимосвязанном обучении слушанию, говорению, чтению и письму" [68, С. 46].
Ученый основные задачи развития рассматривает в рамках двух этапов: начального и среднего.
Начальный этап - овладение языковыми средствами и развитие речевых умений и навыков как в устной, так и письменной формах. При этом, в зависимости от этапа, выделять в обучении доминирующий вид.
На данном этапе Э.И. Иванова доминирующим видом считает продуктивное говорение.
Средний этап предлагает расширение языковой базы с помощью специальной серии заданий, продуманной во всем учебном цикле: увеличивается, усложняется объем грамматического материала, ведется систематическая работа по приросту лексики, проводится систематизация синтаксических конструкций, осуществляется перенос навыков с нейтральной речи на научный силь речи и наоборот.
Мы придерживаемся основных методических положений исследования Э.И, Ивановой и, руководствуясь ими, в диссертации представили систему упражнений по развитию речи учащихся полиэтнической школы при изучении имени существительного.
Упражнения условно разделены на три этапа: фонетические, языковые и речевые, использование которых помогает формированию у детей необходимых умений и навыков осетинской речи в условиях полиэтнических классов.
Рассматривая особенности грамматического строя имен существительных в осетинском языке, учащиеся самостоятельно пришли к выводу, что язык располагает разными средствами для выражения синтаксических связей между словами в предложении. В отношении имени существительного такими средствами являются падежные формы, предлоги и послелоги, порядок слов в предложении и т.п. Основными из них являются падежные формы в сочетании с которыми употребление послелогов играет значительную роль; употребление же предлогов весьма ограничено.
Учитель объясняет учащимся, что существительные принимают форму родительного, направительного и отложительного падежей, если они употребляются в сочетании со словами-послелогами.
Имена существительные и наречия, используемые в роли послелогов, многочисленны. Учитель знакомит учащихся с особенностями функционирования имен существительных с самыми простыми из всех.
Работа со словосочетаниями осетинского языка проводится с целью правильного употребления падежных форм существительных в синтаксических конструкциях.
При работе в данном направлении основное внимание уделялось правильному употреблению существительных в падежных формах при вопросно-ответной беседе, построенной по картине.
Таким образом, как выяснилось, процесс становления осетинской речи есть не что иное, как умение строить предложения, высказывания на основе грамматических навыков, а также различных видов словосочетаний.
Учитывая, что в начальных классах полиэтнической школы существенное значение имеет коммуникативно-речевая активность, в главе предлагаются различные виды работ и методические приемы развития диалогической и монологической речи учащихся.
По мнению исследователей учебной деятельности, наиболее действенным способом развития познавательных способностей учащихся, формирования логического мышления и правильной речи учащихся является дискуссия.
В работе приводятся фрагменты экспериментальных уроков осетинского языка с использованием отдельных дискуссионных элементов, способствующих формированию как поисковых, так и дискуссионных умений.
Незаменимую роль в развитии речи младших школьников приобретает использование наглядности и технических средств, позволяющих интенсифицировать процесс обучения, модифицируя современную методику. В диссертации разработана методика развития устной и письменной речи при работе над картинами, диафильмами, серией фотографий, буклетов при использовании богатого краеведческого материала.
Похожие диссертации на Развитие осетинской речи у учащихся 1-4 классов полиэтнического общеобразовательного учреждения при изучении имени существительного
