Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития письменной речи учащихся-алтайцев при изучении имени прилагательного.
1.1. Психолого-лингвистические, психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся среднего школьного возраста 14
1.2. Анализ прилагательных, содержащихся в древнетюркских памятниках, и их соответствие в современном алтайском языке (историография вопроса) 34
1.3. Описание имен прилагательных в учебных целях 45
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Цели, содержание и условия обучения письменной речи учащихся при изучении имени прилагательного в 5-7 классах алтайской школы.
2.1. Историко-социолингвистический аспект развития алтайского языка и становление методики его преподавания 69
2.2. Анализ программ и учебников по алтайскому языку для 5-7 классов 76
2.3. Состояние обучения имени прилагательному учащихся 5-7 классов в контексте развития речи 97
2.4. Состояние и уровень владения письменной речью учащимися алтайской школы 110
Выводы по второй главе 126
Глава 3. Методические основы обучения письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка.
3.1. Система упражнений и заданий по совершенствованию умений и навыков письменной речи учащихся при изучении имени прилагательного 128
3.2. Методика работы над изложением и сочинением в 5-7 классах на уроках алтайского языка 143
3.3. Организация проведения и результаты обучающего эксперимента по теме исследования 157
Выводы по третьей главе 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
БИБЛИОГРАФИЯ 194
ПРИЛОЖЕНИЕ 209-230
- Психолого-лингвистические, психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся среднего школьного возраста
- Историко-социолингвистический аспект развития алтайского языка и становление методики его преподавания
- Система упражнений и заданий по совершенствованию умений и навыков письменной речи учащихся при изучении имени прилагательного
Введение к работе
Актуальность исследования. Исторический поворот в жизни народов, населяющих сегодня Российскую Федерацию, заметно изменил в национальных регионах, в том числе и Республике Алтай, языковую ситуацию. Алтайский язык из "неперспективного", каким он считался еще совсем недавно, приобрел наравне с русским языком статус государственного языка республики.
Как утверждает М.Н.Кузьмин, "реализуя права этносов, закон "Об образовании" наряду с обеспечением единства культурного и образовательного пространства страны постулировал одновременно защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций, обеспечение интеграции личности как в национальную, так и мировую культуру. Кроме того, вслед за законом "О языках народов РФ" (1990-1998) закон "Об образовании" гарантировал получение основного общего образования на родном языке" [92, С.96].
Формирование национально-этнических систем образования и полиэтнических образовательных систем субъектов Российской Федерации во многом связано с изучением языка, так как язык - это не только важнейшее средство общения, но и необходимый инструмент познания действительности и закрепления его результатов в сознании, основная форма бытия и развития национальной культуры. Родной язык тесно связан с национальной психологией, самобытностью народа, его самосознанием.
Современный подход к обучению родному языку, опирающийся на классические идеи ученых в области лингвистики, психолингвистики, педагогики и методики преподавания, должен быть ориентирован на развитие и совершенствование речи учащихся на новом, более высоком уровне, на формирование человека-гражданина, способного к культурному саморазвитию в условиях субъекта Рос-
сийской Федерации.
Исходя из этого, нами выделено три основополагающих положения, на которых базируется данное исследование:
Важным достижением современной лингвистики является признание системного характера языка, открытие иерархической структуры языка в целом, ме-журовневых и внутриуровневых отношений между элементами. Поэтому «усвояемость языка во многом зависит от рекомендуемого порядка овладения элементами языковой системы» (Величук А.П., 1993. - С. 10).
Обучение родному языку - это процесс не только систематического получения знаний учащимися: постижение закономерностей языка и освоение нормативных традиций, но и процесс планомерного повышения у них интереса к развитию своего сознания: интеллекта, чувственного мира и волевых побуждений. Эта взаимосвязь должна быть осознана не только учителем, планирующим такое развитие, но и самими учащимися «активно пробующими и испытывающими на себе плоды этого развития» [98, С. 123]. Без такого четкого осмысления этих задач и их осознания не может вообще развиваться речь учащихся.
Деятельность общения для среднего школьного возраста является ведущей. На переходе от первого ко второму этапу обучения ребенок начинает осознавать свою собственную социальную позицию, поэтому ему необходимы специфические навыки самовыражения, позволяющие реализовать функцию самоусовершенствования.
Принципиальное отличие среднего школьного возраста от других возрастов состоит в том, что язык и система средств выражения становится на этом этапе предметом специального изучения. В процессе обучения дети усваивают общественно-выработанные способы работы с языком, закрепленные в правилах грамматики. Осознание языковых средств становится важным условием формирования речевой деятельности.
Следовательно, задача интенсивного развития письменной речи учащихся
5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка предполагает, с одной стороны, учет взаимосвязи единиц алтайского языка для осознания его строя, норм и традиций, с другой стороны, становление умений и навыков восприятия речи, ее производства в устной и письменной формах.
Кроме того, помимо коммуникативной функции языка, в процессе обучения должны быть учтены и другие его функции: номинативная, трансляционная, оценочная, эмоционально-экспрессивная.
Между тем, наблюдения за учебным процессом в алтайских школах, анализ ныне действующих программ, учебников и учебно-методических пособий свидетельствуют о том, что сложившаяся практика ориентирована преимущественно на изучение теоретических сведений, проблема развития письменной речи учащихся пока еще декларируется. Изучение правил фамматики на уроках алтайского языка превалирует, работа по развитию речи отодвигается на второй план. Мотивировка такого подхода предельно проста: в курсе алтайского языка согласно профаммам для 5-9 классов (Н.Н. Суразакова. Профаммы - Горно-Алтайск, 1996) количество часов на развитие речи учащихся не выделено, и учитель решает этот вопрос по своему усмотрению. Приходится также констатировать, что статус государственного языка сам по себе не осознается учащимися как необходимый фактор изучения алтайского языка.
Таким образом, современная образовательная и психолого-педагогическая ситуация характеризуется рядом противоречий, требующих своего разрешения, а именно:
возникшая потребность изучения алтайского языка и недостаточная разработанность методики его преподавания;
новые подходы в образовании и критерии, заложенные в профамме средней школы, не позволяющие осуществлять эти подходы в обучении, есть необходимость решения важнейшей методической проблемы о соединении двух линий в школьном обучении - познание системы языка и развитие письменной речи
учащихся;
- осознание учащимися необходимости изучения родного языка и в то
же время снижение их интереса к предмету «Алтай тил» в 5-7 классах.
Исходя из названных противоречий, определяется необходимость данного исследования, в котором должны быть предложены пути соразмерного соединения результативности освоения теоретических сведений об имени прилагательном и развития письменной речи учащихся.
Четкость, логичность и последовательность устной речи и письменных высказываний зависят от правильного выбора языковых средств для выражения нужной по замыслу мысли, от уместного, стилистически оправданного использования этих средств.
Развитие родной письменной речи учащихся при изучении имен прилагательных предполагает перспекгиву овладения образной, выразительной, яркой и правильной речью, образцом которой является текст-описание. Именно описание увиденного, услышанного или прочитанного побуждает учащихся к использованию различных лексико-семантических групп имен прилагательных в своей речи.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена следующими факторами:
во-первых, значимостью развития письменной речи в школьном курсе обучения алтайскому языку;
во-вторых, ее неисследованностью в условиях алтайской школы вообще, при изучении имен прилагательных на уроках алтайского языка в 5-7 классах в частности;
в-третьих, современной предопределенностью развития и совершенствования родной речи учащихся на новом, более высоком уровне.
Цель исследования заключается в обосновании и разработке методики развития письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка.
Объект исследования - обучение письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного.
Предмет исследования - организационно-методическая система эффективности обучения письменной речи учащихся 5-7 классов с учетом лексико-семантических и функциональных особенностей имен прилагательных алтайского языка
Гипотеза исследования: обучение письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка будет эффективным, если:
- в учебном процессе опираться на психолингвистические основы порож
дения речевого высказывания, активизируя конкретный речевой материал на ре
цептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях;
- в учебных целях дать описание лингвистических особенностей имен при
лагательных алтайского языка;
обучение письменной речи будет строиться на основе функционально-системного подхода с одной стороны, как последовательное развертывание лекси-ко-семантической, грамматической и стилистической структуры имен прилагательных алтайского языка, с другой стороны, как процесс развития и расширения речевых возможностей на материале связных высказываний с учетом психологических возрастных особенностей учащихся 5-7 классов;
в процессе обучения использовать комплекс специальных упражнении, обеспечивающих повышение уровня владения учащимися нормативными и коммуникативными умениями.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
установить степень разработанности исследуемой проблемы в теории и реализации ее на практике;
проанализировать учебную литературу в рамках исследуемой проблемы;
Психолого-лингвистические, психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся среднего школьного возраста
Методика развития связной речи при обучении алтайскому языку в на циональной школе опирается на данные лингвистики и исследования в облас ти психологии, психолингвистики, педагогической психологии. Развитие ре чи основывается на теории речевой деятельности, педагогической психологии (Л.С. Выготский), на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), на данных психолингвистики о соотношении системы язы ка и языковой способности человека (А.А. Леонтьев), на теории речевых ак тов, детской речи и ее развития в школе (М.Р. Львов), на теории речевой дея тельности и педагогической психологии (ИА. Зимняя). Психологические за кономерности восприятия, понимания, воспроизводства речи разработаны Н.И. Жинкиным. Большая заслуга в разработке методики развития речи и ло гического мышления учащихся принадлежит В.А. Добромыслову, он подроб но рассмотрел логические ошибки, допускаемые школьниками в изложениях и сочинениях, и объяснил их причины. В области развития связной речи уча щихся нельзя не отметить и труды ТА. Ладыженской. Человек обладает бесценным даром речи и языковой способностью. Он овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, интонациями, обогащает словарь, свободно строит предложения и текст, приобретает навыки чтения и письма, т.е. "переходит с устного (акустического) языкового кода на графический, буквенный код" [108, С. 32]. Родную речь ребенок перенимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды.
Динамичность развития человеческой личности ставит перед учеными, занимающимися исследованием предпосылок определенных аспектов деятельности человека одну из важных задач не только объяснить с научной точки зрения происхождение речи, присущей только человеку, но и выявить закономерности, пути развития речевой деятельности, в том числе показать сущность возрастных особенностей развития устной и письменной речи школьников.
В своих исследованиях психологи (Г.И. Минская, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, А.К. Маркова и др.), анализируя психологический механизм генезиса речи, опираются на принципы концепции Л.С. Выготского (Проблема возрастной периодизации детского развития) и его школы (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Элько-нин).
Соотношение принципов периодизации общего психологического развития с принципами периодизации речи ребенка, а также соотношение состояния речи с ведущими видами деятельности детей, описанных психологами и психолингвистами, нами представлено в виде таблицы на странице 17.
Объектом нашего внимания являются учащиеся среднего школьного возраста (5-7 кл.). Для этого возраста деятельность общения является ведущей. Психологические исследования раскрывают существенное совершенствование регулятивных функций на данном этапе развития школьников. Как утверждает А.К. Маркова, «все более осложняется функция саморегуляции» [ПО, С. 19]. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начиная с осознания ребенком своей собственной социальной позиции, и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования. Принципиальное отличие среднего школьного возраста ото всех других возрастов состоит в том, что язык и система средств выражения становится на этом этапе предметом специального изучения. В школе дети усваивают общественно-выработанные способы работы с языком, закрепленные в правилах грамматики. Осознание языковых средств становится важным условием формирования речевой деятельности.
Другой отличительной особенностью среднего школьного возраста является овладение ребенком письменной речью. Л.С. Выготский рассматривает овладение письменной речью как ключевой момент в развитии высших психологических функций [48].
Традиционные учебные планы и программы по родному языку в области среднего образования, уделяя немалое внимание языку, его структуре, правилам, практически не выделяют учебного времени для изучения теории и практики речи, речевой деятельности, ее физиологических и психологических механизмов, внутренней речи - мышления, и внешней речи. Между тем, как отмечает М.Р. Львов, "современные науки о речи накопили существенный объем знаний в названных областях, что может помочь каждому, ибо нет таких людей, кто не хотел бы хорошо говорить, слушать и понимать речь других, текст, его тончайшие оттенки" [108, С.5].
Изучение речи человека, его языковой способности, видов речи, механизмов, трудностей и успехов в овладении ею совершенно необходимо в десятках профессий и социальных ролей, требующих навыков свободного, доходчивого, убедительного выражения своей мысли.
Историко-социолингвистический аспект развития алтайского языка и становление методики его преподавания
Язык как могучее средство общения, как форма национальной культуры всегда играл и играет первостепенную роль в жизни общества, и поэтому общество никогда не может быть безразлично к тому, в каком состоянии находится язык и в каком направлении он развивается [173, С. 12]. Он же является первейшей предпосылкой существования любой нации, важнейшим компонентом и носителем духовной культуры, основной формой проявления национального самосознания.
Как мы уже отметили ранее, алтайский язык один из древнейших языков, истоки которого сохранились в древнетюркских памятниках. Тюркские народы вправе гордиться высоким уровнем развития культуры в столь отдаленное время, обретением специфических форм государственности и связанных с ними самобытных институтов, ощутимым вкладом в развитие мировой цивилизации.
В последние века алтайские племена пользовались старомонгольской графикой, под названием "ясное письмо" т.е. "тодо бичик" или "узук бичик". Она возникла приблизительно в середине XVII в. и просуществовала в обиходе некоторой части населения вплоть до 50-х годов XX столетия, что подтверждают некоторые сведения в работах исследователей А.Т. Тыбыковой, Г.П. Самаева, НА Шодоева, К. Кошева.
В середине XIX столетия в Улале открылась Алтайская духовная миссия. Самым главным тормозом деятельности миссии было то, что алтайцы не говорили по-русски или плохо понимали русскую речь. Миссионеры прекрасно понимали, что христианство не получит распространения, если они не будут изучать наречия разных племен Алтая, если не создать письменность на их родном языке [172, С. 15]. Миссионеры начали свою работу со сбора образцов произведений устного народного творчества, а отдельные исследователи (С. Ландышев, В.И. Вербицкий и др.) систематизировали собранный языковой материал. В числе миссионеров был Макарий Глухарев, ставший впоследствии одним из создателей алтайской письменности.
Под его руководством в 1868 в Санкт-Петербурге вышел первый букварь «Азбука для обучения грамоте детей алтайцев», составленный на основе кириллицы. Как отмечают исследователи, букварь составлен на основе теле-утского диалекта, поэтому отдельные слова, предложения в нем не соответствовали алтайскому литературному языку. Этот букварь переиздавался 4 раза (1882, 1896, 1910, 1916 гг.). Более приемлемым оказались «буквари 1882 и 1896 годов, так как тексты в них представлены с учетом требований алтайского литературного языка.
В результате научного обобщения материалов по созданию письменности на алтайском языке появляется первая "Грамматика алтайского языка", составленная членами Алтайской духовной миссии, которая была издана в Казани в 1869 году. Инициатором ее создания был В. Ландышев, главное же авторство принадлежит В.И. Вербицкому, в окончательном оформлении и редакции грамматики принимали участие проф. А.К. Казем-Бек, и главное, благодаря чему она сразу же заняла место в ряду трудов по тюркологии, принадлежит профессору Н.И. Ильминскому.
Практически полная неграмотность алтайского населения, отсутствие учителей по алтайскому языку, учебников, учебных пособий - все это служило большим препятствием на пути создания национальной школы на родном языке. Основные усилия в первые годы советской власти и в период создания национальных школ на родном языке были направлены на ликвидацию безграмотности населения, затем на развитие начальной школы. Учителями в школах были алтайцы, окончившие курс Бийского катехизаторского училища. Первый отряд учителей, являющихся одновременно и авторами школьных учебников и учебно-методических пособий, состоял из тех людей, для которых миссионерские школы были единственным путем к образованию. В их числе можно назвать И.Н. Аргокова, Н.А. Каланакова, АС. Кумандина, И.А. Каслинского, М.В. Мундус-Эдокова, П.И. Чевалкова, Т.М. Тощакову и других.
В советское время школьные буквари, начиная с 1921 года, выходили почти каждый год. Составителями были Н.А. Каланаков, К.И. Филатов, К.А. Бедреев, в последние годы М.А. Барантаева и др.
В 1928 г. была создана письменность на основе латинского алфавита, которая просуществовала не более 10 лет. Латинская графика не обладала популярностью среди трудящихся масс и трудно входила в практику школьного обучения. В связи с этим встал вопрос о возвращении письменности на кириллицу. Переход на новый алфавит оказался исторически неизбежным, так как традиция письма на основе этой графики берет начало с дореволюционных времен. В 1938 г. был представлен проект нового алфавита, состоящего из 35 знаков, но он оказался несовершенным. Все эти недостатки затрудняли изучение алтайского языка.
В 1944 году введен усовершенствованный алфавит алтайского языка созданный на основе графики русского языка, состоящий из 37 знаков и обеспечивающий более точную передачу звуков алтайской речи, который с некоторыми изменениями действует и по настоящее время.
Становление современного алтайского литературного языка в дальнейшем было связано с решением практических проблем, таких как разработка алфавита, орфографии, языковой терминологии, синтаксиса. В 1940-1950 г.г. выходит в свет ряд лингвистических работ: "Орфография алтайского языка" Т.М. Тощаковой (Ойрот-Тура, 1938), "Методика преподавания родного языка" Н.А. Баскакова (Ойрот-Тура, 1940), в том же 1940 году была выпущена "Грамматика ойротского языка" Н.П. Дыренковой (М-Л., 1940). В Москве 1947 г. издан "Ойротско-русский словарь" (авторы Н.А. Баскаков и Т.М. Тощакова) с приложением очерка по грамматике алтайского языка. В Москве 1964 г. выходит "Русско-алтайский словарь" Под редакцией Н.А. Баскакова. В 1958 г. вышла работа Н.А. Баскакова "Алтайский язык" и других.
В 40-е годы в Горно-Алтайской автономной области существовали только начальные школы. С 50-х годов начинается теоретическая разработка методики обучения алтайскому языку. Систематизированное обучение ведется по программе родного языка для начальных и семилетних школ, составленной методистом Горно-Алтайского областного кабинета П.И. Чевалко-вым. Обучение ведется на родном (алтайском) языке, безусловно, не во всех школах.
В связи с государственной политикой обучение детей-алтайцев в конце 50-х в начале 60-х годов осуществлялось только на русском языке. Национальные школы стали переводиться на преподавание по программам для русских школ, а малокомплектные национальные школы в отдаленных селах закрылись. Алтайский язык как предмет стал изучаться только в единичных школах. Главной целью преподавания алтайского языка стало обучение грамматике литературного языка. Именно в этот трудный для существования национальной школы период начинает интенсивно развиваться алтайский литературный язык, призванный обслуживать нужды школы и образования в целом, содействовать дальнейшему расцвету культуры. Исключительно важную роль в развитии алтайского литературного языка и становления национальной культуры сыграли произведения писателей П.В. Чевалкова, П.В. Кучияк, С.С. Суразакова, И.В. Шодоева, Б.У. Укачина, Л.В. Кокышева, Э.М. Панкина, А.О. Адарова и многих других.
С каждым годом совершенствуется и методика преподавания алтайского литературного языка, разрабатываются новые программы по алтайскому языку, перерабатываются и переиздаются учебники.
В 40-ые и последующие годы на развитие теории алтайского языка и методики его преподавания, литературоведения и фольклористики весомый вклад внесли ученые-исследователи С.С. Суразаков, Н.А. Кучигашева, Н.Н. Суразакова. С.С. Каташ, З.С. Казагачева, Н.М. Киндикова, А.Т. Тыбыкова и другие.
Система упражнений и заданий по совершенствованию умений и навыков письменной речи учащихся при изучении имени прилагательного
Для разработки научно обоснованной методики развития письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка особое значение имеет типология заданий и упражнений, лингводидактическая характеристика и описание условий применения их на занятиях и других формах учебной деятельности.
Создавая систему упражнений и заданий по развитию письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного на уроках алтайского языка мы руководствовались исследованиями А.И. Барыкиной, Г.А. Битехтиной, Г.Г. Горо-диловой, К.З. Закирьянова, В.И. Капинос, Л.В. Козули, Т.А. Ладыженской, Е.И. Пас-сова, З.Г. Сахиповой, В.Л. Скалкина, Э.Ю. Сосенко, Н.М. Хасанова и других.
Предлагаемая нами типология упражнений по развитию письменной речи учащихся 5-7 классов при изучении имени прилагательного выделяется по ряду признаков:
- по задачам: упражнения для формирования языковых навыков и упражнения для развития речевых умений;
- по процессу усвоения: упражнения на семантгаацию слов и упражнения на использование слов-прилагательных при конструировании речи;
- с учетом разных уровней работы с лексическими единицами: словом, словосочетанием, предложением, микротекстом, текстом.
Эти признаки реализуются в 5 определенных нами типах упражнений:
I тип направлен на формирование навыков восприятия и употребления слов-прилагательных в речи; П тип направлен на отработку лексической и синтаксической сочетаемости имен прилагательных в речи; III тип составляют логические упражне-ния, направленные на формирование нормативного употребления предложений с именами прилагательными; IV тип -включает упражнения, способствующие формированию умений и навыков употребления слов-прилагательных, словошчетаний и предложений, включающих имена прилагательные на уровне микротекста-описания;; V тип представляют собой творческие задания, предусматривающие употребление словосочетаний, предложений, микротекстов, содержащих имена прилагательные, в тексте описательного характера и включает работу с деформированным текстом.
Примеры упражнений всех типов даны в приложении №5.
Упражнении I тина.
Работа по введению в речь каких-либо явлений, как правило, начинаегся с заданий по их осмыслению, распознаванию, различению и выделению в речи. Поэтому упражнения I типа на формирование навыков восприятия и употребления в речи имен прилагательных имеют две функции:
1) обеспечить восприятие и осмысление значения различных имен прилагательных;
2) ввесш эти слова-прилагательные в активную речь учащихся.
Для упражнений I типа характерны задания: подобрать к словам-прилагательным лексические синонимы или антонимы; объяснить значение слова; выделить из предложения слова-пріїлагательньїе.
Работа над синонимами имен прилагательных алтайского языка с разным уровнем речевой подготовки учащихся предполагает двоякую задачу: во-первых, научить учащихся подбирать синонимы к словам-прилагательным; во-вторых, выбирать нужный синоним при выражении мысли в предложении.
Упражнения П типа.
Этот комплекс упражнений направлен на употребление лексической и синтаксической сочетаемости имен прилагательных в речи.
Наиболее распространенными являются следующие задания:
- составить словосочетания с прилагательными с разной семантикой;
- выбрать из ряда словосочетаний те, которые правильно сочетаются с существительными;
- исключить в словосочетании те прилагательные, которые неправильно сочетаются с существительными.
Навыки правильного мышления могут развиваться, в свою очередь, только на основе конкретных знаний.
Неотделимость речи от мышления - основное положение, на которое опирается вся языковая работа "Основание разумной, чисто человеческой речи заключается в верном логическом мышлении, а верное логическое мышление... возникает не из чего иного, как из верных и точных наблюдений. Та речь действительно хороша, которая выражает как раз то, что должна выразить: ни более, не менее" (Ушинский, собр соч.) "Мыслить - это значит оперировать понятиями. Чтобы мыслить, необходимо знать слова, обозначающие эти понятия. Поэтому овладение языковыми средствами является необходимым условием развития мышления и постепенного усложнения познавательной деятельности" [50, С. 271].
Однако в школьном учебнике "Алтай тил" для 5, 6-7 классов логические упражнения практически не представлены и не используются на уроках упражнения такого типа
При использовании логических упражнений нами выделены две задачи:
1) добиваться свободного овладения словами-прилагательными с разными значениями путем правильного употребления соответствующей лексики в предложении:
2) использовать на уроках виды логических упражнений на закрепление понятия "тематическая группа" имен прилагательных.
В нашей работе мы отобрали наиболее распространенные виды логических упражнений (соотношение частных и общих понятий):
Развитию уровня связной речи учащихся способствует работа с пословицами, загадками, фразеологизмами, так как они учат детей говорить ярко, образно и помогают уяснить меткость алтайского слова, развивают мышление.
Большие возможности для развития связной речи учащихся 5-7 классов дает работа с фразеологизмами. В составе фразеологических оборотов часто имеются имена прилагательные. Работу с фразеологизмами необходимо совмещать с работой над многозначностью слов, так как имена пршіагательньїе, входящие в их состав, чаще употребляются в переносном значении. Дети находят фразеологизмы, объясняют их значения, убеждаются на практике, что чем больше они будут знать фразеологических оборотов, тем точнее и красочнее смогут выражать свои мысли.
