Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолингвистические и методические основы осуществления меж предметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка 17
1.1. К истории вопроса об использовании меж предметных связей в процессе обучения в школе 17
1.2. Система меж предметных связей учебного предмета "Русский язык" 24
1.3. Психолого-педагогическое обоснование осуществления меж предметных связей предметов гуманитарно-эстетического цикла на уроках развития речи 32
Выводы 50
Глава II. Интегрированный урок развития речи как форма реализации меж предметных связей на уроках русского языка с целью сформирования коммуникативной компетенции учащихся 51
2.1. Определение интегрированного урока развития речи, его структура, место в методической системе развития речи 51
2.2. Методика организации и проведения интегрированного урока развития речи 65
2.3. Коммуникативный потенциал интегрированных уроков развития речи 89
Выводы 100
Глава III. Организация и проведение комплексного эксперимента 102
3.1 Задачи и методы исследования 102
3.2. Организация и проведение обучающего эксперимента. 107
3.3. Количественный и качественный анализ уровней развития письменной речи учащихся как одного из показателей сформированности коммуникативной компетенции на разных этапах исследования 116
Выводы 134
Заключение 135
Список использованной литературы 138
Приложения 156
- К истории вопроса об использовании меж предметных связей в процессе обучения в школе
- Определение интегрированного урока развития речи, его структура, место в методической системе развития речи
- Задачи и методы исследования
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена важной психолого-педагогической и лингвометодической проблеме - развитию коммуникативной компетенции учащихся на основе осуществления межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.
Осознание учеными и учителями-практиками необходимости обновления как содержания, так и форм образовательного процесса определило особенности переходного этапа, который переживает педагогическая наука. По мнению ряда исследователей, причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда. Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей. Учебные дисциплины гуманитарного цикла способствуют формированию у школьников чувства собственного достоинства, готовности к взаимопониманию и взаимодействию.
В связи с этим основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке, то есть научить слушать, говорить, читать, писать (создавать тексты).
При определении целей обучения, его содержания, уровня знаний, умений, навыков используются понятия: языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенция, - что нашло отражение во "Временном государственном образовательном стандарте по русскому языку", в "Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку". Применительно к методике преподавания языка "компетенция" означает "осведомленность, совокупность знаний" (если речь идет о знании языка) и "способность" (если речь идет об умениях и навыках, практическом владении языком). Коммуникативная компетентность, являясь высшей ступенью в иерархии компетенций (языковой, лингвистической, правописной, речевой, лингвострановедческой (или этнокультуроведческой)), представляет собой нерасторжимое их единство, расширяет и углубляет их. В самом общем смысле коммуникативная компетентность - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.
Наиболее широкие возможности для формирования коммуникативной компетенции учащихся предоставляют уроки литературы, русского языка и особенно отведенные программами по этим предметам уроки развития речи.
Задача совершенствования методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных задач современной методической науки. Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных ее аспектах и нашла отражение в методической классике (труды Ф.И.Буслаева, А.М.Пешковского, К.К.Срезневского, к. Д. Ушинско-го), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А.Рыбникова, В. А.Добромыслов, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Н.Е.Богуславская, А.Д.Дейкина, Т.Е. Зе-палова, П.Ф. Ивченков, В. И.Капинос, Е. А. Корсунский, А. Ю. Купалова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, М. С. Соловейчик, Т.И.Тамбовкина, Л. П. Фе Доренко, Г.А.Фомичева, Л.А.Хо-дякова и другие).
Тем не менее развитие речи как определенная область теории методики по-прежнему остается одной из актуальных, требующих дальнейших
исследований, выводов, реализации в школьной практике эффективных путей и средств ее решения. Это оправдывает поиск новых подходов к проблеме.
Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук, их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.
Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи разных типов, стилей и жанров будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.
Проблема межпредметных связей в обучении - это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский,Н.Г.Чернышевский и другие. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80Г.Г. нашего столетия (М.Т.Баранов, Г. И. Беленький, Г.Б.Вершинина, Ф.Д,Дейкина, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Т.М.Пахнова, Н. А.Пленкин, Н.Н.Ушаков, Л.А.Ходякова и другие). Ученые видят в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: усиления познавательных интересов учащихся, формирования целостного мировоззрения, усиления глубины и прочности знаний, обеспечения успешности обучения, его практической направленности, расширения интеллектуального кругозора учащихся.
Русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос о межпредметных связях разработан недостаточно глубоко и многогранно. В частности, необходим поиск новых возможностей для реализации различных уровней связи предметов гуманитарного цикла при формировании коммуникативной компетенции учащихся.
Наиболее широкие возможности для развития навыков общения средствами языка предоставляют уроки развития речи. Основа этих уроков работа с текстом, когда текст рассматривается в качестве высшей единицы обучения,в которой "интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы 1 (Н. А. Ипполитова). Это позволяет реализовать все цели обучения в их комплексе: коммуникативную, образовательную, воспитательную. Уроки развития речи нельзя сводить просто к сумме определенных речевых умений и навыков, а следует понимать как f- одну из сторон деятельности и общения в ходе этой деятельности. Необ- І ходимо осознать: каждый урок сегодня должен стать средством общения, ! воздействия, убеждения. С изменением цели урока меняются методы и \- формы обучения.
Возникает необходимость во взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и объединяющем их принципе. Одним из возможных путей решения поставленной задачи видится комплексный подход к развитию речи. Суть его заключается в единстве и взаимообусловленности принципов интеграции, ситуативности, активизации речемыслительной деятельности, коммуникативности, функциональности, индивидуализации, новизны, что отражено в схеме N1.
К истории вопроса об использовании меж предметных связей в процессе обучения в школе
Одна из важнейших задач школы - научить владеть речью - является межпредметной задачей, рассматриваемой в русле общей проблемы дидактики - развития творческой активности и самостоятельности учащихся. Возможным подходом к решению поставленной задачи является активная реализация межпредметных связей (МС) в процессе развития речи на уроках русского языка.
Методологическую основу межпредметных связей составляет философское положение о всеобщей связи явлений - наиболее общей закономерности существования мира, представляющей собой результат и проявление универсального взаимодействия всех предметов и явлений [209; 59]. Это положение воплощается в диалектическом методе познания, требующем рассматривать все процессы и явления в их развитии, во взаимосвязи, в единстве и борьбе противоположностей. Диалектический метод конкретизируется в системном методе, предполагающем изучение объектов как систем, имеющих свою структуру, взаимосвязь компонентов и элементов и свои общие свойства и функции.
Проблема межпредметных связей достаточно широко освещена в литературе. Исторические корни этого вопроса авторы различных работ видят в педагогическом наследии Я.А.Коменского, Дж.локка, И.Г.Песталоцци.
Я.А.Коменский (1592-1670) по праву может быть назван отцом современной педагогики, так как он первый попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Педагогические взгляды Я.А.Коменского непосредственно выражают его общее философское видение мира. Фундаментальной идеей педагогики этого философа-гуманиста, общественного деятеля, ученого является пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Главную задачу школы он видел в необходимости "учить всех, всему, всесторонне" [93;122], а способом ее решения "постоянный параллелизм трех субстанций, то есть упражнение ума, языка и руки" [93;122]. Я.А.Ко-менскому принадлежит мысль о необходимости вести людей к познанию "многих вещей, чтобы они вобрали все, что только можно вобрать чувством, разумом и верой" [93;110]. Для этого, по мнению ученого, нужно, чтобы их "наставляли не только в том, что можно знать , но и во всем том, что необходимо делать и излагать в речи; чтобы отличие людей от бессловесных тварей - их дар разума, языка и свободы разнообразной деятельности с вещами - стало максимальным" [93,110].
Я.А.Коменский создал стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, о классно-урочной системе и (что особенно важно отметить в контексте нашего исследования) о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, об обучении на родном языке.
Джон Локк (1632-1704) рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного его развития. В трактате "Мысли о воспитании" английский философ, просветитель и педагог развивает положение о единстве, целостности всех проявлений жизнедеятельности человека, утверждает необходимость чередования физических и умственных упражнений: "Искусство, усвоенное путем упражнения, само по себе заслуживает того, чтобы его усвоить. Таковы не только знания языков и наук, но и также живопись, токарное дело, садоводство, закаливание и обработка железа и все другие полезные искусства, заслуживающие усвоения" [93;175]. Таким образом, в педагогических сочинениях Дж.Локка было установлено единство, целостность психофизической природы человека и условий его развития. Эти идеи, не потерявшие своей актуальности и в наши дни, являются педагогическим обоснованием осуществления МС в современном учебном процессе.
И.Г. Песталоцци (1746-1827) видел целью воспитания гармонически развитую личность и считал, что обучение должно иметь развивающий характер и "вырабатывать всего человека", то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками. Швейцарский педагог определил важнейшие принципы обучения и развития подрастающего поколения: в обучении необходимо идти от простого к сложному: "надо уже с первых простейших упражнений так вести ребенка, чтобы он, сопоставляя, различая и сравнивая, стал способен мыслить, а продолжая эти упражнения, надо все больше укреплять его мыслительные способности, чтобы он умел мыслить все более широко и все более глубоко" [93;375]; применение на практике полученных знаний: "обучение языку ... представляется ... в виде средства практического применения познаний, полученных через наблюдение, и назначение его состоит в том, чтобы обеспечить этим познаниям более высокую степень практической применимости" [93;370]; обогащение и развитие во взаимообусловленности опыта чувственной, эмоциональной, умственной и физической жизни ребенка: "Подобно тому, как нравственное воспитание главным образом исходит из внутреннего созерцания самих себя, то есть из впечатлений, воздействующих оживляюще на нашу внутреннюю природу, умственное образование исходит из чувственного восприятия предметов, затрагивающих и оживляющих наши внешние чувства" [93;368].
Определение интегрированного урока развития речи, его структура, место в методической системе развития речи
В теоретических работах проблема МС понималась как проблема комплексная, охватывающая все стороны процесса обучения и воспитания, тогда как в работах практического характера (пособия, рекомендации) вопросы МС трактуются более узко, ограничиваясь чаще всего взаимосвязями отдельных предметов и реализуясь в подавляющем большинстве на фактическом и понятийном уровнях, что позволило поставить традиционный вопрос о координации МС на новый уровень - уровень интеграции различных предметов. В этом состоит актуальность и практическая зачи-мость данного исследования.
Анализ структуры учебной деятельности учащихся в современной школе, предложенный В.Н.Максимовой [122;36], позволяет говорить о необходимости интегрированного использования МС с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся, так как именно коммуникативная деятельность является центральным и связующим звеном в цепи видов деятельности, в которых принимает участие современный школьник во время учебного процесса.
Комплексный подход к реализации МС в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка позволил нам разработать и осуществить на практике методику проведения интегрированных уроков развития речи, дающую возможность наиболее эффективно формировать коммуникативную компетенцию школьников при использовании необходимых межпредметных параллелей и аналогий.
Коммуникативная компетенция как особое качество речевой личности приобретается в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения. Задача интегрированных уроков развития речи состоит в организации коллективного учебного взаимодействия в различного типа группах, в которых происходит интенсивное общение, способствующее повышению коммуникативно-речевой активности.
Не выходя за пределы нашей темы, не беря всю проблему в целом, постараемся показать, на каких этапах обучения сочинениям меж предметные связи особенно важны.
По определению Т.А.Ладыженской, работа над сочинением складывается из следующих этапов в деятельности учителя: 1) подготовка и организация связных высказываний (учащихся); 2) и проверка и оценка; 3) анализ проверенных школьных работ в классе. В этой единой системе развития речи учащихся место интегрированных уроков развития речи видится необходимым на этапе подготовки и проведения письменных работ учащихся. Поэтому мы считаем нужным проводить два урока подряд. В поурочном планировании эта пара уроков может быть отражена как: 1) урок-подготовка к сочинению; 2) урок написания сочинения. Новизна нашего подхода к решению проблемы развития речи учащихся заключается в осуществлении принципа интеграции, находящем преломление и в содержаний, и в Форме урока.
По определению "Словаря иностранных слов", слово "интеграция" означает "объединение в целое каких-либо частей, элементов". В методике принцип интеграции предполагает не механическое соединение разных дисциплин или их частей, а "объединение определенных областей знания в единое целое на основе общего подхода для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эвристической значимости ценность всех интегрируемых компонентов" (И.А.Химик).
Вместе со словом "интеграция" в методических трудах используются и его производные:
- "интегрированный" - курс, урок: В. И.Капинос и С.И.Львова предложили программу интегрированного курса "Язык и речь" ( Русская словесность",- 1994.-JJ4); интегрированным урокам были посвящены некоторые выступления на Всероссийской научно-практической конференции работников просвещения (Москва, РИПКРО, 1994г.), материалы рубрики "Такие разные уроки" в научно-методическом журнале "Русский язык в школе";
Задачи и методы исследования
Для выполнения различных коммуникативных задач: восприятия текста в устной (письменной) форме, построения устного монологического высказывания или письменного ответа на вопрос, анализа какого-либо произведения, написания сочинений различных стилей и жанров, участия в диалоге, полилоге и дискуссии -необходимо, чтобы у школьников были развиты определенные качества, соответствующие специфике устной или письменной речи как искусства слова (по большому счету). Учащиеся должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные мастерами слова и других видов искусства и необходимые им для создания собственной творческой работы, распознавать за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, проникаться чувствами автора и выражать свои эмоциональные состояния, давать оценки. Важнейшая коммуникативная способность ученика, которая раскрывается, формируется и совершенствуется при этом, - умение свободно, логично, аргументированно, "правильно" и "хорошо" излагать свои мысли и чувства. Таким образом, учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, т.е. определенными коммуникативными способностями.
В современной психологической, педагогической и методической литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению коммуникативной направленности в методике преподавания русского языка как родного, повышению творческой (в том числе речевой) активности школьников, осознанию необходимости развивать эмоциональную сферу, воображение и интуицию учащихся.
Развитие у школьников основных компонентов коммуникативной компетенции (слушания - говорения, чтения - письма) для обеспечения в дальнейшем наиболее полноценного восприятия художественного произведения, творческого подхода к речевым заданиям и упражнениям, формирования точной и выразительной письменной речи и было поставлено нами в качестве задачи научного исследования.
Основной метод нашего исследования - психолого-педагогический эксперимент. Под ним мы понимаем прежде всего специально организованную на уроках развития речи и прежде всего на уроках подготовки к сочинению учебную работу, в процессе которой осуществляется формирование коммуникативных способностей. Другими методами исследования являлись систематические наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и внеклассных занятий, беседы и индивидуально-групповые занятия (консультации, упражнения и игры, выпуск рукописных журналов и стенных газет), анализ сочинений и других творческих работ учащихся.
Центральным вопросом психолого-педагогического эксперимента была организация и проведение интегрированных уроков развития речи как совместной творческой деятельности учителя и учеников, в процессе которой и в связи с которой формировались те или иные компоненты коммуникативной компетенции.
Исследование было организовано в пятых классах средней школы N39 г.Курска. Опытным обучением было охвачено 117 учащихся и 3 учителя, включая автора исследования. Выбранные для экспериментальной работы классы являлись во всех отношениях рядовыми, типичными для данной школы и округа.
Предметом нашего внимания была прежде всего письменная речь учащихся. Об уровне ее развития у учеников мы судили по отзывам работающих в классах учителей, ученическим тетрадям для работ по развитию речи и данным контрольного среза (см. таблицу 6).
Картина состояния письменной речи учащихся на начало учебного года оказалась чрезвычайно пестрой и была сведена нами ориентировочно к трем основным уровням.
Более сильные учащиеся (их 3-5 человек в каждом классе) относительно свободно излагают свои мысли и пишут довольно большие по обь-ему сочинения на заданную тему (100-140 слов). В их сочинениях встречаются сложные предложения, некоторые учащиеся используют придаточные предложения, причастные обороты. Грамотность в пределах пройденной программы вполне удовлетворительная. В качестве недостатков письменной речи у этой группы учащихся отмечаются наличие логических ошибок, нарушение порядка слов в предложении.
У средних учащихся, которых в каждом из классов оказалось большинство, письменная речь и грамотность не соответствуют уровню общего развития школьников. Если диктанты с подбором орфограмм и пунктограмм в пределах программы они выполняют более или менее грамотно, то сочинения их слабы и в правописании, и в речевом отношении. Объем сочинений колеблется в пределах 70-90 слов, работы грешат логическими ошибками, нарушением порядка слов, неправильным словоупотреблением, неоправданными повторениями. Учащиеся допускают ошибки на согласование во времени, на употребление прямой и косвенной речи. Имеют место также описки, пропуски слов. Из бесед с учениками этой группы выяснилось, что некоторые из них не лишены наблюдательности, много видели и знают, живо и эмоционально рассказывают, но затрудняются в письменном выражении своих мыслей и чувств.
Наиболее слабые учащиеся пишут очень медленно, мало (объем их сочинений 30-50 слов) и отличаются очень низкой грамотностью. Предложения в их сочинениях в основном простые по конструкции, неосложненные, учащиеся не умеют употреблять прямую и косвенную речь. В сочинениях встречается много логических ошибок, неоправданных повторений, просторечий, пропусков, описок. Из бесед со слабоуспевающими учениками выяснилось, что они нередко имеют интересные наблюдения и хорошие мысли, но не умеют их верно письменно выразить, а иногда сознательно избегают употребления многих слов, боясь допустить ошибки.
