Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Т. Теоретические основы развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся 11
1. Психологические основы экспериментальной работы 11
2. Организационно-педагогические условия и методы развития мышления и речи у слабоуспевающих школьников 26
Выводы 43
ГЛАВА 2. Диагностика уровня сформированное мыслительной деятельности и речи у учащихся 7 классов возрастной нормы и «группы риска» 46
1, Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 46
2. Результаты констатирующего эксперимента 52
Выводы 78
ГЛАВА 3. Технология развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся 81
1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения 81
2. Ход опытно-экспериментальной работы и ее анализ 97
3. Результаты опытного обучения 143
Выводы 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
- Психологические основы экспериментальной работы
- Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
- Исходные положения, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования
В последнее время социальное и интеллектуальное расслоение общества привело к тому, что появились элитные школы, лицеи и гимназии, в которых учатся школьники с высоким уровнем развития. Однако в этих же учебных заведениях оказываются ученики, которые не прошли тестирование, то есть не вышли на базовый уровень знаний, но проживают по месту нахождения образовательного учреждения. Число таких слабоуспевающих школьников, или так называемых детей «группы риска» (Г.Ф. Кумарина), с каждым годом растет из-за социальных и экологических причин. В 1992 году для таких учеников стати создавать классы компенсирующего обучения (далее ККО). Но эти классы не соответствуют статусу гимназий и лицеев; материально затратны для государства; считаются не престижными, родители часто не хотят отдавать в них своих детей, полагая, что там будет низкий уровень образования. В связи с этим растет число скрытых ККО, в которых оказывается большое количество слабоуспевающих, не уверенных в себе и собственных знаниях школьников. Их обучение требует специальных методик, обеспечивающих компенсацию интеллектуально-речевого развития учащихся. Кроме того, технологии компенсирующего обучения детей с отставанием в развитии, но сохранным интеллектом только разрабатываются (Г.Ф. Кумарина, Н.Я. Чутко, Зайдман и ее аспиранты).
Исследования Г.Ф. Кумариной, НА. Менчинской, Л.С. Славиной и др. показывают, что у учеников «группы риска» наблюдается психофизическая ослабленность, повышенная утомляемость, неустойчивое внимание, чрезмерная подвижность, неразвитая память, несформированность асимметрии полушарий или доминирование правого полушария, неразвитость логического, преобладание наглядно-образного, наглядно-действенного мышления, интеллектуальная пассивность, однообразная и бедная речь. Учеными (И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алехова, О.Ф. Кармадонова, И.С. Молокова, А.С. Баранник) доказана возможность решения психолого-
4 педагогических задач (коррекция поведения в процессе обучения русскому языку детей «группы риска», решение каких-то личностных проблем, отчасти повышение успеваемости). Однако методики, которые были бы целенаправленно ориентированы на развитие интеллектуальной деятельности и речи школьников в том возрасте, когда должно формироваться абстрактное мышление, нам неизвестны.
Умения логически мыслить, своими словами формулировать правило, определение, воспринимать и понимать материал, пересказывать и т.п. являются общеучебными, необходимыми школьникам для овладения материалом программ по всем предметам. Они формируются у ребенка только в личном опыте, приобретение которого должно быть организовано учителем. Как показал наш констатирующий эксперимент, без специального обучения мышление и речь у слабоуспевающих школьников не развиваются, самостоятельно учащиеся на базовый уровень знаний и умений не выходят, они отстают от своих сверстников из классов возрастной нормы, у восьмиклассников ККО результаты ниже, чем у слабоуспевающих семиклассников. Следовательно, дети «группы риска» обречены на отставание из-за несформированного теоретического мышления и увеличивающейся абстракции учебного материала (в восьмом-девятом классах начинается систематический курс синтаксиса).
От развития речи и умения анализировать и обобщать зависит способность человека общаться, понимать окружающих, разнообразно, точно и логично выражать свои мысли. Отсутствие у детей «группы риска» этих умений приводит к сужению круга общения, замкнутости, одиночеству.
Психологические исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, С.П.Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.С. Ладенко и др. свидетельствуют о том, что в 11-13 лет у школьников появляется способность к абстрактному, теоретическому мышлению, ведущим компонентом которого становится рефлексия, то есть «умение выделять и анализировать свои собственные способы деятельности» [Давыдов 2000:36]. Значит, возраст семиклассников
5 является сензитивным для развития логических мыслительных операций и рефлексии.
Чтобы мышление подростков было самостоятельным, эвристическим, глубоким, высокого уровня усвоения знаний, по мнению В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, СИ. Гин и др., необходимо обучать их не только эффективным приемам умственных действий, но и «осознанию своей мыслительной деятельности» [Калмыкова 1981:29]. Однако системы развития у школьников рефлексии в процессе учебной деятельности не предлагается. Как показывает анализ научной литературы и наш констатирующий эксперимент, развитие у учащихся мыслительных операций и механизмов осознания собственной умственной деятельности ведется нецеленаправленно, в результате подростки не умеют пользоваться полученными навыками в измененной ситуации.
Разработкой и описанием проблемных методов обучения, активизирующих мыслительную деятельность школьников, занимались В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Напольнова, В.Ф. Паламарчук, Д.Б. Эльконин и др. Но учитель, реализуя методы проблемного обучения, обычно опирается на сильных учеников, а слабые учащиеся получают знания в готовом виде, так как обладают интеллектуальной пассивностью, им требуется больше времени для поиска решения. В результате слабоуспевающие школьники не овладевают мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить «успешные мыслительные стратегии», позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи.
Наши специальные исследования показали, что у семиклассников «группы риска» бедный запас слов с интеллектуальной семантикой, они не понимают контекстуальных лексических значений глаголов мышления, не умеют включать их в контекст предложения. Это еще одна причина затруднений школьников при анализе и описании своей умственной деятельности.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, в общеобразовательных школах увеличивается количество не справляющихся с учебной программой слабоуспевающих учащихся вследствие недоразвития у них мышления и речи; во-вторых, без специального обучения у этих школьников интеллектуально-речевые умения не формируются, в-третьих, не выявлены типичные затруднения семиклассников «группы риска», связанные с мыслительной и коммуникативной деятельностью; в-четвертых, для таких учеников не разработана методика совершенствования и развития мышления и речи, которая позволила бы им находить продуктивные решения, быть успешными в учебной деятельности.
Цель диссертационного исследования - разработать содержание и методику развития мышления и речи слабоуспевающих учащихся.
Гипотеза исследования. Если при обучении семиклассников на уроках русского языка специально вводить понятия «интеллектуальная операция», «логика», «интуиция», «анализ», «сравнение», «синтез», «обобщение», «аналогия», «виды памяти», «ассоциация», обогащая при этом речь учащихся соответствующей лексикой, знакомить их со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество обучения слабоуспевающих школьников, облегчить им усвоение материала, снизить количество допускаемых ими логических, грамматических и речевых ошибок.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Установить степень разработанности проблемы развития мышления и речи учащихся в психологической, педагогической и методической литературе; определить основные психологические, педагогические и методические положения, необходимые для организации опытно-поисковой работы по развитию мышления и речи слабоуспевающих семиклассников.
Изучить психофизиологические особенности слабоуспевающих школьников.
Определить уровень сформированное интеллектуально-речевых умений у слабоуспевающих школьников, выявить их типичные затруднения при выполнении заданий аналитического, сравнительного и синтетического характера,
Разработать технологию развития мыслительной деятельности и речи слабоуспевающих школьников, которая бы органично соединялась с учебной программой по русскому языку.
5. Проверить данную технологию и оценить ее эффективность.
Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие .методы исследования:
изучение и теоретический анализ методической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;
анализ действующих программ и учебников по русскому языку;
- констатирующий эксперимент, который включал наблюдение,
проведение специальных срезовых работ и их анализ;
поисковый эксперимент и опытное обучение;
качественно-количественный анализ полученных результатов. Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в школах №№, 73, 121,
162, гимназиях №№ 3, 11 г. Новосибирска автором диссертационной работы, а также учителями высшей категории Н.В. Павлюченко, Р.А. Осокиной, О.А. Акеньшиной, Л.И. Латорцевой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
получены новые данные об уровне развития мышления и речи семиклассников возрастной нормы и «группы риска», учеников ККО VIII классов;
определены типичные речевые и интеллектуальные затруднения слабоуспевающих школьников;
- доказана эффективность введения знаний о мыслительных операциях,
видах памяти и типах мышления;
- разработана и внедрена технология развития мышления и речи у
слабоуспевающих семиклассников;
- теоретически обосновано и практически проверено соединение
заданий, ориентированных на развитие речи, с заданиями, развивающими
разные виды и типы мышления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработана система развития мышления и речи слабоуспевающих
школьников на уроках русского языка;
- подобран дидактический материал для проведения уроков по
предложенной методике;
- определены основные этапы работы учителя по развитию
интеллектуальной деятельности и речи слабоуспевающих школьников.
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым охвачено 148 учащихся классов возрастной нормы и 108 школьников «группы риска»; личным участием автора в поисковом эксперименте и в опытном обучении (охвачены ученики девяти классов, всего 226 человек); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе опытного обучения.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практической конференции в Новосибирском государственном педагогическом университете (апрель 2000 г.); на V зональных педагогических чтениях «Новации и традиции в преподавании русского языка, риторики, словесности» в г. Новосибирске (март 2005 г.), на V Всероссийской научно-практического конференции, посвященной актуальным проблемам языковой личности, в г. Абакане (ноябрь 2005 г.), на XI региональных филологических чтениях имени профессора Р.Т. Гриб «Теоретические и прикладные аспекты филологии» в г. Красноярске (март 2006 г.).
Внедрение разработанной методики проводилось в процессе опытной работы (гимназии №№ 3,11, школы №№ 23, 121, 162), через консультации и семинары для учителей г. Новосибирска, через преподавание студентам курса теории и методики обучения русскому языку, в ходе педагогической практики студентов-филологов IV, V курсов.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания в педагогических вузах и колледжах курса «Теория и методика обучения русскому языку»; в спецкурсах и спецсеминарах; могут применяться педагогами, психологами, учителями, которые работают с детьми «группы риска»; должны учитываться при составлении учебников и методических пособий по русскому языку.
Основные положения, выносимые на защиту:
При обучении русскому языку слабоуспевающих школьников необходимо специально знакомить их со структурой мышления, мнемоническими приемами, вводить понятия о мыслительных операциях, видах памяти, видах и типах мышления, обогащать их речь лексикой с ментальной семантикой.
Целесообразно учить слабоуспевающих семиклассников делать собственный процесс мышления предметом рефлексии, строить рассуждения, направленные на применение изученных правил, использовать специальные мнемонические приемы, обеспечивающие запоминание непроверяемых и труднопроверяемых слов, что повышает уровень орфографической грамотности.
При обучении русскому языку необходимо увеличить количество заданий, требующих обобщения, систематизации и рефлексии и развивающих продуктивное, творческое мышление.
Эффективны парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности, которые создают для слабоуспевающими школьников условия реального общения, развивают умения планировать деятельность, взаимодействовать друг с другом, брать на себя
'%
%
*
10 ответственность, формируют их дивергентное мышление, стимулируют их познавательную активность, интерес к изучению русского языка.
Психологические основы экспериментальной работы
Мышление является предметом изучения как психологии, так и диалектической логики. Логику интересует вопрос об истине, познавательном отношении мышления к бытию, а психологию - протекание мыслительного процесса, мыслительной деятельности человека, в конкретной взаимосвязи мышления с другими сторонами сознания [Рубинштейн 1999:312].
Методологию любой науки составляют философские понятия. Познание рассматривается как «процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций» [Современный философский словарь 2004:520]. Познание и знание соотносятся друг с другом как процесс и результат. К способам познания философия относит логику и интуицию. Логика исследуется с разных позиций: истинности высказывания; модальности, то есть отношения высказывания к действительности; квантификации (влияние внутренней структуры суждения на логический вывод); изучение мышления с точки зрения его способности быть оформленным в языке. Логика - учение о связях и последовательностях человеческого мышления, о формах его развития, о различных соотношениях мыслительных форм и их преобразованиях [Современный философский словарь 2004:357].
Интуиция - непосредственное созерцание, знание, полученное в ходе практического и духовного освоения объекта [Краткий словарь по философии 1979:113]. В философии существуют различные подходы к трактовке данного понятия. Для нас важен интеллектуальный характер интуиции (Р. Декарт, Д. Локк), то, что научное познание ориентировано на взаимосвязь логического, понятийного мышления и чувственной, интеллектуальной интуиции. В данном исследовании мышление рассматривается с психологических и методических позиций.
Познание человеком объективной действительности начинается с ощущения и восприятия, от которых оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, выявляет взаимосвязи и постигает действительность в этих взаимосвязях [Рубинштейн 1999:309].
Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [Общая психология 1986:322].
Мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана.
Мышление имеет целенаправленный характер. Человек начинает мыслить, когда у него появляется потребность что-то понять. Начальным моментом интеллектуального процесса обычно является проблемная ситуация, новые обстоятельства и условия деятельности (СП. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев и др.).
Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, которые имеют следующие характеристики:
- цель (ориентировочную основу для решения задач);
- потребность в достижении данной цели;
- недостаточность стандартных средств решения, вытекающих непосредственно из условий [Атлас по психологии 1999:176].
Мышление взаимосвязано, неотделимо от эмоций, которые «выступают в качестве внутренних побуждений и являются стимулом к деятельности» [Рубинштейн 1999:562]. «Чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов 1995:238].
Итак, индивид начинает мыслить, когда возникает какая-то лично для него эмоционально значимая проблемная ситуация.
Основные свойства мышления человека - его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления проявляется в том, что, думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, человек выделяет только те свойства, признаки, которые важны для решения стоящих перед ним вопросов, отвлекаясь от всех признаков, которые в данный момент его не интересуют.
Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
В связи с тем, что в педагогической литературе не достаточно изучен уровень интеллектуально-речевого развития учащихся 7-х классов «группы риска», не выявлены типичные затруднения этих детей на уроках русского языка, связанные с их мыслительной деятельностью, был проведен констатирующий эксперимент.
Цель эксперимента - выяснить уровень сформированное мыслительной деятельности, рефлексивных и коммуникативных умений учащихся 7 классов возрастной нормы (далее КН) и «группы риска» (далее ГР).
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- определить, какие мыслительные операции (анализ, сравнение, синтез и обобщение) вызывают у школьников наибольшие затруднения;
- выявить, какие коммуникативные умения (подчинять высказывание теме, раскрывать тему, систематизировать и структурировать материал), представляют трудность для учащихся;
- выяснить, какими способами запоминания словарных слов, правил
пользуются школьники;
- узнать, какие мыслительные операции используют ученики при решении творческих задач;
- выявить, как осознают учащиеся свою мыслительную деятельность.
Так как описание мыслительного процесса предполагает включение в высказывание слов со значением интеллектуальной деятельности, необходимо было также определить уровень владения лексикой со значением умственной деятельности учениками классов КН и ГР. Констатирующий эксперимент (далее КЭ) проводился в период с 1999 по 2004 год с учащимися VII классов КН и классов «группы риска», для того чтобы сопоставить уровень интеллектуально-речевого развития школьников. В нем приняли участие ученики VII классов КН и VII, VIII классов «группы риска» школ Советского, Ленинского, Железнодорожного районов г. Новосибирска и Новосибирского сельского района. Школьники VIII классов были выбраны для того, чтобы сравнить, как изменяется за учебный год уровень интеллектуальной деятельности и речевых умений школьников, занимающихся по стабильной программе.
Всего в эксперименте участвовало 7 классов возрастной нормы (148 человек), 7 классов ГР (92 человека), два VIII класса (16 человек), так как в ККО и ГР учится в среднем 12-15 детей.
Эксперимент проводился в несколько этапов. 1 этап проводила в феврале 1999 г. в средней школе № 162 Советского района 7 «А» ККО, 7 «Д» КН.
Задания были напечатаны на одном листе. Листы были выданы каждому ученику. Школьники записывали ответы на чистых листочках, указывая инициалы, номер класса и школы. Эксперимент проводил и анализировал результаты автор исследования.
Перед началом выполнения: заданий у учащихся создавалась мотивация, цель которой - получение объективного результата. Ученикам было сказано, что данная работа выявит особенности их мышления, поможет учителю эффективно организовать работу на уроке, чтобы учебный материал поняли все ученики. Семиклассники не были ограничены временем выполнения заданий. Каждый ребенок работал в своем темпе. В среднем школьники КН выполнили задания за 15 минут, ГР - за 20.
Цель заданий 1-3 - выявить уровень владения лексикой с ментальной семантикой учащимися.
Задание 1. Подберите синонимы или фразеологизмы к глаголам «думать», «воображать», «помнить» (как можно больше слов или словосочетаний, которые могут заменить данный глагол в контексте). Задание предъявлялось следующим образом. Организатор эксперимента предложил одному из учеников прочитать задание, остальным была дана установка сформулировать, что нужно сделать. Во время обсуждения выяснилось, что школьники ГР не понимают значение терминов «синонимы», «фразеологизмы». Часть учащихся КН также затруднилась сформулировать определение фразеологизмов. Организатор эксперимента объяснил значение терминов и привел примеры синонимов и фразеологизмов (маленький - мизерный, миниатюрный, небольшой; с гулькин нос, кот наплакал). После этого ученики приступили к выполнению задания.
Задание П. Сформулируйте лексическое значение подчеркнутых слов.
При предъявлении задания учащимся дана была установка самостоятельно определить, что нужно сделать. После прочтения и в КН и в ГР возникли вопросы: «Что нужно сделать?», «Здесь подчеркнуто одно и то же слово, зачем тогда столько предложений написали?», «Что такое лексическое значение слова?», Экспериментатор объяснил, что в предложениях у подчеркнутого слова разные значения в зависимости от контекста. В ГР ученики продолжали задавать вопросы, тогда экспериментатор смоделировал предложение, аналогичное первому, и сформулировал значение глагола «думать», после чего школьники приступили к выполнению задания.
Исходные положения, организация и программа опытного обучения
Нами было разработано несколько вариантов формирующего эксперимента для 7 классов компенсирующего обучения и слабоуспевающих учащихся.
Выбор учеников седьмого класса обусловлен тем, что именно в подростковом возрасте начинает формироваться теоретическое мышление, наступает стадия формальных операций, школьники приходят к осознанию закономерностей «своих собственных мыслительных действий» [Рубинштейн 1999:369], то есть они способны выявить и описать свою интеллектуальную деятельность.
Анализ научной литературы и констатирующий эксперимент показали, что у слабоуспевающих учащихся 7 классов не сформировано логическое мышление, у многих доминирует правое полушарие, что приводит к неспособности овладеть знаниями и умениями по школьной программе, ориентированными преимущественно на левополушарное обучение.
Анализ учебников и констатирующий эксперимент показали, что слабоуспевающим учащимся не хватает в V классе упражнений для формирования коммуникативно-речевых умений, а в УП классе количество таких заданий резко сокращается, тем самым у школьников не происходит закрепления навыков.
Мышление человека представляет собой процесс, направленный на решение какой-либо задачи. Необходимость в мышлении появляется в связи с проблемной ситуацией, недостаточностью средств решения, вытекающих непосредственно из условия. По наблюдениям исследователей (З.И. Кумариной, Н.А. Менчинской, Л.С. Славиной), школьники «группы риска» отличаются низким уровнем познавательной активности, но в то же время высокими познавательными возможностями. В педагогической литературе описаны (И.Я. Лернер, В. Оконь, Т.В. Напольнова и др.) методы обучения и способы активизации мышления учащихся (проблемный вопрос, познавательная задача).
Проблемные методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закономерности.
Проблемное обучение является обязательным элементом нашей технологии, так как проблемная ситуация или познавательная задача является начальным моментом, стимулом интеллектуальной активности слабоуспевающих учащихся, первым этапом продуктивного мышления.
В опытном обучении используется два вида проблемных ситуаций. Первая (педагогическая) создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, своеобразие, важность объекта познания. Вторая (психологическая) применяется на всех этапах обучения и носит сугубо индивидуальный характер.
У слабоуспевающих учащихся развито наглядно-образное и наглядно-действенное мышление и не развито логическое (абстрактное), поэтому формирование умения обобщать материал шло от эмпирического опыта детей к его систематизации на основании исследований Л.В. Занкова.
Исследуя мышление и речь человека, многие ученые (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, П.С. Рубинштейн) пришли к выводу, что можно говорить о языке-мышлении как синкретичном явлении. Развивая речь ребенка, мы тем самым развиваем и его мышление. Констатирующий эксперимент показал, что у детей «группы риска» бедный запас слов с ментальной семантикой, грамматический строй речи, не сформировано умение структурировать и располагать в логической и смысловой последовательности части, предложения готового и создаваемого ими текста. Основываясь на методике развития речи, разработанной Т.А. Ладыженской, методике обогащения словарного запаса М.Т. Баранова, методике разноуровневого обучения рассуждению (И.Н. Зайдман), методике формирования эффективных способов запоминания (ММ. Иванов, P.M. Грановская), учитывая имеющиеся в научной литературе сведения об обучении детей «группы риска» (Г.Ф. Кумарина, Н.И. Менчинская, И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алехова), мы разработали специальную программу и технологию развития мыслительной деятельности и речи слабоуспевающих учащихся. У слабоуспевающих школьников не сформированы базовые знания и умения, поэтому они включены в программу опытного обучения.
