Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения орфографии в 5-7 классах в процессе развития речи учащихся 15
1.1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах 15
1.2. Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты 52
1.3. Сравнительный анализ современных программ, учебников и- учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии 65
Выводы к главе I. 89
ГЛАВА II. Диагностика общего уровня речевого развития учащихся при изучении орфографии в 5-7 класах 90
2.1. Уровень владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5-7-х классов 92
2.2. Уровень коммуникативных способностей учащихся 5-7-х классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка 104
2.3. Анализ анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии на уроках русского языка 120
Выводы к главе II 128
ГЛАВА III. Методическое содержание экспериментальной работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах 131
3.1. Организация и содержание экспериментального обучения 132
3.2. Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах 142
3.3. Характеристика особенностей текстового материала (отбор лексики)для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5-7 классах 187
3.4. Проверка результатов обучения 203
Выводы к главе III 218
Заключение 221
Список литературы 225
Приложение 246
- Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты
- Сравнительный анализ современных программ, учебников и- учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии
- Уровень коммуникативных способностей учащихся 5-7-х классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка
- Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах
Введение к работе
Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5–7 классах.
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача – сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех нормах современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой – интенсивное развитие речемыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников (С.И. Львова).
Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется – от знаниевого подхода к деятельностно-системному (С.И. Львова).
В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.
Успешность обучения орфографии во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка и прежде всего всех видов речевой деятельности: осмысленного и точного понимания чужого высказывания (аудирования, чтения); свободного и правильного выражения собственных мыслей в устной и письменной речи (говорения, письма) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.
Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем – одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии. Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматико-орфографические задачи с элементами речевой деятельности (М.М. Разумовская). Нужно выработать у школьников способность писать вполне грамотно и в то же время самостоятельно; готовить их к такому письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои (и излагать чужие) мысли были бы соединены в едином процессе. При данной системе работы уроки орфографии становятся в какой-то мере уроками развития речи, однако такой системы работы в современной средней школе, по сути дела, не создано. Речевой аспект в процессе обучения орфографии в средней общеобразовательной школе сегодня явно недооценивается: на уроках орфографии традиционно доминируют упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». При этом орфографическая работа проводится чаще всего на отдельных словах (словосочетаниях или предложениях) и крайне редко на основе недеформированных (без пропусков букв) текстов. Вопрос об упражнениях по орфографии приобретает сейчас особую остроту. Дело не только в их количестве, но и в качестве.
Именно от тщательно организованной орфографической работы с дидактическим материалом, обеспечивающим взаимосвязанное формирование грамматико-орфографических и речевых (коммуникативных) умений и навыков, зависит успешность обучения русскому языку в целом, так как орфографическая грамотность является необходимым условием общей грамотности учащихся.
Деятельностно-системный подход к обучению орфографии обеспечит не только полноценное усвоение орфографической и речеведческой теории и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.
Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках деятельностно-системного подхода методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, которая будет способствовать становлению функциональной грамотности школьников и их активному речевому развитию.
Объект исследования – процесс обучения орфографии в 5–7 классах основной школы.
Предмет исследования – организация орфографической подготовки учащихся в процессе развития речи в рамках деятельностно-системного подхода на уроках русского языка в 5–7 классах.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение орфографии в процессе развития речи учащихся предполагает:
1) определение соподчиненных речеведческо-орфографических целевых установок и соответствующих им этапов обучения; специфическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится с одновременным формированием орфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;
2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом, с другой – совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;
3) дифференциацию лексической основы текстового материала с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения и введения в дидактический материал смешиваемых (конкурирующих) написаний.
Цель исследования – используя концепцию деятельностно-системного подхода к обучению, разработать методическую систему (содержание, формы, методы) обучения орфографии в 5–7 классах в процессе развития речи учащихся.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для организации учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе их орфографической подготовки.
2. Установить фактический уровень владения учащимися 5–7 классов знаниями, умениями и навыками в области орфографии и речеведения (текстоведения), а также уровень развития способностей школьников читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст.
3. Определить уровень способностей учащихся 5–7 классов создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи в соответствии со всеми нормами литературного языка, включая орфографические.
4. Разработать и описать методическую систему обучения орфографии в 5–7 классах, способствующую общему речевому развитию учащихся на основе деятельностно-системного подхода.
5. Проверить эффективность предлагаемой программы обучения в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения речевого аспекта при изучении норм правописания); практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов); интроспективный (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования).
Методологической основой исследования стали:
– теория речевой деятельности (В.П. Белянин, Л.С. Выготский,
О.Я. Гойхман, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.И. Надеина,
Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.);
– теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, А.М. Новиков, Н.И. Чупрунова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
– теория развития личности в процессе обучения (Л.С. Выготский,
Л.В. Занков, В.С. Якиманская и др.);
– методика активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка (И.Ю. Гац, А.П. Еремеева, М.Р. Львов, С.И.Львова, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, Ю.Г. Федотова, Т.И. Шамова, Л.А. Ходякова, Л.В.Черепанова и др.);
– учение о механизмах речи и грамотного письма (Д.Н.Богоявленский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Я. Радзиховская и др.);
– психологические исследования памяти, мышления, речевых стратегий (А.К. Белоусова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, О.К.Тихомиров и др.);
– теория принципов речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, Б.Г. Бобылев, Н.Е. Вакулина, Т.М. Воителева, И.В. Голубева, А.Д. Дейкина, Т.В. Иванчикова, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, М.М. Разумовская, О.А. Скрябина, Л.П. Федоренко, Л.А. Фролова);
– методические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Н.Е. Вакулина, А.Д. Дейкина, Д.И. Изаренков, С.И. Львова, Е.П. Пронина, Л.В. Черепанова);
– положения о коммуникативно-деятельностном, деятельностно-системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Б.Г. Бобылев, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.Г. Ларионова, Т.П. Малявина, Р.Б. Сабаткоев, О.А. Скрябина, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, В.А. Чибухашвили и др.);
– теория коммуникации (О.Я. Гойхман, В.Я. Горянина, Т.М. Надеина, Н.Н. Нечаев и др.);
– концепции и теоретические положения в области преподавания орфографии (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.Е. Вакулина, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, М.В. Панов, Л.Б. Парубченко, Г.Н. Приступа, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, О.А. Скрябина, А.В. Текучев, М.В. Ушаков, Л.А. Фролова, Е.Г. Шатова и др.);
– лингвистические теории письменной речи (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.М. Пешковский, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.);
– теория текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дризе, Г.А. Золотова, В.А. Лукин, В.Н. Мещерякова, З.Я. Тураева и др.);
– концепция усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.А. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.);
– положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Б.Г. Бобылев, Ю.Н. Гостева, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И.Львова, О.Д. Митрофанова, Е.Н. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Г.Н. Приступа, Е.Н. Пузанкова, Н.С.Рождественский, М.А. Рыбникова, и др.);
– достижения лингвистов в области анализа текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Ю.М. Лотман, О.И. Москальская, Н.А. Николина, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.В. Поповская, Г.Я. Солганик, Е.П. Суворова, И.А. Фигуровский, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.)
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2010 гг.) в два этапа. В нем приняли участие 580 учащихся школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100, 107; МОУ лицеи № 27, 102; МОУ гимназии № 65, 76).
На первом этапе (2000-2006 гг.) проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для 5-7 классов; наблюдение за педагогическим процессом; анализ письменных работ учащихся; анкетирование учителей и учащихся; изучались в практике работы школ методы и приемы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся; проведен констатирующий эксперимент.
На этом этапе также была сформулирована рабочая гипотеза, разработана целостная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода.
На втором этапе (2007-2010 гг.) проводился обучающий эксперимент; осуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разработанная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.
Результаты исследования освещались в научных статьях.
Научная новизна исследования состоит в разработке методической системы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка 5–7 классах. Концептуальными для этой методики являются следующие положения:
1. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностно-системной основе. В соответствии с этим изучение каждой орфографической темы обеспечивает формирование не только правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.
2. Дидактический материал обеспечивает формирование не только орфографических навыков, но и способность вникать в смысл анализируемого связного высказывания, замечать использованные в нем изобразительные языковые средства.
3. Разработанная система коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что создана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода; обоснована целесообразность организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5–7 классах; определен перечень языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся, формируемых в процессе орфографической работы на основе анализа текстов малой формы; доказана эффективность созданной системы коммуникативных упражнений в ходе эксперимента.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методическая система речевого развития учащихся при обучении орфографии на основе деятельностно-системного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с речеведением (текстоведением), и это положительно влияет на совершенствование культуры письменной речи в целом. Отобранный дидактический материал создает реальные возможности для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфографии, что благотворно сказывается на становлении грамотности учащихся в широком смысле этого слова.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии; совокупностью используемых методов исследования; достаточным количеством участников эксперимента (580 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и теории языка Педагогического института Южного федерального университета, на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языка; на Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза); на Международном симпозиуме «Новые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала ХХ века» (г. Самара); на II Международной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты» (г. Чита); на Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (г. Москва); на Международной конференции «Инновационные подходы и стратегии обучения» (г. Киев); на семинарах, заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы лицея № 102 Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; районного методического объединения учителей Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; на городских августовских научно-практических конференциях учителей г. Ростова-на-Дону, а также излагались в виде публикаций и статей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс изучения каждой орфографической темы следует рассматривать как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: понимать мотивационную цель изучения каждой орфографической темы, определяя при этом главную (сущностную) языковую информацию изучаемого орфографического правила, вычленяя второстепенную информацию, осознавая ее роль и назначение в правиле; владеть способностью внимательно слушать объяснение правила; знать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказа; уметь осмысленно опираться на орфографические правила в практике письменного речевого общения.
2. Изучение орфографических тем на уроках русского языка в 5–7 классах протекает успешно, когда за основу обучения орфографии берется недеформированный (без пропусков букв) небольшой по объему (30–60 слов) текст и система упражнений нацелена на одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, то есть подчинена основным направлениям в обучении орфографии в рамках деятельностно-системного подхода.
3. Осмысление «пошаговости» способа орфографического действия при выборе правильного написания в ходе письма, овладение основными орфографическими и речеведческими понятиями, реализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.
4. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся дает возможность изучать орфографические правила и речеведческие понятия в развитии, а не одноразово, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, и соответственно – использовать для речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка разнообразный по стилю и типу речи текстовой материал. Все это позволяет взаимосвязать этапные и итоговые цели обучения орфографии и речеведения.
Таким образом, методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5–7 классах на основе деятельностно-системного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты
В основе методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся лежит разграничение понятий: «язык» и «-речь».
Язык и речь — разные понятия, но они не столько противопоставлены, сколько теснейшим образом связаны как две стороны одной медали, поскольку речь - это всегда язык в действии. И хотя полного совпадения между ними нет, речь редко обходится без словесного языка, а язык функционирует только в речи. Следовательно, речь и язык теснейшим образом взаимосвязаны.
Язык представляет собой систему (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) знаков, за которыми закреплено соответствующее их звуковому облику содержание. Поясним, какое понимание вкладывается в ключевые слова этого положения: его главная характеристика как системы знаков состоит в том, что он становится языком тогда, когда за каждым звуком, словом или предложением стоит то или иное значение, которое может придать знаку определенный смысл; единицы языка не случайны, они взаимосвязаны, образуют единство, которое функционирует только целиком. При этом каждая единица этой системы представляет собой частицу целого.
Система любого национального языка состоит из единиц, объединенных на соответствующих уровнях: фонемы (звуки речи) образуют фонемный уровень, морфемы (части слова) — морфемный, слова — лексический, словосочетания и предложения — синтаксический. В свою очередь, каждый уровень включает соответствующие единицы языка: предложения состоят из слов, слова — из морфем, а морфемы — из фонем. Между всеми этими и многими другими единицами языка возникают сложные взаимоотношения, которые и определяют единство и целостность всей языковой системы, предназначенной для выполнения различных многообразных функций. Каждая единица, языка обладает определенными всеми, признаваемым значением; которое позволяет использовать.данный:язык в качестве основного средства отправления; и приёма информации,.."передачи", и восприятия? социального опыта;, сохранения национальной культуры, которая неотделима от языка;
Роль языка в жизни каждого общёстваогромна; поскольку возникновение и существование человека, и. его г. языка? неразрывно связаны, друг с другом. Язык предназначен для того; чтобьь служить орудием; общения людей, .и уст-роен так, чтобы быть естественно усваиваемым и адекватным: средством обмена информацией -и ее накоплениям Его структура подчинена задачам коммуникации, которая состоит в. передаче m приеме мыслей! об объектах?;действительности» [126].
Главное предназначение языка —. служить основным: средством обмена информацией (то есть выполнять .коммуникативную функцию). Иначе; говоря — для общения;
Вторая; важнейшая функция — быть основной формой отражения! окру-.жающей человека действительности и самого себя; а также средством; получения нового знания? о действительности; (то есть выполнять познавательную, или когнитивную; функцию).
Таким образом; любой естественный; человеческий; язык предназначен прежде всего для общения и познания действительности. Следовательно, опираясь на знания; о языке как системе, можно определить,, какие правила употребления языка помогают ему наиболее эффективно выполнить свои основные функции в нашей речи.
К основным функциям языка относятся также эмоциональная (быть одним из средств выражения чувств и эмоций) и метаязыковая; (быть средством исследования и описания языка). Эмоциональная функция языка очень важна для человека, поскольку помогает ему выразить свой внутренний; мир, свои впечатления, ощущения, оценки и т.п. наиболее адекватно; тем более, что большинство высказываний на том или ином языке содержит не только логическую, но и эмоциональную информацию. Метаязыковая функция в повседневной жизни играет меньшую роль, но письменные и устные тексты о языке выполняют в немалой степени именно эту функцию.
В составе основных функций выделяются и другие. Так, осуществлению коммуникативной функции способствуют фактическая функция (контактоуста-навливающая), функция усвоеншг информации, функция воздействия, а также кумулятивная функция (создания; хранения, и: передачи информации). Кроме того, у языка есть и эстетическаягфункция- которая предполагает, что самаречь и ее фрагменты могут восприниматьсякак прекрасное или безобразное, то есть! как эстетический объект, и аксиологическая (функция оценки), и др. И всеэти функции объединяет то, что язык предназначен и существует не для отдельного индивида, а для определенного общества, в котором этот язык выступает в роли . общего кода, с помощью которого люди и способны понимать друг другая
Язык выполняет эти функции только тогда,.когда используется в процессе речи или создания высказывания. Таким образом; язык предназначен для выполнения этих функций,, но сам по себе: язык, без усилий говорящего на нем или пишущего, эту роль, как и другие свои функции, выполнить не может.. Язык - это система знаков, а речь - это деятельность, протекающая как процесс и представленная как продукт этой деятельности. И.хотя речь строится на том или ином языке, это самое главное отличие, которое по различным основаниям определяет и другие. ; Речь представляет собой способ реализации всех функций языка, прежде всего -коммуникативной. Речь возникает как необходимый ответ на те или иные события действительности (в том числе и речевые), поэтому она, в отличие от языка, преднамеренна и ориентирована на определенную цель. Речь, прежде всего, материальна — в устной форме она звучит, а в письменной она фиксируется с помощью соответствующих графических средств (иногда отличных от отдельного языка, например в другой графической системе — латинице, кириллице, иероглифическом, письме, или с помощью значков, формул, рисунков и пр.). Речь зависит от конкретных ситуаций, развертывается во времени и реализуется в пространстве. Речь бывает внешней5 (произнесенной или написанной) и внутренней (не озвученной и не зафиксированной для других). Внутренняягречь используется нами как средство мышления или внутреннего проговаривания: (речь минус звук), а также как способ запоминания; Речь-высказывание протекает в определенных речевых- жанрах, например письмо, выступление; прощание и т. д. . Речь-текст должна; строиться в соответствии с тем или иным функциональным стилем:: научным; официально-деловым, публицистическим, разговорник или художественным.
Сравнительный анализ современных программ, учебников и- учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии
Изучение русского языка на ступени основного общего образования (5-7 классы) направлено на достижение следующих целей: - воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому языку; сознательного отношения к языку как духовной ценности, средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; - развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; потребности в речевом самосовершенствовании; - освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; стилистических ресурсах, основных нормах русского литературного языка и речевого этикета; обогащение словарного запаса и расширение круга используемых грамматических средств; - формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; - применение полученных знаний и умений в собственной речевой прак тике [184]. Достижение указанных целей осуществляется в процессе формирования и развития коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций. Коммуникативная компетенция — овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответ 66 ствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-7, 8-9 классы). Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции — освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями. Кулътуроведческая компетенция — осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. В связи с этим особую значимость приобретает задача методического сопровождения, обеспечивающего реальное развитие школьника с учетом его индивидуальных способностей и гарантирующего высокое качество образования. На основании Федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089) рекомендован целый ряд программ для основной средней школы. Для анализа мы взяли те программы, по которым в основном работают учителя города Ростова-на-Дону и Ростовской области: Проанализируем особенности данных программ с точки зрения исследуемой нами проблемы. 1. СИ. Львова. Программа по русскому языку. Основной курс [181]. В данной программе учитывается, что главная задача обучения русскому языку - это органичное сочетание освоения знаний об устройстве и функционировании родного языка, норм современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами и интенсивное развитие речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьника. Главной особенностью программы СИ. Львовой является ее направленность на достижение в преподавании единства процессов познания, окружающего мира через родной язык, осмысления его основных закономерностей, усвоения основ лингвистики и разных видов языкового анализа, развития абстрактного мышления, памяти, воображения, коммуникативных умений, а также навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования, речевого самосовершенствования.
Программа предусматривает реализацию деятельностно-системного подхода в обучении русскому языку, что предполагает синтез процесса совершенствования речевой деятельности учащихся и формирования системы лингвистических знаний и ведущих умений и навыков, на основе чего происходит развитие врожденного языкового чутья и речемыслительных способностей школьников.
Особенностью курса является его нацеленность на успешное овладение основными видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи: способность осознанно воспринимать и понимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия общения (умения говорить и писать). Центральной единицей обучения становится текст как речевое произведение. Он является объектом анализа и результатом речевой деятельности на каждом уроке, а не только на уроках речи. Каждый урок русского языка должен стать уроком развития речи, на котором происходит взаимосвязанное изучение языка и речи на фоне непрерывной работы над навыками чтения-понимания текстов разных стилей (в частности лин 68
гвистических текстов), аудирования, письма и говорения на разнообразные темы. На каждом уроке должны совершенствоваться информационно-коммуникативные навыки, обеспечивающие целенаправленный поиск информации в источниках различного типа, развиваться умения: осмысленно выбирать вид чтения в зависимости от коммуникативных задач, развернуто обосновывать свою позицию, приводить систему аргументов, оценивать и редактировать текст и т.п.
Характер предъявления грамматического материала имеет развивающий характер обучения и направлен на взаимосвязанное формирование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций. В основу курса положен утвердившийся в современной лингвистике триединый подход к языковому явлению: анализ значения, формы и функции. Такой подход требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению внутренней сути языкового явления. Учащиеся при таком подходе знакомятся с разными типами языковых значений и осознают, что определенным смыслом обладает не только слово, семантическое наполнение которого хорошо «просматривается», например в толковых словарях, но и другие единицы языка.
Уровень коммуникативных способностей учащихся 5-7-х классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка
Описание состояния общего уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков учащихся средней общеобразовательной школы есть в каждом диссертационном исследовании по методике обучения орфографии (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, Т.Н. Газеева, Н.Е. Сокур, О.А. Автушко, Н.В. Алексеенкова и др.), а также в ежегодных статистических данных по состоянию орфографической грамотности учащихся, получаемых в результате проверок, проводимых Министерством образования и науки РФ, лабораторией обучения русскому языку Института содержания и методов обучения Российской академии образования и других учреждений.
Однако речевой аспект орфографической подготовки в них не рассматривается. Это нашло отражение в современных стандартах по русскому языку, в ряде школьных программ, в учебниках, некоторых учебных и методических пособиях (М.М. Разумовская, СИ. Львова, В.В. Львов, Л.Г. Ларионова, О.С. Бородина и др.).
Поэтому, приступая к исследованию, мы не могли не обратиться к анализу фактического состояния уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников начала XXI в. — века всеобщей компьютеризации, глобализации и мобильной информатизации. Кроме того, нас интересовало усвоение орфографических знаний, умений и навыков учащимися 5-7 классов, которые работают с новым поколением учебников русского языка (это учебники Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, СИ. Львовой, В.В. Львова, а также учебники под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта), где формирование орфографически грамотного письма рассматривается как составная часть общего речевого развития учащихся. Выявляя тенденции усвоения современными школьниками орфографических (правописных) и речевых знаний, умений и навыков, мы поставили следующие задачи: - определить уровень теоретической подготовки и практические умения по орфографии и речеведению (текстоведению) учащихся 5-7 классов (на основе работы с текстами малой формы); - установить уровень развития способностей учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст; - выявить уровень способностей учащихся 5—7 классов фиксировать информацию прослушанного или прочитанного текста в виде плана, подробного или сжатого изложения, ответов на вопросы (в устной и письменной форме) по содержанию текста, используя при этом информацию, содержащуюся в тексте в явном или неявном виде; - определить уровень способностей учащихся 5-7 классов создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи в соответствии со всеми нормами литературного языка, в том числе и орфографическими; - наметить эффективные методы и приемы работы с текстами малой формы при изучении орфографии в 5-7 классах; - определить отношение школьных учителей к проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии. 2.1. Уровень владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5-7 классов Чтобы определить уровень усвоения орфографических и речеведческих знаний, умений и навыков учащимися 5-7 классов, были поставлены следующие задачи: - выявить степень владения орфографической и речеведческой теорией учащимися 5-7 классов — правила орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты); текст, тема, идея текста, типы, стили речи и др.; - выявить способности учащихся воспроизводить по памяти (устно и письменно) тексты малой формы разных стилей и типов речи и создавать собственные небольшие по объему связные высказывания, соблюдая при этом все нормы литературного языка, включая орфографические. С целью решения поставленных задач в конце 2009 г. были проведены анкетирование и срезовые работы речеведческо-орфографического характера среди учащихся 5—7 классов средних общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100, 107; МОУ лицеи № 27, 102; МОУ гимназии № 65, 76). Анкетированием было охвачено 580 учащихся 5-7 классов, а именно: 200 учащихся 5 классов, 200 учащихся 6 классов, 180 учащихся 7 классов.
Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах
Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе методической системы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, был организован эксперимент, рассчитанный на три учебных года, в течение которых в средней школе изучаются орфографические темы (то есть в 5-7-х классах).
Обучающий эксперимент проводился в 2007/2008, 2008/2009, 2009/2010 учебных годах в следующих школах г. Ростова-на-Дону: МОУ лицеи № 27, 102; МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100,107; МОУ гимназии № 65, 76.
Учителя, ведущие эксперимент, имели стаж работы от 10 до 35 лет, обучение проводилось также и соискателем. Экспериментальным обучением было охвачено 580 учащихся 5-7 классов и проводился с постоянным составом учащихся 5-7 классов. Для эксперимента были выбраны классы, где преподавание русского языка ведется на базовом уровне обучения. Экспериментальное обучение велось по действующим школьным учебникам русского языка Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой; СИ. Львовой, В.В. Львова, а также учебникам под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта и по специально составленным нами учебным материалам.1 В процессе разработки экспериментальной методики уточнены цели речевого развития учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах на основе работы с текстами малой формы. В связи с этим проведен отбор основных лингвистических понятий, служащих базой для формирования прочных речеведческо-орфографических умений и навыков и сделана попытка определить подход к поэтапному изучению орфографии в 5—7 классах в процессе речевого развития учащихся; проведен тщательный отбор дидактического материала, разработана специальная система упражнений, обеспечивающая через многоаспектный характер заданий одновременное формирование орфографических и речевых умений и навыков на основе совершенствования всех видов речевой деятельности (чтения, слушания, говорения, и письма) в их единстве и взаимосвязи. Одновременному формированию орфографических и речевых умений и навыков способствовал комплексный подход к анализу языковых фактов, то есть одновременнаяработапо орфографии и развитию речи учащихся; в связи с этим орфографические умения и навыки закреплялись не только на соответствующем лексическом минимуме, но и на основе работы с различными по стилю и типу речи текстами малой формы, взятыми из русской художественной литературы, а также научной, научно-популярной литературы и публицистики. В процессе экспериментальной работы под постоянным вниманием оказывались следующие уровни усвоения учащимися учебного материала: - уровень понимания (осмысления) логики орфографического действия при выборе верного написания на основе его языковой сущности (фонетической, лексической, грамматической, семантической); - уровень теоретических знаний учеников, который показывает сформиро-ванность умений: а) аргументированно отвечать на вопросы, связанные с характеристикой выбора орфографического написания; б) выделять данные орфографические написания из ряда однородных; в) приводить собственные примеры или примеры из художественной литературы, устного народного творчества, научно-популярных книг и статей на указанные орфограммы; г) осознавать взаимосвязь русской орфографии и культуры письменной речи; - уровень использования правил орфографии в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных и устных высказываний; - уровень владения речевым самоконтролем при оценке собственных изложений и сочинений с точки зрения содержания и языкового оформления; на 134 хождение орфографических и речевых ошибок (исправление и совершенствование написанного). Названные уровни- составляют сложное единство подлежащих усвоению правописных и речевых умений и навыков, которое достигается разнообразными упражнениями, постепенно усложняющимися от этапа к этапу и последовательно опирающимися на виды речевой деятельности и ее типы: рецептивную, репродуктивную, продуктивную. Это отражает градацию правописных и речевых умений и навыков: от работы с образцом (рецептивной деятельности) к самостоятельной работе по анализу и синтезу орфографических написаний в готовой речевой модели (тексте) (репродуктивной деятельности) и, наконец-, к творческой работе (продуктивной деятельности). Такое расположение материала обеспечивает осознанное совмещение интересов орфографити того целого, .частью которого орфография является, тоесть связной речи (Н:С. Рождественский). Соединение в одном процессе отработки языкового содержания-правил орфографии- и речевого развития школьников осуществляется на основе совершенствования всех видов речевой деятельности, которые самым активным образом участвуют в формировании орфографически грамотного письма.учащих-ся как процесса речемыслительной деятельности.
В экспериментальных классах обучение проводилось с использованием всех компонентов разработанной нами методической системы.
При организации работы по обучении орфографии в процессе развития речи учащихся учитывались все принципы дидактики, однако ряд из них имел первостепенное значение, а именно: принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя; принцип посильно-сти и доступности обучения; принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы; принцип научности содержания и методов обучения; принцип систематичности и последовательности в овладении учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности; принцип прочности результатов обучения и развития познавательных интересов учащихся; принцип дифференциации и индивидуализации обучения.
