Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы языкового развития учащихся в условиях обучения орфографии 11
1. Языковое развитие как важнейшая проблема психологии и методики обучения родному языку
2. Решение проблемы языкового развития на разных этапах истории отечественной методики начального обучения 22
3. Вопрос о ведущем принципе русской орфографии в современной лингвистике 38
3.1. Трактовка фонемы разными фонологическими теориями..40
3.2. Различия в классификациях принципов орфографии СПФШ иМФШ 43
3.3. Ведущий принцип орфографии как отражение
системности языка и его знаковой природы 51
4. Психологические основы развивающего обучения и его
возможности для языкового развития учащихся 60
4.1. Проблема отношения обучения и развития в психологии...60
4.2. Принципы развивающего обучения 62
4.3. Возможности системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова для развития лингвистических способностей школьников 67
Выводы 69
Глава 2. Языковое развитие учащихся в процессе обучения орфографии на основе фонемного подхода (экспериментальная часть) 71
1. Принципы построения экспериментальной программы по русскому языку для четырехлетней начальной школы 74
1.Общие критерии отбора учебного материала и способов его изложения в начальной школе
2. Система задач обучения родному языку в системе РО 74
3.Система лингвистических понятий, определяющая содержание обучения в начальной школ 75
2. Возможности языкового развития экспериментального курса 88
2.1.Языковое развитие в процессе формирования способов письма, опирающихся на фонематический принципорфографии 88
2.2. Применение способов лингвистического анализа, сформированного при обучении орфографии, к изучению грамматики 107
2.3. Возможности развития речи в условиях фонемного подхода к обучению орфографии 119
3. Результаты усвоения экспериментальной программы 124
4.Диагностика уровня языкового развития младших школьников 141
Выводы 157
Заключение 158
Библиография 160
Приложения 173-208
- Языковое развитие как важнейшая проблема психологии и методики обучения родному языку
- Решение проблемы языкового развития на разных этапах истории отечественной методики начального обучения
- Принципы построения экспериментальной программы по русскому языку для четырехлетней начальной школы
Введение к работе
"На обучение следует прежде всего смотреть как на средство развития ума и приучения его к самостоятельному отношению к действительности," -писал еще в начале века известный русский лингвист И.А.Бодуэн де Куртенэ [22,129].
Вопрос о том, чему в отношении родного языка следует обучать детей, чтобы школьное образование не только давало определенный объем знаний по грамматике и орфографии, но и было действительно развивающим как в специфически языковом, так и в общеинтеллектуальном плане, вот уже более ста лет остается дискуссионным. На протяжении этого долгого времени по-разному определялось само содержание языкового образования, достаточный комплекс умений и навыков, необходимый минимум теоретических знаний о языке. По-разному оценивалась и важность тех или иных задач обучения родному языку: обучение грамотному письму, формирование представления об «основах науки», развитие речи и т.п. Но, так или иначе, одной из главных проблем, находящейся в центре внимания педагогов был вопрос об обучении родному языку как средстве языкового развития ребенка.
Находясь на рубеже веков, современное общество с особой остротой испытывает потребность в выращивании сознательной, культурной, самостоятельно мыслящей и духовно развитой личности.
«С самого своего начала язык порождается не только внешнею необходимостью общения, но и чисто внутренними потребностями человечества, лежащими в самой природе человеческого духа. В этом последнем качестве язык служит для развития самих духовных сил и для приобретения мировоззрения, которое достигается, когда человек доводит свое мышление до ясности и определенности в общном мышлении с другими людьми» [219, 11]. Эти слова Г. Шпета подтверждают исключительную важность языкового развития как для развития отдельных качеств человека -его мышления, способности к самостоятельному интеллектуальному труду, так и для развития личности в целом, развития сознания человека. Тем самым определяется актуальность исследования возможностей обеспечения условий для языкового развития в школьном обучении.
В психологической и методической литературе имеется довольно много исследований, так или иначе связанных с проблемой языкового развития. Существует целый ряд работ, посвященных изучению того, как учащиеся овладевают отдельными понятиями или разделами школьного курса грамматики (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Н.М. Морозова, Е.Н. Петрова, Е.Н. Пузанкова и др.). В этих работах вскрыты некоторые реальные трудности, с которыми учащиеся сталкиваются в школьной практике, намечены и апробированы пути их преодоления, доказано значение изучения того или иного грамматического материала для развития определенных языковых способностей.
.1
В исследованиях Д.Н. Богоявленского, ЛИ. Божович, A.M. Орловой, а также в работах психологов ММ. Гохлернера и Г.В. Ейгера в связи с проблемой языкового развития приводятся факты наличия у младших школьников так называемого «чувства языка». По приводимым экспериментальным данным можно судить о возможности развития «языкового чутья» у младших школьников в процессе обучения грамматике и орфографии. Однако никто из названных авторов не ставил специально вопроса о том, обеспечивает ли усвоение рассматриваемого учебного материала в школе подлинно языковое развитие ребенка, и как должен быть устроен курс обучения родному языку, имеющий своей целью языковое развитие ученика.
Этот вопрос впервые был поставлен Л.И. Айдаровой [7]. Считая языковым развитием некий процесс формирования нового отношения к действительности языка, ярко проявляющегося в особой чувствительности к соответствию языковых форм значениям, Л.И. Айдарова поставила задачу поиска нового содержания грамматического материала, который будет максимально развивать и использовать интеллектуальные возможности детей. Эта задача была частично разрешена - Л.И. Айдаровой был предложен новый курс морфологии, в основе которого лежал способ анализа формы и значения каждого структурного элемента слова. Линия формирования отношения к слову как к значащей форме была продолжена А.Н. Ждан [71], ею была доработана система изучения частей речи. Указанные авторы считают, что такой подход обеспечивает успешное развитие у младших школьников лингвистического мышления как показателя общеязыкового развития, а также способствует и развитию речевых способностей. При этом ни само понятие языкового развития, ни соотношение разных его сторон - «чувства языка», лингвистического мышления, развития речи, - не раскрывается. Более того, вышеупомянутые исследования основывались на процессе формирования грамматических понятий, оставляя в стороне другую, традиционно первоочередную в начальной школе, задачу формирования орфографических навыков.
Итак, подводя итог вышесказанному, приходится констатировать, что несмотря на актуальность рассматриваемой проблемы, среди исследователей нет единства в понимании того, что есть языковое развитие, вопрос о взаимосвязи его различных сторон по-прежнему остается открытым. Проработаны многие проблемы развития речи, формирования лингвистического мышления, развития «чувства языка». В связи с этим не решена и проблема диагностики языкового развития, определения его основных показателей. Языковое развитие часто декларируется как системообразующая задача курса русского языка, но реально эта проблема ставится и решается в отрыве от основных образовательных задач начальной школы, в частности, обучения орфографии. Как видим, вокруг данной проблемы возникает целый круг вопросов, а именно:
- во-первых, как определить понятие языкового развития, как
охарактеризовать различные его стороны, и в какой степени возможно
рассмотрение их во взаимосвязи друг с другом;
во-вторых, каковы показатели уровня языкового развития младшего школьника, можно ли его диагностировать в процессе обучения;
в-третьих, какими средствами можно преодолеть разрыв между двумя важнейшими задачами начального образования - языковым развитием и обучением орфографии.
Поиск ответов на эти вопросы и составил основное содержание настоящего исследования.
Языковое развитие было определено как процесс совершенствования комплекса лингвистических способностей, базовым копмпонентом которых
ЯВЛЯеТСЯ СПОСОбнОСТЬ К СООТНесеНИЮ И установлению СВЯЗеЙ Между ЯЗЫКОВЫМИ
формами и их значениями («чувство языка»). Исходя из приведенной точки зрения на языковое развитие и выбора определенных условий его обеспечения, мы сформулировали гипотезу исследования, если обучение орфографии построено на основе фонемного подхода1, в результате которого учащимися вскрывается системный характер русского письма, то это максимально развивает у учащихся «чувство языка», формирует способы лингвистического анализа, что обеспечивает языковое развитие в целом.
Цель настоящего исследования состояла в выявлении и доказательстве эффективности фонемного подхода к обучению орфографии для языкового развития младших школьников.
Объектом исследования являлся процесс языкового развития учащихся начальных классов, предметом исследования - система обучения орфографии (содержание, методика преподавания, совокупность учебных материалов), максимально развивающая «лингвистическое отношение к слову».
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи.
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме с целью определения понятия «языковое развитие», выбора его показателей.
Рассмотреть различные лингвистические концепции принципов орфографии и оценить их возможности для построения обучения, обеспечивающего языковое развитие учащихся.
Выявить потенциал обучения, построенного на теории учебной деятельности, для развития языковых способностей.
Раскрыть возможности фонемного подхода для языкового развития на предметном содержании и осуществить методическую реализацию этих возможностей в экспериментальном курсе.
Термин «фонемный подход» испольчуется в работе в шачении «подход к обучению орфографии, опирающийся на выделение фонемного принципа письма в качестве ведущего».
Языковое развитие как важнейшая проблема психологии и методики обучения родному языку
Итак, для того чтобы говорить о лингвистическом развитии младших школьников при обучении орфографии необходимо определить, что следует понимать под языковым развитием. Сочетание слов «языковое развитие» употребляется методистами и психологами довольно часто. Однако ввиду «широты» понятия и слишком частого его употребления нетрудно заметить, что оно подчас оказывается не наполненным конкретным содержанием. Поэтому целесообразно все же представить некое собственное видение того, что называют языковым развитием.
Прежде чем определять понятие лингвистического развития, необходимо выявить сущность развития психики индивида в целом. В современной психологии (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) оно рассматривается как сложный процесс, предполагающий переход от низшего к высшему, при котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных преобразований. "Психический развивающийся процесс осуществляется в двух формах: 1)как скачкообразное, качественное, внешне внезапное изменение... и 2)как постепенная, плавная эволюция, подготавливающая подобные скачки в развитии" [26, 59]. В этом процессе каждая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к последующей, "внутри ее нарастают - сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития" [176, 109].
Исследуя ступени развития личности, психологи пытались найти показатели психического развития. В качестве критериев развития психики назывались способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и наоборот, уровень усвоения нового (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), фонд действенных знаний и обучаемость (З.И. Калмыкова); перенос приемов умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.И. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская); чувственный опыт, решение практических задач и теоретическое мышление (ВВ. Давыдов, Д.Б. Эльконин,). Одним из основных показателей психического развития большинство отечественных психологов считают развитие деятельности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А..Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). По мнению П.Я. Гальперина, эффект общего развития может проявляться как в "самостоятельном распространении приемов исследования на дальнейшие . Проверить эффективность экспериментальной программы с точки зрения обеспечения языкового развития в четырехлетней начальной школе. Теоретико-методологической основой исследования явились:
- в области теории и методики преподавания родного языка - подходы к решению проблемы языкового развития в трудах отечественных педагогов (Ф.И. Буслаев, ВИ. Водовозов, A.M. Пешковский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский); психолого-педагогические исследования по проблемам развития языковых способностей (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.М. Гохлеренр, Г.В. Ейгер, С.Ф. Жуйков); современные достижения методической науки (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская, НС. Рождественский, М.С. Соловейчик и др.).
- в области лингвистики - концепция Московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, В.В. Иванов, И.С. Ильинская, Л.Л. Касаткин, П.С. Кузнецов, СМ. Кузьмина, М.В. Панов, А.А. Реформатский, В.Н. Сидоров, A.M. Сухотин, и др.);
- в области психологии - концепция психического развития Л.С. Выготского, ее конкретизация в грудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др.; теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин);
- в области дидактики - принципы системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
- наблюдение за процессом обучения;
- тестирование, беседы;
- расширенный обучающий эксперимент;
- диагностическая работа в несколько этапов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1993 г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и лингвистическая литература по теме исследования, была выдвинута и обоснована гипотеза исследования.
На втором этапе (1993 - 1994 гг.) была оценена программа по русскому языку для трехлетней школы и намечена программа по русскому языку для четырехлетней школы, разработаны учебные материалы, определены методические условия реализации указанной программы.
На третьем этапе (1994 -1999 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы проводилась экспериментальная работа на 1-ом, 2-ом, 3-ем и 4 году обучения в четырех классах разных школ, происходила апробация разработанных учебно-методических материалов, произведена диагностика уровня языкового развития младших школьников на разных этапах обучения родному языку, результаты исследования систематизировались и оформлялись в диссертации.
Научная новизна заключается в следующем.
- уточнено определение языкового развития: выделен базовый компонент языковых способностей;
- определены показатели языкового развития при обучении орфографии;
- доказана эффективность обучения правописанию на основе фонемного принципа письма для языкового развития младших школьников;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- произведен анализ возможностей использования разных лингвистических подходов к орфографии для построения обучения правописанию и формирования способов лингвистического анализа;
- выявлен потенциал развивающего обучения Д.Б. Эльконина - ВВ. Давыдова для языкового развития младших школьников;
- описано применение общего способа лингвистического анализа, формируемого у учащихся в процессе обучения орфографии на основе фонемного подхода, к изучению морфологии и синтаксиса.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что:
- разработан и апробирован учебно-методический комплекс по русскому языку (по системе 1-4), обеспечивающий языковое развитие учащихся в процессе обучения орфографии: программа (авторы ВВ. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), Букварь (авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин), учебник «Русский язык. 1 класс» (авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова) и методические пособия к ним (Е.В. Восторгова); данный комплекс в настоящее время получил одобрение Федерального экспертного совета Министерства Образования России и рекомендован к использованию в массовой школе;
- сделаны выводы о возможностях построения обучения орфографии, обеспечивающего языковое развитие учащихся, которые могут быть учтены авторами будущих программ и учебников для начальной и основной школы.
Решение проблемы языкового развития на разных этапах истории отечественной методики начального обучения
Анализ истории методики начального обучения родному языку убеждает нас в том, что еще во второй половине XIX века русскими педагогами признавалась важность грамотного письма как средства развития мышления и речи учащихся.
В качестве основного положения методики обучения русскому языку Ф. И. Буслаев выдвигал развитие личности обучающегося ребенка. "Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося", - писал Ф.И. Буслаев в своем знаменитом труде "О преподавании отечественного языка" [29, 32]. По мысли Ф.И. Буслаева метод обучения языку столько же основывается на сущности самого предмета, сколько и на личности самого учащегося - эта мысль положила начало новому направлению в отечественной методике пераодавания родного языка. Не заучивание орфографических правил, а понимание и усвоение явлений языка и развитие ребенка на этой основе - вот основной принцип преподавания, повышающего общую культуру работы учителя и выводящего учащихся на новый уровень понимания родного языка. Не грамматические схемы, не кодекс правил является предметом изучения в школе, а языковые факты, дающие материал для выводов о структуре слова и предложения, для плодотворной связи теории с практикой. Ф.И. Буслаев настаивал на том, чтобы на этом принципе строилась вся система грамматического разбора изучаемого языкового материала: "Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием." [29, 32] Эти принципы легли в основу русской методики правописания и обучения родному языку в целом и определили ее развитие вплоть до наших дней.
Современник Ф.И. Буслаева, академик И.И. Срезневский, крупный лингвист XIX века, интересовавшийся вопросами преподавания языка, считал его основной целью развитие мышления и речи ребенка посредством осмысленного изучения явлений языка и письма (а не путем разучивания правил и определений). "Где только навык, - писал ученый, - там нет свободы мышления, а где нет свободы мышления, там нет и действия ума. Конечно, необходим и навык, но подчиняемый уму, навык - не как мертвая привычка, а как живое умение." [ 188, 18]
Вопрос о возможностях и практических путях языкового развития ребенка, а значит, и развития его мышления, в конечном счете, его личности -был вопросом первостепенной важности и для К.Д. Ушинского. Основоположник методики преподавания родного языка искал эти пути и средства в самом процессе обучения русскому языку.
В своей работе "О первоначальном преподавании русского языка" К. Д. Ушинский выдвигает три цели учения детей отечественному языку:
во-первых, "развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова";
во-вторых, "ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка"; и
в-третьих, "усвоить детям логику этого языка, т. е. его грамматические законы в их логической системе" [200, 333]. Безусловно, автор имел в виду, что эти цели должны достигаться не одна после другой, а совместно.
Сформулированные К. Д. Ушинским цели обучения родному языку в полной мере отражают взгляды передовой педагогической мысли второй половины XIX века. В это время первоначальное преподавание русского языка было подвергнуто критике за свой чисто прагматический характер, за отрыв обучения правописанию от изучения грамматики; возникли первые попытки сблизить эти две задачи, построить единый системный курс родного языка, направленный не только на формирование орфографического навыка, но и развитие речевых, грамматических способностей учащихся. Именно это и имел в виду К. Д. Ушинский, говоря о "даре слова", "сознательном обладании сокровищами языка" и усвоении "логики этого языка" учащимися начальной школы. На наш взгляд, указанные цели обучения и являются результатом подлинного языкового развития ребенка, вектор которого зависит от соотношения развития каждой из его сторон.
Таким образом, нельзя не признать, что задача языкового развития (т.е. развития лингвистических способностей ребенка в их взаимосвязи) как глобальная задача обучения родному языку не только признавалась, но и ставилась "во главу угла" ведущими русскими методистами уже во второй половине XIX века. Теперь необходимо проследить, какими средствами решалась столь масштабная задача на протяжении истории методики начального преподавания русского языка.
В уже упомянутой нами работе К. Д. Ушинского "О первоначальном преподавании русского языка" автор приводит целую систему упражнений, развивающих "дар слова" - важнейшую составляющую общего языкового развития человека, да и развития личности в целом. Среди разных видов упражнений особое место занимают упражнения, называемые автором логическими. Для К. Д. Ушинского умение логически мыслить - одно из важнейших условий эффективного развития речевых способностей. "Дар слова, - пишет педагог, - главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различительные признаки, сливать их в одно общее суждение и т.д." [200, 340] Поскольку это не просто отвлеченные логические построения, а действия, производимые на особом, лингвистическом материале, то, производя их, ребенок постигает ту "общечеловеческую логику", которая, по мнению К.Д. Ушинского, составляет основание языка и выражается в его грамматических законах. Отсюда - несомненное сходство в грамматиках разных языков. "Все языки стремятся выразить в своих грамматических формах одно и то же: логику человеческого мышления, но достигают этого не всегда одинаковыми формами." И это вполне понятно, ведь язык - это социо-культурное образование, которое кроме общечеловеческой природы отражает исторический путь народа и менталитет своего автора.
Итак, цель логических упражнений, предлагаемых К. Д. Ушинским -постижение логики языка, т. е. грамматики. И развитие у ребенка "дара слова" напрямую зависит от уровня осознания им грамматической системы языка, законов его функционирования. "Отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении,- считает К. Д. Ушинский, - на один навык и развитой инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно..."" Правда, замечает автор, "знание грамматики без навыка и развития дара слова тоже ни к чему не приведет"... [200, 350]
Рассматривая изучение грамматики как некую "гимнастику ума" (обычно это выражение употребляется по отношению к изучению математики, но оно и в данном контексте уместно), К. Д. Ушинский считал ее необходимым компонентом обучения родному языку и залогом развития языковых способностей при условии, что это обучение будет систематически организовано.
К.Д. Ушинский называл две цели изучения грамматики в начальной школе: внутреннюю и внешнюю. Первая заключается в том, что грамматика признавалась "началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах". Вторая состоит в "приучении дитяти к грамматически правильному выражению своих мыслей изустно и на письме" [202, 252]
Таким образом, развивая идею необходимости связи изучения грамматики с обучением правописанию, К.Д. Ушинский в то же время отмечал особую пользу изучения грамматики, как для развития "дара слова", так и для развития лингвистического мышления учащегося, его языкового сознания. "Это полезно, - писал педагог, - потому что развивает сознание дитяти, укрепляет в нем уже приобретенное и приучает дитя, с одной стороны, к наблюдению над таким духовным предметом, как слово, а с другой - к логической системе, первой научной системе."[200, 355]
Принципы построения экспериментальной программы по русскому языку для четырехлетней начальной школы
Традиционно в начальной школе первоочередными задачами считаются задачи формирования у детей устойчивых навыков чтения и грамотного письма, а также развития речи. Решение этих задач в рамках начального обучения является залогом успешности будущего обучения ребенка в старших классах и, в дальнейшем, непременным условием нормального участия современного человека в социальной жизни. Кроме названных задач, курс обучения родному языку в начальной школе призван решать еще и воспитательные задачи: воспитывать у учащихся любовь и внимательное отношение к родному языку, являющимся сокровищницей национальной культуры, отражением национального сознания. Важность и непреходящая актуальность перечисленных задач не вызывает никаких сомнений и является базовым компонентом любой современной программы по русскому языку для начальных классов вне зависимости от образовательной системы, которую эти программы представляют.
Для решения каждой из названных задач авторами программы признаются эффективными различные методы и средства обучения. Однако, для того, чтобы не допустить стихийного набора этих методов и средств, чтобы не спровоцировать разрыва и дисгармонии содержания разных линий курса, необходимо было выделить из ряда решаемых данным предметом задач одну, наиболее важную, способную объединить совокупность задач в единое целое.
Как было показано в первой главе, в развивающем обучении для любого предмета такой системообразующей задачей является задача формирования учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). «Это значит, что все остальные задачи курса (формирование навыков письма и чтения, развитие речи, усвоение знаний о языке и т. д.) решаются в связи и на основе формирования учебной деятельности. Именно условиями и закономерностями этого процесса определяются содержание и логика развертывания учебного материала в программе развивающего обучения» [156, 11].
В предыдущем параграфе было раскрыто содержание учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение им самого себя как субъекта учения (В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, В.В. Репкин). При этом самоизменение понимается как приобретение ребенком новых способов осуществления деятельности, развитие своих собственных способностей и приобретение новых (например, способности к теоретическому мышлению в младшем школьном возрасте).
Данное положение позволяет утверждать, что задача формирования учебной деятельности, решаемая в курсе обучения родному языку, в первую очередь, направлена на создание условий для самоизменения ребенком своих языковых способностей. Решение этой задачи и обеспечит, в конечном счете, языковое развитие младшего школьника.
Исходя из того, что, по утверждению Д. Б. Эльконина, учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная [226, 161], формирование учебной деятельности должно разворачиваться на базе определенного предметного действия. Выбор такового предметного действия не может быть случайным. В развивающем обучении предметное действие (например, чтение или письмо, коммуникативные действия), положенное в основу программы, должно содержать возможности для выделения, анализа, содержательного обобщения и последующей конкретизации объективных оснований этого действия. Это означает, что данное действие должно быть для детей в определенной степени новым, т.е. практически не освоенным ими, в противном случае у учащихся нет устойчивого мотива разбираться в его способах и их основаниях (т.е. почему следует действовать именно так, а не иначе). С другой стороны, важно, чтобы данное действие опиралось на достаточно обобщенный принцип, который может быть вскрыт в общем виде на самых ранних ступенях обучения, последовательно развернут и конкретизирован на дальнейших этапах. Последнее возможно лишь при условии, что общий принцип опирается на систему научных (лингвистических) понятий, поэтапно формируемых у учащихся по мере необходимости введения этих понятий как средств обоснования своих действий.
Очевидно, что возможности разных действий, являющихся объектом деятельности младших школьников (перечислим их еще раз: чтение, письмо, коммуникативные действия) с этой точки зрения не равнозначны. По мнению В. В. Репкина, максимальные возможности для построения курса родного языка, решающего задачу формирования учебной деятельности, открывает обучение письму, представляющее собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения). В силу того, что русское письмо допускает возможность построения нескольких вариантов буквенной модели (записи) одного и того же слова, письмо приобретает характер орфографического действия, суть которого заключается в выборе единственного нормативного варианта из всех возможных.
Как уже было сказано в предыдущей главе, в современной лингвистике нет однозначности во взглядах на ведущий принцип орфографии, а значит, нет и единого мнения среди педагогов по поводу того, на каких теоретических основаниях строить обучение орфографии. Теоретическая интерпретация природы русского правописания МФШ И СПФШ, как было показано выше, весьма различна, хотя в центре внимания спорящих лингвистов находятся одни и те же факты.
Возможности этих подходов для обучения орфографии в рамках формирования учебной деятельности определяются степенью их эффективности с точки зрения уровня содержательного обобщения объективных оснований орфографического действия. Такая оценка еще в 60-70-х гг. была дана В. В. Репкиным, П. С. Жедек, опирающаяся на многолетние теоретические исследования и опыт длительного формирующего эксперимента, проведенного в ряде школ Харькова и Москвы [74].
