Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СОЧИНЕНИЮ-МИНИАТЮРЕ 10
1.1. Вопросы развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению- миниатюре: анализ традиционно сложившихся подходов 10
1.2. Миниатюра как текст описательного типа и вид школьного сочинения 36
1.3. Описание в науке явления «чувства языка» 53
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 75
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОЗДАНИЮ ТЕКСТА-МИНИАТЮРЫ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 77
2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по формированию у младших школьников умения создавать текст-миниатюру 77
2.2. Характеристика умения современных младших школьников создавать текст- миниатюру 102
2.3. Уровень готовности современных учителей начальных классов к обучению младших школьников созданию текста - миниатюры 123
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 134
ГЛАВА III. ОПИСАНИЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 136
3.1. Организация, программа и содержание опытного обучения 136
3.2. Результаты опытного обучения 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 198
ПРИЛОЖЕНИЕ 212
- Вопросы развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению- миниатюре: анализ традиционно сложившихся подходов
- Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по формированию у младших школьников умения создавать текст-миниатюру
- Организация, программа и содержание опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы развития связной речи младших школьников приобретают сегодня первостепенное значение. Это обусловлено, прежде всего, тем, что только развитая связная речь позволяет ребенку свободно общаться с окружающими людьми, «включает» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, лаконично и уместно (в соответствии с конкретной речевой ситуацией) ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения. Кроме того, овладение учащимися связной речью в начальной школе способствует их успешному дальнейшему обучению, поскольку развитая речь - важнейшее условие усвоения программного содержания всех предметам общеобразовательного цикла.
Одним из эффективных средств развития связной речи младших школьников является целенаправленное обучение сочинению - миниатюре.
Анализ трудов методистов (А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.И. Мещеряковой, Ф.А. Новожиловой, А.В. Поляковой, М.С. Соловейчик и др.) позволил обнаружить единство взглядов по вопросу оценки значимости специального обучения младших школьников написанию сочинения-миниатюры для развития связной речи младших школьников. Миниатюры позволяют осуществлять продуктивное общение с учащимися, реализовать индивидуальный подход к школьникам в процессе написания сочинения; обеспечивают непрерывность в обучении школьников самостоятельному письму, служат фоном для сочинений крупного объема. В процессе создания текста-миниатюры учитель помогает детям усваивать богатство родного языка, развивает личность ученика, воспитывает культурного человека, владеющего языковыми нормами, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме.
В трудах современных исследователей (Н.Р. Бершадской, А.Д. Дейкиной, Р.Л. Креймера, М.Р. Львова, А.В. Поляковой и др.) содержатся указания на
необходимость соблюдения при обучении младших школьников сочинению-миниатюре определенных методических условий, называются эффективные приемы данной работы, встречаются отдельные рекомендации по организации и содержанию обучения.
Анализ научной литературы и изучение состояния работы развития связной речи младших школьников позволили выявить противоречие между потребностями практики в повышении эффективности работы по развитию связной речи младших школьников, наличием научных предпосылок для методического решения этого вопроса, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению-миниатюре, с другой стороны.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: повышение эффективности работы по развитию связной речи младших школьников в процессе написания сочинения-миниатюры.
Цель диссертационного исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития связной речи в процессе обучения младших школьников созданию текста-миниатюры.
Объект исследования - речевая деятельность младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективное развитие связной речи младших школьников в процессе написания сочинения-миниатюры.
Изучение и анализ научной литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать гипотезу исследования. Развить связную речь младших школьников в процессе написания сочинения-миниатюры, добиться существенных результатов в предупреждении и устранении наиболее типичных для младших школьников недочетов связной речи, обеспечить предпосылки для совершенствования умения создавать самостоятельное высказывание-миниатюру на последующих этапах обучения можно, если в основе построения
методики лежат следующие положения: 1) в качестве ведущего метода обучения сочинению-миниатюре выступает метод опоры на чувство языка; 2) в качестве основного методического приема используется прием анализа текстов-образцов; 3) цель, содержание и организация работы по развитию связной речи учащихся определяются с позиций системного, коммуникативного и компетентностного подходов.
Реализация выдвинутой цели и проверка гипотезы исследования предполагают решение следующих задач:
Определить теоретические основы методики развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению-миниатюре: описать понятия «связная речь», «миниатюра» как предмет научного исследования и как вид школьного сочинения; выявить достижения современной методической науки в решении вопросов развития связной речи младших школьников и обучения их созданию текста-миниатюры.
Выявить проблемы развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению-миниатюре в практике современной начальной школы: проанализировать возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для решения задачи обучения младших школьников написанию сочинения-миниатюры; охарактеризовать уровень речевой компетентности современных младших школьников в области создания текста-миниатюры; установить уровень готовности современного учителя начальных классов к работе по развитию связной речи младших школьников в процессе написания сочинения-миниатюры.
Разработать основные положения методики развития связной речи младших школьников в процессе обучения созданию текста-миниатюры, программу и содержание опытного обучения; осуществить их экспериментальную проверку.
Теоретико-методологической основой исследования явились достижения методической науки в области развития связной речи младших школьников и обучения их сочинению малой формы - миниатюре,
изложенные в трудах отечественных методистов (Н.Р. Бершадской, А.Д. Дейкиной, М.Р. Львова и др.), а также - результаты исследования феномена «чувство языка», представленные в трудах психологов, лингвистов, методистов (В.А. Артемова, О.С. Ахмановой, М.Т. Баранова, Л.И. Божович, М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера, С.Ф. Жуйкова, Т.М. Колесниковой, М.Р. Львова, П.С. Рождественского, А.А. Потебни, A.M. Пешковского, Л.П. Федоренко, A.M. Шахнаровича, Л.В. Щербы и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого- педагогической,
лингвистической, методической литературы и учебно-методических
комплектов по русскому языку для начальной школы;
эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников русскому языку, педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);
- статистические методы: количественный и качественный анализ
полученных результатов;
- социологические методы: анкетирование учителей начальных
классов в ходе констатирующего эксперимента; беседа с учителями и
учащимися.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «миниатюра» как вид школьного сочинения малой формы (применительно к начальной школе); отобраны и описаны методические условия, необходимые для эффективного обучения младших школьников созданию текста-миниатюры.
2. Зафиксирован и описан уровень речевой компетентности современных младших школьников в области создания текста-миниатюры, уточнены типичные недочеты сочинений малой формы, определены их причины.
3. Охарактеризован уровень готовности современного учителя начальных
классов к работе по развитию связной речи младших школьников в процессе создания текста- миниатюры.
4. Разработаны основные положения методики развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению-миниатюре, программа и содержание опытного обучения; осуществлена их экспериментальная проверка.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению-миниатюре.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, применение которых поможет учителю начальных классов существенно повысить уровень методической компетентности в области создания текста-миниатюры. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и методических рекомендаций к ним, в практике чтения курса «Методика преподавания русского языка в начальных классах» в педагогических университетах.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2002 по 2008 годы.
1 этап (2002 - 2005 г.г.) - проведение разведывательного эксперимента с целью выявления уровня сформированности умений связной письменной речи младших школьников на материале ученических сочинений-миниатюр. Результаты экспериментальной работы этого периода, наблюдения за процессом обучения младших школьников написанию сочинений в ходе собственной практики в качестве учителя начальных классов позволили сформулировать гипотезу исследования и наметить пути ее проверки. На этом же этапе осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить достижения методической науки в решении вопросов развития связной речи младших школьников, выяснить
взгляды ученых относительно понятий «связная речь», «миниатюра как вид школьного сочинения», о феномене, именуемом «чувство языка».
этап (2005 - 2006 г.г.) - проведение основного этапа констатирующего эксперимента с целью проверки эффективности традиционного подхода к организации и содержанию работы, направленной на формирование и развитие у младших школьников речевых компетенций в области создания текста-миниатюры. На основе анализа данных основного этапа констатирующего эксперимента была составлена характеристика речевой компетентности современных младших школьников в области написания сочинения-миниатюры, а также - характеристика готовности современного учителя начальной школы к работе по развитию связной речи младших школьников в процессе создания текста-миниатюры.
этап (2006 - 2007 г.г.) - осуществление теоретической разработки проблемы: составление программы, содержания опытного обучения, проведение формирующего эксперимента.
этап (2007 - 2008 г.г.) - проведение контрольного эксперимента, обработка и интерпретация результатов исследования, теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации, формулировка выводов об эффективности проверяемой методики, оформление материалов диссертации.
Достоверность исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, подтверждается данными экспериментального исследования, проведенного в ГОУ СОШ № 147; ГОУСОШ№»467.
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (июнь, 2005 г., май, 2008 г.) и на следующих научно-практических конференциях: «Развитие младших школьников средствами учебного предмета» в рамках Дней науки на
факультете начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (Москва, апрель, ежегодно: 2003 - 2008 г.г.); «Педагогическая культура современного учителя» (Москва, апрель, 2005 г.); «Профессиональное становление личности учителя» (Москва, апрель, 2006 г.); «Подготовка детей к школе: традиции и современность» (Москва, март, 2006 г.); «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва, февраль, 2007 г.); «Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению» (Москва, февраль, 2008 г.) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленное обучение сочинению-миниатюре является
эффективным средством развития связной речи младших школьников.
Основным методом обучения младших школьников написанию сочинения-миниатюры является метод опоры на чувство языка. В качестве ведущего приема выступает прием анализа текстов-образцов.
Организация работы по формированию речевых компетенций в процессе написания сочинения-миниатюры, предполагает соблюдение учителем определенных методических условий: учет мотивации создания текста-миниатюры; создание на уроке творческой атмосферы; опора на речевой и социальный опыт учащихся.
Структура диссертационного исследования соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 11 диаграмм, 7 приложений. Список использованной литературы включает 199 наименований.
Вопросы развития связной речи младших школьников в процессе обучения сочинению- миниатюре: анализ традиционно сложившихся подходов
Одной из основных задач начального языкового образования является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать собственные мысли и чувства в соответствии с ситуацией общения, что чрезвычайно важно для становления личности ребенка, для воспитания его мировоззрения и культуры.
Понятие «связная речь» получило освещение в трудах психологов, лингвистов, методистов.
Так, в трудах О.С. Ахмановой понятие «связная речь» трактуется как «разновидность общения при помощи языка, определяемая обстоятельствами и целями коммуникации» (Ахманова, 1969, 387).
По мнению Т.А. Ладыженской, сформированная связная речь предполагает знание стилей, типов речи, структуры текста, способов и средств связи предложений в тексте {Ладыженская, 1991).
М.Р. Львов считает связной такую речь, которая «организована по законам логики, грамматики, композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенные функции, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значимые структурные компоненты» {Львов, 1985, 72).
С точки зрения известного психолога Л.С. Выготского, связная речь представляет собой конечный этап овладения речью; это речь, состоящая из ряда развернутых предложений {Выготский, 1982).
В методике обучения русскому языку термин «связная речь» употребляется в трех значениях. Во-первых, связная речь рассматривается как процесс деятельности говорящего и пишущего; во-вторых, - как продукт, результат этой деятельности (текст, высказывание); наконец, связная речь есть название раздела методики развития речи.
В данном исследовании под связной речью мы будем понимать продукт речевой деятельности: высказывание, составленное учащимся.
Несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, важность выявления существенных признаков понятия «связная речь», научные труды, посвященные решению этих проблем, немногочисленны.
Надо отметить, что обращение методической науки к вопросам развития связной речи учащихся имело место у истоков ее становления. В 1844 году был издан знаменитый труд Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором отмечается необходимость обучения детей излагать свои мысли устно и письменно. Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в общении и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно, в органической связи с мыслью, им выраженной» {Буслаев, 1992, 84).
Очевидно, что главную задачу школы Ф.И. Буслаев видел в том, чтобы научить ребенка понимать прочитанное и правильно выражать свои мысли устно и письменно.
Сегодня можно констатировать, что в трудах известных методистов, психологов, психолингвистов нашли освещение важные вопросы развития связной речи ребенка. Среди них: характеристика особенностей связной речи детей и процесса овладения ею (М.Т. Баранов, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова, М.А. Рыбникова, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Д. Эльконин и др.); описание функций речи, ее форм (устной и письменной); характеристика функционально-смысловых типов речи (Т.Ю. Балашова, М.Т. Баранов, В.И. Капинос, М.Р. Львов, О.А. Нечаева, Н.И.
Политова, М.С. Соловейчик и др.) В методической науке достаточно полно охарактеризовано содержание работы по развитию связной речи учащихся: определены конкретные знания, умения и навыки учащихся (В.А. Звегинцев, И.Я. Лернер, М.Р.Львов и др.). Названы и описаны этапы работы по развитию связной речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, М.С.Соловейчик, Г.С.Щеголева и др.), рассмотрены различные упражнения, важнейшим из которых является сочинение.
Вопрос о задачах работы по развитию связной речи учащихся наиболее полное освещение получил в трудах М.Р.Львова. Первая задача - обеспечение полноценной речевой среды, что предполагает восприятие образцовой речи взрослых, чтение отобранных учителем и родителями книг, педагогически контролируемое слушание радио и т.д.
Вторая задача - специальное создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся. Необходимо развивать интересы, потребности и возможности самостоятельной речи школьников, обеспечивать речевую практику учащихся. Такая целенаправленная работа позволяет учащимся усвоить достаточный лексический запас, грамматические формы, синтаксические конструкции, логические связи, позволяет активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций, обеспечивает формирование конкретных умений в области развития речи.
Третья задача - ведение работы по развитию речи в системе, на следующих уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом и уровне связной речи. Наконец, создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи {Львов, 1985).
Вопрос об умениях и навыках, формируемых у учащихся для достижения цели формирования полноценной связной речи, освещен в трудах многих ученых. И.И.Срезневский выдвинул следующие умения: «вникать в смысл слушаемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, насколько это достижимо в возрасте первой юности» {Срезневский, 2007).
Перечислим умения связной речи, предложенные М.Р. Львовым:
- умение понять, осмыслить тему, подчинить теме и замыслу ее раскрытия сбор материала, его отбор и расположение, языковые средства; умение создавать высказывание на заданную тему, не выходя за ее рамки, достаточно полно раскрывать тему, выражая при этом свое собственное отношение к описываемому;
- умение собирать материал, отбирать то, что наиболее важно, что относится к теме и наилучшим образом реализует замысел;
- умение спланировать работу - сначала в общих чертах, затем составить план, записать его, расположить накопленный и отобранный материал в соответствии с планом, построить свое сочинение по плану.
- умение отобрать языковые средства - лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты текста, выверить правописание трудных слов;
- умение составить весь текст, то есть правильно распределить время для сочинения, сосредоточиться и не пропустить чего-либо существенного, постепенно и последовательно раскрывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой;
- умение совершенствовать написанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст, заменять слова более точными, устранять повторы, убирать лишнее и т.д. (Львов, 1975, 74).
Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по формированию у младших школьников умения создавать текст-миниатюру
С целью выявления возможностей для организации работы, направленной на формирование у младших школьников умения создавать текст-миниатюру с опорой на чувство языка, был предпринят анализ различных учебно-методических комплектов по русскому языку. Среди них:
учебно-методический комплект «Русский язык» - автор Т.Г. Рамзаева (классическая система начального обучения);
учебно-методический комплект «Русский язык» - автор А.В. Полякова (система развивающего обучения Л.В. Занкова);
программа и учебники «Детская риторика» - автор Т.А. Ладыженская (система «Школа 2100»);
экспериментальная программа и учебники по русскому языку, автор -О.Л. Соболева.
В ходе анализа нам предстояло решить следующие задачи: 1. Выявить, как именно и насколько успешно авторы учебно -методических комплектов решают задачу формирования у младших школьников основных текстовых умений (умение определять тему и основную мысль текста, подбирать заголовок к тексту, соотносить заглавие и содержание текста, составлять план текста, делить текст на части).
2. Определить, предусмотрено ли авторами обучение младших школьников созданию собственных текстов и реализуется ли в этой работе принцип опоры на чувство языка учащихся.
3. Установить, предусмотрено ли авторами (если предусмотрено, то в какой мере) знакомство учащихся с текстами разных жанров, в том числе - с текстом-миниатюрой.
Выбор для анализа классического учебно-ме тодичес-кого комплекта по русскому языку, автором которого является Т.Г. Рамзаева, объясняется тем, что до настоящего времени именно этот комплект в России остается наиболее распространенным.
В пояснительной записке программы обучения русскому языку названы три ее составные части: 1) обучение грамоте, внеклассное чтение и развитие речи; 2) литературное чтение и развитие речи; 3) фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи. Развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием мышления и формированием школьника как личности авторы рассматривают как основную цель обучения. В период обучения грамоте программой предусмотрено дальнейшее развитие связной речи учащихся, повышение уровня культуры речевого общения, составление учащимися небольших рассказов о простых случаях из жизни по аналогии с прочитанным, а также - по сюжету, предложенному учителем.
Программой предусмотрено введение понятия «текст» и формирование умения строить связный текст, причем сначала рекомендовано использовать упражнения, направленные на создание текстов по образцам (изложения), затем на создание собственных текстов на основе увиденного, прочитанного, услышанного (сочинения). В письменные упражнения типа изложений и сочинений, имеющих повествовательный характер, постепенно включают элементы описаний и рассуждений.
В первом классе предусмотрено целенаправленное наблюдение за предложением и текстом как единицами речи и языка.
Во втором классе рассматриваются следующие вопросы: текст; вычленение опорных слов в тексте; сопоставление текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой; определение темы текста; выделение частей текста; подбор заголовка к тексту.
По мнению Т.Г. Рамзаевой, третий класс представляет собой важный этап в системе языкового образования и речевого развития младшего школьника. «Центральное место на уроках русского языка отводится изучению основных речеведческих единиц: слово, предложение, текст» (Рамзаева, 2003 а, 3). Работа над текстом продолжается: дети учатся определять основную мысль в тексте под руководством учителя; изучается схема построения текста (начало, основная часть, концовка); проводится сочинение по серии сюжетных картинок на темы, близкие ученикам по их жизненному опыту.
Программа четвертого класса построена таким образом, что в каждой теме представлен ряд уроков, специально предназначенных для работы над развитием у учащихся навыков связной речи. По замыслу автора, теоретические сведения о тексте как крупной речевой единице должны получать постоянное применение на уроках. Это сведения о теме текста, его основной мысли, о заголовке текста, о структурных частях текста и т.д. Предусмотрено развитие умения учащихся составлять план к тексту (Рамзаева, 2003 б).
Таким образом, анализ классической программы по русскому языку Т.Г. Рамзаевой показал, что автором предусмотрена значительная работа по формированию текстовых умений у учащихся, однако значимость установок программы можно оценить, лишь выяснив, в какой мере требования программы находят отражение в учебниках Т.Г. Рамзаевой по русскому языку.
Как отмечает автор в своих методических рекомендациях для учителя, в учебник для первого класса систематизированный теоретический материал не включен. Языковые и речеведческие сведения учащимися используются практически, в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, ответов на вопросы, включенные в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Задача учебника, по мнению автора, - «помочь школьникам на начальном уровне ознакомиться с основными функциями слова, предложения, текста в общении людей: ...предложение сообщает или содержит вопрос, текст тоже сообщает, только более подробно, чем предложение, а также описывает или убеждает» (Рамзаева, 2002 б, 7). Упражнения в учебнике для первого класса выстроены таким образом, что постепенно дополняют сведения учащихся о предложении и тексте. Так, сопоставление текста и предложения проводится уже в упражнении №10 в ходе ответов учащихся на вопросы учебника: Из чего состоит текст? Из чего состоит предложение? Предусмотрена значительная работа с текстом как единицей речи. Впервые об этой единице речи учащиеся узнают в упражнении № 22: Текст — это два или несколько предложений, связанных по смыслу. Это упражнение содержит деформированный текст. Устанавливая смысловые связи между предложениями, учащиеся получают представление о связи между предложениями как основном признаке текста. Позже учащиеся учатся доказывать, что предложенная запись является текстом (упр. № 23). Многие упражнения направлены на формирование представлений учащихся о том, что текст состоит из двух или более предложений (упр. №№ 10, 13, 30, 87, 95 и др.). Тематическое единство как важный признак текста связывается с возможностью озаглавливать текст. Как можно озаглавить текст? (упр. № 30). О чем сообщается в тексте? (упр. №№ 87, 137, 139). В упражнении № 7 предлагается составить текст о котике по рисунку или рассказать о своем котике (устно). Встречается задание: Дополни текст (упр. № 104). При выполнении упражнений № 37 и №149 учащиеся знакомятся лишь с одним жанром текста - загадкой, знакомство с миниатюрой не предусмотрено {Рамзаева, 2002 а).
Обобщая сказанное, заметим, что 20 % упражнений учебника первого класса направлены на формирование у учащихся первоначальных представлений о тексте, знакомство с его жанрами, на становление умения составлять собственный текст.
В учебнике по русскому языку для второго класса автором выделена тема «Речь. Текст. Предложение». В рамках этой темы учащиеся узнают о том, что такое речь, что речь состоит из предложений, что такое предложение и, как итог темы, - что такое текст. Заметим: при введении понятия «текст» Т.Г. Рамзаева идет от общего к частному. На формирование отдельных текстовых умений направлены ценные, но не столь многочисленные упражнения. Так, внимание детей обращается на связность предложений между собой (упр. №№ 132, 195). Часть упражнений направлена на формирование умения составлять текст по заданной теме: Составь три предложения на тему «Сегодняшний день» (упр. №126); Составь текст на тему... (упр. №№ 188, 193, 376). И напротив, часть заданий направлена на формирование у учащихся умения подбирать заголовок к данному тексту (упр. №№ 136, 139, 140, 188, 235, 237, 267, 273, 278, 301, 309, 326, 338, 377, 384). Нередки задания типа: Составь рассказ по картинкам (упр. №№ 136, 229, 253, 289, 368). Автором предусмотрено знакомство учащихся с типами текста (упр. №138) и с его структурой: учащиеся узнают, что текст имеет три части: начало, основную часть, концовку (упр. №139). Продолоіси текст (упр. №№267, 344).
Следует заметить, что количество заданий на формирование отдельных текстовых умений (названных выше) составляет 6 % от всех упражнений учебника, причем большая часть из них направлена на формирование умения озаглавливать текст.
Организация, программа и содержание опытного обучения
Наше исследование длилось несколько лет, в течение которых мы имели возможность лично вести обучение сочинению-миниатюре в каждом (1, 2, 3, 4) классе. Обобщение наших личных наблюдений и опыта работы, результатов анализа продуктов речевой деятельности учащихся позволило нам разработать систему обучения младших школьников созданию текст а-м иниатюры с опорой на чувство языка.
Разработанная нами система обучения сочинению-миниатюре - такая последовательная совокупность сочинений и подготовительных упражнений к ним, которая охватывает весь период обучения в начальной школе, включает три этапа (подготовительный, начальный, основной), опирается на единую принципиальную основу при постепенном наращивании умений учащихся, объема сочинений, степени самостоятельности учащихся, возможности самовыражения личности ребенка.
Представим краткую характеристику этапов обучения младших школьников созданию текста-миниатюры. Каждый этап - завершенная часть общего процесса обучения сочинению-миниатюре, который отличается от иных своими задачами, условиями и организацией работы, продуктами речевой деятельности учащихся.
Подготовительный этап соответствует 1-2 классам. Целью этого этапа является создание основы для обучения младших школьников сочинению миниатюры. Для достижения названной цели необходимо решить следующие задачи: развить у учащихся умение выделять признаки описываемого предмета в процессе его рассматривания; обеспечить осознание учащимися связи между признаком описываемого предмета и словом, которое называет этот признак (названо точно/неточно); обогатить, уточнить и активизировать словарь учащихся; развить синтаксический строй речи учащихся; сформировать первичные представления о тексте как единице речи и первичные умения создавать текст-миниатюру.
Работа на данном этапе осуществляется на уроках русского языка (в широком смысле); занимает 5-10 минут. Особенности обучения в 1 классе состоят, прежде всего, в том, что продуктом речевой деятельности учащихся может быть слово, словосочетание, предложение из 2-3 слов как «строительный материал» для последующего составления учителем миниатюры-образца. Работа проходит следующим образом: учитель подбирает предмет для его описания (цветок, игрушку и др.), организует целенаправленное наблюдение предмета (каков предмет по форме, по цвету и пр.). В ходе беседы дети учатся выразительно описывать предмет, подбирая для этого слова, точно называющие признаки предмета. Учитель - коммуникативный лидер в этой работе, он направляет речевую деятельность учащихся, учит обсуждать, оценивать правильность подбора языковых средств. Наконец, учитель «собирает» продукты речевой деятельности первоклассников в текст-миниатюру. Таким образом, ученики и учитель являются соавторами созданного текста.
Во 2 классе продуктом речевой деятельности является текст-миниатюра из 2-3 простых предложений, составленный учеником под руководством учителя, на основе коллективной работы по подбору слов, точно называющих признаки описываемого предмета.
Начальный этап системы обучения младших школьников созданию текста-миниатюры с опорой на чувство языка соответствует 3 классу. Подробное описание именно этого этапа представлено в нашем исследовании. Целью обучения на начальном этапе является формирование у младших школьников речевых компетенций, необходимых для создания текста-миниатюры с опорой на чувство языка. Для достижения этой цели необходимо обеспечить овладение учащимися знаниями о признаках понятий «текст», «тема текста», «основная мысль текста», «типы текста», «текст-описание». Кроме того, следует предусмотреть работу по осознанию учащимися особенностей сочинения-миниатюры и приобретению опыта анализа текстов-образцов малого объема. Соблюдение названных условий позволит развить первичные умения учащихся в создании текста-миниатюры.
Работа, направленная на решение данных задач осуществляется на отдельном занятии (15-20 минут) в рамках урока русского языка. Продуктом речевой деятельности учащихся является текст-миниатюра из 3 - 6 предложений, созданный учеником самостоятельно на основе коллективной работы по подбору слов, точно называющих признаки предмета.
Основной этап методики обучения младших школьников созданию текста-миниатюры соответствует 4 классу. Цель работы на данном этапе -совершенствование у младших школьников умения создавать текст-миниатюру с опорой на чувство языка. Для достижения названной цели необходимо решить задачи по формированию следующих умений: создавать текст-миниатюру как часть (набросок, заготовку) сочинения крупной формы; анализировать и оценивать собственный текст-миниатюру; редактировать собственный текст-миниатюру. В 4 классе написание сочинения-миниатюры, как правило, представляет собой этап предварительной подготовки к написанию сочинения крупного объема. Продуктом речевой деятельности учащихся является текст-миниатюра (из 5 - 8 простых предложений), созданный учеником самостоятельно.
