Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические предпосылки предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности 17
1.1. Лингводидактические, психолингвистические, психологические основы обучения письменной речи младших школьников 17
1.2. Речевая ошибка как объект научного изучения 28
1.3. Методические основы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности 43
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Современное состояние организации работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности 61
2.1. Содержание экстралингвистической подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности 61
2.2. Классификация речевых ошибок младших школьников, допущенных в текстах изложений и сочинений краеведческой направленности 67
2.3. Специфика лингвистической подготовки к написанию сочинений и изложений краеведческой направленности 85
Выводы по 2 главе 108
Глава 3. Система работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию сочинений и изложений краеведческой направленности 111
3.1. Содержание работы по предупреждению речевых ошибок учащихся 2-4 классов 111
3.2. Методика работы по предупреждению речевых ошибок учащихся 2-4 классов 121
3.3. Экспериментальная оценка эффективности методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности 148
Выводы по 3 главе 154
Заключение 157
Список использованной литературы 160
Приложения 176
- Методические основы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности
- Классификация речевых ошибок младших школьников, допущенных в текстах изложений и сочинений краеведческой направленности
- Специфика лингвистической подготовки к написанию сочинений и изложений краеведческой направленности
- Экспериментальная оценка эффективности методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей обучения русскому языку является развитие связной речи и речевой культуры учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: хорошо развитая речь обеспечивает успешную деятельность школьника и активное его участие в разных сферах человеческого общения, что немаловажно для успешного формирования социально активной личности.
Изучением проблем речевого развития детей занимались многие ученые. Описаны механизмы письменной. речи (И.Н. Горелов, И.Н. Жинкин, Д.Б. Эльконин), этапы речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), условия формирования письменной речи младших школьников (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконин), закономерности усвоения речи (Л.П. Федоренко).
Раскрыт воспитательный потенциал русского языка в формировании языковой личности (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, М.А. Мачулина, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.).
Разработаны методические концепции развития речи (Е.В. Архипова, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов и др.), методические аспекты работы по обогащению речи детей (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова и др.), обучению написания изложений и сочинений (Е.А. Баринова, В.А. Добромыслов, З.А. Доморацкая, А.П. Еремеева, Е.М. Краснопольский, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Н.С. Рождественский, И.Г. Овчинникова и др.). Ряд исследований посвящен вопросам изучения ошибок в речи детей и поиску путей их преодоления (Н.Н. Алгазина, Т.А. Ладыженска, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, Г.А. Фомичева, С.Н. Цейтлин и др.), организации работы по исправлению и предупреждению ошибок (В.Е. Мамушин, О.Д. Мухина, Н.А. Пленкин, М.С. Соловейчик и др.).
Особым периодом для речевого развития является ступень обучения детей в начальной школе. В это время происходит становление письменной речи, на теоретической основе учащиеся осваивают нормы употребления языковых единиц, активно пополняется словарь ребенка, продолжает развиваться его устная речь. Однако наблюдение за практикой обучения русскому языку на начальной ступени показало, что изучение языка и обучение речи не всегда представляют собой единый взаимообусловленный процесс. Учителя обеспокоены проблемами формирования орфографической грамотности, работа над грамматическим материалом часто не согласуется с программой развития речи учащихся, формированию практической речевой деятельности не уделяется должного внимания. Учащиеся недостаточно владеют навыками письменной речи, нормами литературного языка, затрудняются точно и правильно выражать свои мысли.
В связи с включением национально-регионального компонента в содержание языкового образования в школах ведется активная работа по обогащению речи детей словами краеведческой тематики, учителя предлагают учащимся краеведческие темы для сочинений. Однако систематическую работу, направленную на правильное и уместное употребление слов краеведческой тематики в соответствии с контекстом творческой работы и
нормами языка, а также предупреждение речевых ошибок, не осуществляют/
Введение нового (краеведческого) речевого материала в процесс обучения русскому языку, его активное использование учащимися в речи, выявленное большое количество речевых ошибок в творческих работах младших школьников на краеведческие темы - все это вызывает ряд вопросов методического характера. Каковы особенности речевых ошибок детей в изложениях и сочинениях на краеведческие темы; какое место займет работа по предупреждению данных речевых ошибок в системе общей работы по развитию речи; будет ли отличаться методика предупреждения речевых ошибок,' допущенных младшими школьниками в сочинениях и изложениях на краеведческие темы, от существующей в практике школы; какие условия необходимо создать, чтобы новый (краеведческий) речевой материал усваивался и правильно употреблялся как в устной, так и в письменной речи.
Поиску ответов на данные вопросы посвящено наше исследование.
Объектом исследования является процесс развития письменной речи при обучении учащихся начальной школы написанию изложений и сочинений.
Предмет исследования - система работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.
Цель исследования - разработать методическую систему предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, которая, содействуя накоплению языкового и речевого материала краеведческой тематики и расширению речевого опыта младших школьников, способствовала бы повышению уровня культуры письменной речи, общей культуры детей, воспитанию интереса и формированию личностного отношения к истории, традициям и культуре родного края.
Практический опыт работы автора в школе, целенаправленное наблюдение над организацией педагогического процесса в массовой школе г. Северодвинска, анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, констатирующий эксперимент позволили сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования. Поскольку в целом методика обучения написанию изложений и сочинений разработана, широко применяется в практике школы, а краеведческий материал, который мы предполагаем использовать для развития речи младших школьников, имеет свои особенности и его использование в речи зависит от имеющихся представлений младших школьников о родном крае, знаний языковых норм и развитого языкового чутья, то предупреждение речевых ошибок в процессе подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности требует внесения корректив, связанных с обеспечением специальной речевой и языковой среды. Думается, это возможно, если:
после отдельной отработки изложений и сочинений как речевых упражнений интегрировать процесс их написания, в котором изложение краеведческой направленности становится ступенью для творческого
написания однотемного сочинения и обеспечивает этап специальной речевой подготовки;
написанию изложения краеведческой направленности будет способствовать чтение специально отобранных художественных произведений и текстов краеведческого содержания;
отдельной ступенью подготовки к письменному пересказу будет устный пересказ прочитанных произведений или текстов краеведческого содержания;
в процессе работы над изложением краеведческой направленности будет осуществляться языковая подготовка на теоретическом и «дотеоретическом» уровнях и включать упражнения, направленные на усвоение языковых норм, развитие языкового чутья, формирование навыков речевого контроля;
после проделанной работы последней ступенью творческого применения речевых навыков будет сочинение краеведческой направленности однотемное с изложением.
Соблюдение данных условий позволит снизить количество речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, улучшить качество письменной речи младших школьников, повысить общий уровень их культуры.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
-
на основе анализа лингвистической, психологической психолингвистической и методической литературы выбрать и теоретически обосновать концептуальные основы методической системы предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности;
-
установить межпредметные связи для формирования экстралингвистических знаний о родном крае и обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики;
-
классифицировать речевые ошибки младших школьников, допускаемые в изложениях и сочинениях краеведческой направленности и описать их особенности;
-
раскрыть возможности программ по русскому языку (2-4 кл.) для организации работы по предупреждению речевых ошибок на основе изучения теоретических тем курса и организации опережающего предупреждения;
-
определить систему работы по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности и установить взаимосвязь между ее элементами;
-
подобрать дидактический материал, содержащий образцы употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, отражающие специфику края, его культуру и традиции, тексты изложений;
-
разработать систему упражнений, способствующую усвоению лексического значения слов краеведческой тематики и правил их употребления на основе знаний языковых норм; развитию языкового чутья; расширению речевого опыта и формированию навыка речевого самоконтроля;
-
организовать экспериментально-опытное обучение на основе разработанной методической системы;
-
экспериментально проверить эффективность методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.
Для достижения поставленной цели и решения соответствующих задач в работе использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы; анализ учебных программ; анализ творческих работ учащихся; серия "экспериментов (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный); методы количественного и качественного анализа данных, метод математической статистики - U-критерий Вилкоксона-Манна-Уитни.
Методологическую основу исследования составили:
психолингвистическая теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя);
закономерности усвоения родного языка (Л.П. Федоренко);
условия и механизмы формирования письменной речи младших школьников (Н.И. Жинкин, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконин);
методические положения организации работы по развитию речи и предупреждению речевых ошибок (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др.).
Исследование проведено на базе общеобразовательных школ г. Северодвинска № 8, 24, 16. В нем приняли участие 14 учителей начальных классов, 370 учащихся 2-4 классов, проанализировано 1067 изложений и сочинений.
Организация исследования. Исследование осуществлялось поэтапно.
1 этап (2005-2006) - выбор области исследования, наблюдение за
организацией дидактического процесса на уроках русского языка и развития
речи в начальных классах, определение темы исследования, постановка
проблемы, изучение методической литературы по проблеме.
-
этап (2006-2007) - анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы, организация констатирующего эксперимента, изучение письменной речи детей для выявления речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой тематики, определение рабочей гипотезы исследования.
-
этап (2007-2010) - организация формирующего и контрольного экспериментов, статистическая обработка полученных результатов, внедрение разработанной методики в практику работы учителей начальных классов г. Северодвинска, оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
разработана и обоснована методическая система предупреждения речевых ошибок в процессе обучения младших школьников написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, состоящая из четырех
ступеней: I - чтение литературных произведений и текстов краеведческой направленности; II - устный пересказ прочитанных произведений и текстов краеведческой направленности; III - письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания со специально организованной языковой подготовкой; IV - написание сочинения краеведческой направленности однотемного с изложением;
'сформулированы ожидаемые результаты в виде требований к знаниям и умениям выпускников начальной школы в контексте работы, направленной на предупреждение речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности;
определены условия реализации методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности: использование межпредметных связей для формирования экстралингвистических знаний и обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики; создание речевой среды, включающей дидактический материал краеведческого содержания: слова, образцы употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, тексты изложений;
получены современные данные о речевых ошибках младших школьников, допущенных в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, что способствовало расширению базы «отрицательного» языкового материала и созданию методической системы предупреждения речевых ошибок учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
-
выделен и обоснован системообразующий принцип предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, принцип градуальности, связанный с постепенным включением детей в различные виды речевой деятельности с увеличением доли самостоятельности (от чтения, до создания собственного письменного текста), наращиванием объема лингвистической информации (лексико-граматической характеристики слов краеведческой тематики), усложнением заданий в упражнениях по предупреждению речевых ошибок;
-
установлена зависимость: количество речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности уменьшается, качество письменной речи улучшается, если процессы написания изложения и сочинения интегрировать, и процесс написания изложения краеведческой направленности рассматривать как ступень специальной речевой и языковой подготовки к написанию однотемного сочинения, которой в свою очередь предшествуют чтение художественных произведений, текстов краеведческой направленности и их устный пересказ.
Практическая значимость исследования:
1) установлены и описаны межпредметные связи, необходимые для формирования экстралингвистических знаний о предмете будущего высказывания, формирования эмоционального отношения к родному краю, потребности знакомиться с его историей, культурой, традициями, делиться своими впечатлениями; обогащения речи младших школьников словами
краеведческой тематики; ^
-
разработано содержание экстралингвистической, лингвистической подготовки и опережающего предупреждения речевых ошибок, направленное на усвоение знаний о родном крае, слов краеведческой тематики, языковых норм, формирование умения употреблять краеведческую лексику в соответствии с языковыми нормами и развитие языкового чутья младших школьников;
-
внедрен в практику дидактический материал, содержащий слова, соответствующие темам изложений и сочинений краеведческой направленности, образцы нормативного употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, тексты изложений;
-
разработана, апробирована и внедрена в практику начальной школы система упражнений, способствующая усвоению лексического значения слов краеведческой тематики и правил их употребления на основе знаний языковых норм, развитию языкового чутья, расширению речевого опыта и формированию навыка речевого самоконтроля.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и средних специальных учебных заведений при разработке спецкурсов по методике развития речи детей младшего школьного возраста, элементом содержания которых может стать методическая система работы по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения младших школьников написанию изложений и сочинений краеведческой направленности; методистами институтов переподготовки и повышения квалификации работников образования при разработке содержания курсов повышения квалификации учителей; учителями начальных классов при организации работы по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; исходными методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных и возможностью использования материалов исследования в практике общего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Предупреждение речевых ошибок учащихся начальной школы в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности является частью общей работы по развитию речи учащихся, но требует обеспечения специальной речевой и языковой среды.
-
Речевая и языковая среда создается последовательно на следующих ступенях работы: I - чтение литературных произведений и текстов краеведческой направленности; II - устный пересказ прочитанных произведений краеведческой направленности; III - письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания со специально организованной
языковой подготовкой; IV - написание однотемного с изложением сочинения краеведческой направленности.
Первая ступень обеспечивает возможность накопления и расширения представлений младших школьников о родном крае. Она является базовой для развития речевого опыта ребенка.
Вторая ступень необходима для включения нового языкового материала в речь, развитие активного словаря.
Третья ступень является главным элементом системы. Ребенок продолжает работать с образцом, совершенствуя умение в пересказе. Вместе с этим, он учится пересказывать в письменной форме тексты краеведческой направленности, для этого у него уже имеется необходимый опыт работы с такой информацией. Лингвистическая подготовка приобретает особое значение на данной ступени, она служит для предупреждения не только речевых ошибок в конкретном изложении, но также этапом предупреждения речевых ошибок будущего однотемного сочинения.
Четвертая ступень является завершающей в системе работы над изложениями и сочинениями краеведческой направленности и предупреждения в них речевых ошибок. На данной ступени для создания собственного текста краеведческой направленности у младшего школьника должны быть сформированы представления о предмете высказывания, накоплен достаточный объем языкового материала, опыт речевой деятельности, сформировано личное отношение к малой Родине и желание с ним поделиться.
3. Методическая система предупреждения речевых ошибок в процессе
обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности
включает следующие направления работы: экстралингвистическая работа;
обогащение речи словами краеведческой направленности; предупреждение на
основе изучения теоретического курса русского языка; опережающее
предупреждение; работа над изложением краеведческой направленности;
совершенствование речевого высказывания.
В основе методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности лежит принцип градуальности.
-
Экстралингвистическая работа направлена на расширение представлений ребенка о предмете будущего высказывания и обогащения речи словами краеведческой тематики. Она осуществляется на основе выделенных межпредметных связей с учебными предметами, реализующими содержание программ регионального компонента начального образования (литературное чтение, окружающий мир, технология и изобразительное искусство). Центральным звеном работы является чтение художественных произведений и текстов краеведческой направленности.
-
Лингвистическая подготовка, организуется с учетом возможностей содержания программ по русскому языку (2-4 кл.), способствует освоению языковой нормы. На основе анализа содержания, определяются виды речевых ошибок, работа над которыми будет осуществляться на теоретической основе, и виды речевых ошибки, работа над которыми будет осуществляться как
опережающее предупреждение, т.е. с опорой на речевой опыт ребенка. Задания, используемые в данном направлении работы, включают все виды памяти учащихся, что обеспечивает накопление языкового материала краеведческой тематики, образцов его функционирования в речи.
-
Одним из средств предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности являются упражнения. Система упражнений представляет комплекс, направленный на предупреждение информационно-смысловых ошибок и ошибок образования языковых единиц, формирование навыка речевого самоконтроля. Упражнения ориентированы одновременно на два уровня -«дотеоретический» и теоретический. Первый связан с развитием языкового чутья и предусматривает работу с образцом, второй - с усвоением языковых норм и формированием умения правильно употреблять языковые средства в письменной речи.
-
Выбор типа и вида речевой ошибки, предупреждение которой будет осуществляться на этапе языковой подготовки, зависит от темы изложения краеведческой направленности и однотемного будущего сочинения, языкового материала, необходимого для раскрытия содержания текста и трудностей его употребления в речи.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на ежегодных научных конференциях преподавателей, аспирантов, студентов «Ломоносовские чтения» (г. Северодвинск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010); международных конференциях «Экология образования» (г. Северодвинск, 2005, 2009); региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте Северного региона» (г. Северодвинск, 2007); региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе» (г. Северодвинск, 2008); международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (г. Одесса, 2009). А также на заседаниях кафедры педагогики Северодвинского филиала ПТУ имени MB. Ломоносова. Результаты разработки проблемы отражены в авторских публикациях.
Внедрение. В настоящее время результаты проведенного исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов школ г. Северодвинска, а также учителей Архангельской области, пользующихся практическими материалами, разработанными диссертантом; опыт работы диссертанта представлен в журнале «Начальная школа».
Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования, и приложений.
Методические основы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности
В связи с формированием письменной речи младших школьников, воспитанием человека, способного к сохранению, воспроизведению информации об окружающем мире, созданию собственного высказывания на основе личных переживаний, обладающего для этого соответствующим уровнем речевой культуры, работа по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений приобретает особую важность.
Задачей данного параграфа является определение места предупреждения речевых ошибок в процессе обучения младших школьников написанию изложений и сочинений краеведческой направленности и структурных элементов данной работы.
Если рассматривать термин «предупреждение» как заранее принятые меры по предотвращению чего-либо, то предупреждение речевых ошибок понимается как работа учителя, направленная на разъяснение и объяснение трудных случаев употребления средств языка в речевых высказываниях, включающая использование специальных упражнений, а также языкового и текстового материала. Уточним, как должна быть выстроена работа в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой тематики, какие условия для нее необходимо создать.
Изложение и сочинение в системе развития речи учащихся признаны одними их основных упражнений. Изложение рассматривается методистами как вид работы по развитию речи, связанный с особенностями воспроизводящей деятельности, лежащей в основе письменной и устной передачи содержания исходного текста [104: 225]. Сочинение — это самостоятельная письменная работа учащихся, направленная на изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений по заданной теме.
Несмотря на очевидные отличия изложений и сочинений, в методике всегда остро стоял вопрос о их взаимодействии и порядке использования как упражнений по развитию речи (В.А. Добромыслов, М.А.Рыбникова, И.И.Срезневский, Д.И. Тихомиров; К.Д. Ушинский и др:); В основу определения порядка методистами чаще всего закладывался принцип нарастающей трудности. Различное понимание «простого и сложного» в обучении связной речи дало возможность определить несколько подходов к применению данного принципа для определения последовательности упражнений: простое и сложное определяется в зависимости от роли, которую играет в подготовительной работе учитель; сложность упражнения зависит от объема текста, предназначенного для изложения или предполагаемого объема сочинения; зависимость сложности от формы и источника высказывания, предмета описания, жанра; зависимость от «тех умений, которых требует изложение или сочинение от автора» [79: 69].
Н.С. Рождественским и В.А. Кустаревой был выделен ряд условий для построения процесса обучения написанию изложений и сочинений: последовательность и систематичность обучения; постепенное усложнение материала; учет источников информации, языкового материала и степени сложности композиционного построения текста [144: 117].
Вопросам теории и практики построения урока обучающего изложения, обучения написанию сочинения посвящены работы Е.А. Бариновой, З.А. Доморацкой, Е.М. Краснопольского, Т.А. Ладыженской, В.В. Литвинова, И.Д. Морозовой, Н.А. Пленкина и др. В деятельности учителя методисты выделяют следующие этапы работы: подготовка и организация связных высказываний учащихся, их проверка и оценка, анализ проверенных письменных работ в классе.
Вызывает интерес процесс подготовки к сочинениям, рассмотренный Т.А. Ладыженской, а именно составление «рабочих материалов», без которых невозможно обеспечить необходимое качество письменной работы. В связи с этим автор считает важным уделять внимание межпредметным связям [78, 79].
Подготовка к написанию сочинения краеведческой направленности благодаря специфике содержания требует связи с предметами, реализующими содержание программ регионального компонента и способствующими формированию представления о родном крае, накоплению эмоциональных впечатлений, становлению у учащихся личностного отношения к истории, традициям, культуре своей малой родины. К ним можно отнести ознакомление с окружающим миром, естествознание, литературное чтение, историю, предметы эстетического цикла.
Младший школьный возраст является благоприятным периодом, базовым для формирования представлений о своеобразии культуры края, развития чувства причастности к истории своей малой родины. Это связано с тем, что именно ближайшее окружение становится главным объектом наблюдения младшего школьника — семья, тот мир, в котором он растет, природа, которая его окружает, город, в котором он живет. Полученные знания, эмоционально-чувственный опыт становятся основой для формирования ценностного отношения к окружающему миру, к Родине.
Интерес к использованию краеведческих материалов в процессе обучения возник давно. Предпосылкой его появления стало теоретическое обоснование принципа родиноведения, данное К.Д. Ушинским. В работах ученого сформулировано его образовательное и воспитательное значение.
Позже в практике школы получил широкое распространение краеведческий подход. Его роль в образовании обосновали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, Е.А. Звягинцев. Принцип «локализации» (принцип отбора материала), по мнению Е.А. Звягинцева, даст учителю возможность «создавать для учеников условия, благоприятные для наблюдений и исследований», а наряду с умением наблюдать учащиеся приобретают знания в виде понятий, представлений, сведений о родном крае [51: 43].
К середине XX в. сформировалось понятие школьное краеведение, которое включало в себя образовательно-воспитательную работу, выражающуюся в ознакомлении учащихся на уроках с природными особенностями, промышленностью, сельским хозяйством, социально-экономическим, историческим, культурным развитием местного края, области, района, города, села. Исследования ученых (Р.С. Иткина, А.Ф. Макеев и др.), обобщение опыта педагогов 70-х годов (И.Г. Долгачев, В.АМагин, Е.П. Некрасова, Л.М. Орлов и др.) свидетельствуют об огромном значении использования краеведческого материала на уроках русского языка в плане реализации принципов сознательности и активности, наглядности и доступности, принципа связи теории с практикой. Г.А. Воронова, А.Ф. Макеев, ВА. Никитин и др. в своих работах особо подчеркивали возможности краеведческого материала в воплощении педагогического принципа единства процессов обучения и воспитания [30, 95, 113]. Полученные знания становятся базовыми для формирования ценностного отношения к Родине, необходимым условием патриотического воспитания, при котором «ребенок через традиционную культуру народа своего региона входит в культуру России и общечеловеческую культуру, оставаясь при этом сыном или дочерью своего Отечества» [114: 10].
Классификация речевых ошибок младших школьников, допущенных в текстах изложений и сочинений краеведческой направленности
Теоретической основой изучения речевых ошибок младших школьников в письменных работах краеведческого содержания стали труды Е.Д. Божович, И.Ю. Головановой, А.К. Григорьевой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др.
Учеными определены виды речевых ошибок, предложены их характеристики и классификации. В нашем исследовании мы. опирались на классификацию, основанием которой является область речевого нарушения (см. Гл.1., п. 1.2.). Нас интересовали речевые ошибки, которые, прежде всего, характеризуются нарушением требований контекста - это группа информационно-смысловых ошибок {лексические, тавтологические, ошибки неуместного употребления однокоренных слов и употребления местоимений). Они составили первую группу речевых неправильностей. Во вторую группу вошли ошибки, искажающие структуру слова, его грамматическое значение, или нарушающие требования к синтаксической конструкции, т.е. ошибки образования языковых единиц, связанные с нарушением норм, принятых в языке и отражающих уровень языковой культуры учащегося {ошибки словообразования, морфологические и синтаксические ошибки).
Данный этап нашего эксперимента направлен на решение следующих задач: описание, классификация речевых ошибок младших школьников, допускаемых в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, определение причин их появления. Для решения поставленных задач нами были использованы метод количественного и качественного анализа письменных работ учащихся и метод описания. Эксперимент проводился на базе начальных классов школ № 8, 16, 24, г. Северодвинска. В эксперименте приняли участие 370 учащихся 2-4 классов. Школьникам было предложено написать изложение и сочинение на краеведческие темы о природе северного края, населенных пунктах и памятных местах, о северянах, промыслах, играх и забавах. Проанализировано 407 изложений и 660 сочинений краеведческой направленности. Нам было интересно получить и, сравнить результаты, применив оба речевых упражнения, т.к. при их выполнении происходит совершенствование всех групп речевых умений. Изложение и сочинение имеют большое значение для развития механизмов письменной речи, и становления речевой культуры детей младшего школьного возраста. В работе над изложением учащийся накапливает речевой опыт, работая с готовым образцом. Это, по мнению М.Р. Львова, способствует формированию правильных речевых навыков, повышению речевой культуры, развитию языкового чутья. «Учащиеся усваивают образцы, идейное содержание излагаемых произведений или отрывков из них, их композицию, словарь» [90: 127-128]. Главным методом обучения становится анализ: анализ структуры текста, языковой анализ. Работая над сочинением, ученик упражняется в создании собственного текста, «оно (сочинение) возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы» [90: 147]. В то же время сочинение создает возможность более осознанно подойти к выбору и применению языкового материала, соотнося его с замыслом речевого высказывания. В сочинении можно наблюдать речь учащихся в более «чистом виде», т.к. выбор определенных слов, употребление конструкций, умение сочетать слова друг с другом, чувствовать возможности их сочетаемости делается уже на основе речевого опыта каждого школьника, уровня речевой подготовки и развития языкового чутья. При подборе текста изложения учитывались его содержательная сторона, отражающая особенности местности и доступная для понимания, и языковая сторона, связанная с употреблением слов краеведческой тематики в соответствии с языковыми нормами и речевым опытом учащихся. М.С. Соловейчик отмечала, что «текст для изложения нужно специально выбирать, отдавая себе отчет, на какие именно вопросы содержания, построения предложений, выбора слов нужно обратить внимание учащихся» [154:286]. Приведем примеры текстов изложений. 2 класс Гололед. После оттепели подкрался резкий ветер и холод. Снег покрылся легкой коркой. Тяжело птицам добывать пищу. Многие из них в эту пору голодают. Не хватает силы у птицы пробить ледяное покрывало. Трудно и куропаткам. Они спят под снегом. Ночью грянул мороз. Проснулись утром куропатки. Как выйти из ледяного плена? Иногда они в кровь разбивают о лед свои головки. (По В. Бианки) 3 класс Лежбище моржей. Моржи устраивают лежбища на островах или на льдинах. Иногда все стадо не может разместиться на лежбище. Тогда моржи влезают на спящих собратьев и устраиваются сверху. На лежбище всегда есть сторожевой морж:. Пока все стадо спит, он осматривает лежбище и нюхает воздух. В случае опасности сторожевой морж: криками будит спящих товарищей. Морж-часовой не уходит с лежбища, пока все стадо не окажется в воде. (По К. Званцову) 4 класс Природа Соловков. Соловецкие острова называют жемчужиной Севера. Здесь все интересно! И памятники истории и удивительная природа. Архипелаг расположен в Белом море. В его составе шесть крупных островов и больше ста мелких. На островах нет рек и почти нет ручьев. Зато как красивы озера! Они похожи на хрустальные зеркала. В озерах водятся сиги, плотва, ерши, налимы. Замечательны Соловецкие леса. На островах растут ели, сосны, березы. Встречаются и редкие растения. В лесах много грибов и ягод. Соловецкий лес защищает острова от ветров. Здесь находят приют звери и птицы. На Соловках обитают северные олени, лисицы, белки. На побережье гнездятся чайки, гаги.
Специфика лингвистической подготовки к написанию сочинений и изложений краеведческой направленности
Предупреждение речевых ошибок учащихся начальной школы является частью общей работы по развитию речи, имеет собственное место в процессе обучения написанию изложений и сочинений, тесным образом связано с изучением теоретического курса русского языка и процессом обогащения речи учащихся словами краеведческой тематики. Об этом в своих исследованиях писали Д.А. Акпаралиев, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, M.P. Львов, Л.М. Матвеенкова, Е.В. Михайленко, Н.С. Рождественский и др. Работа по предупреждению речевых ошибок, осуществляемая на теоретической основе, может стать частью уроков русского языка, является обязательным элементом урока, на котором учащиеся готовятся к написанию изложения или сочинения краеведческой направленности.
На третьем этапе поискового эксперимента было необходимо выявить возможности изучения курса русского языка начального общего образования для предупреждения речевых ошибок на теоретическом и «дотеоретическом» уровнях, и определить лексический материал краеведческой направленности, требующий уточнения значения и введения в активный словарь детей. Для этого решались следующие задачи: 1) уточнение тем курса русского языка, ориентированных на усвоение языковых норм, 2) уточнение содержания двух уровней работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе подготовки к написанию творческих работ краеведческой направленности, 3) определение лексического материала в качестве дидактического для подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.
Поскольку усвоение языковых норм и развитие языкового чутья тесно связаны с изучением теоретического курса русского языка, мы проанализировали соответствующие программы, используемые в общеобразовательных школах Архангельской области. Наиболее распространенными из них являются программы Т.Г. Рамзаевой (традиционное обучение), Р.Н. Бунеева, Е.В." Бунеевой; О.В. Прониной («Школа-2100»), А.В.Поляковой (система развивающего обучения Л:В.Занкова)[133].
Это помогло в определении содержания работы, осуществляемой на двух уровнях предупреждения речевых ошибок: теоретическом, когда норма учащимся известна и знание ее будет опорой для выполнения задания; опережающем, когда норма учащимся незнакома, предупреждение выполняется на основе языкового чутья.
Для предупреждения информационно-смысловых ошибок, особое значение приобретает раздел «Лексика». Анализ его содержания в действующих программах по русскому языку для начальных классов позволил сделать следующие выводы.
В целом, все программы в области лексики направлены на развитие языкового чутья детей, обогащение речи словами, расширение их речевого опыта. На практике школьники учатся употреблять слова в соответствии с их лексическим значением, совершенствовать тексты с использованием синонимов и антонимов, включать в речь слова в прямом и переносном значении, пользоваться толковым словарем.
В первом классе все авторы программ вводят понятие о лексическом значении слова (через наблюдение за назывной функцией слова). На практической основе учащиеся определяют значения предметности, признака предмета, действия предмета в словах.
Во втором классе лексическая работа над словом также связана с организацией наблюдения за значением слов (близких и противоположных по смыслу, многозначных, имеющих прямое и переносное значение), сравнения и уточнения значений слов в зависимости от контекста.
Для нас кажется возможным проведение в данный период обучения лексической работы на уточнение значения слова краеведческой тематики с использованием словаря или определенного вида наглядности. Работа может быть направлена на предупреждение семантических, тавтологических ошибок, упражнения должны быть такими, где правильный вариант употребления слова указан среди прочих.
В третьем классе все программы ориентируют учителя на продолжение организации работы по наблюдению за оттенками значений синонимов, слов, образованных с помощью приставок и суффиксов, а также подбор синонимов, антонимов (прилагательных, глаголов), употребление слов (глаголов) в прямом и переносном значении. В программу Т.Г. Рамзаевой включено знакомство с устаревшими и новыми словами, что, по нашему мнению, дает большие возможности для работы с краеведческой лексикой. Работа над правильным употреблением синонимов, антонимов (прилагательных, глаголов), слов в прямом и переносном значении продолжается и в четвертом классе.
Для организации лексической работы все авторы программ вводят в третьем классе работу с толковым словарем, это позволит учащимся контролировать и исправлять свою речь, совершенствовать свои письменные работы.
По окончании начальной школы школьники должны знать, что такое лексическое значение слова, уметь практически различать многозначные слова, синонимы и антонимы, самостоятельно подбирать синонимы и антонимы к данным словам.
Однако ни в одной программе авторы не предлагают знакомить учащихся с различными видами лексических ошибок, хотя данный тип ошибок, по результатам многих исследований, является одним из самых распространенных (В.И. Капинос, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин и др.).
В связи с этим, считаем, что во втором классе можно учащихся. познакомить с такими лексическими ошибками, как семантические (ошибки в неверном определении лексического значения и употреблении слова, неправильном определение оттенка значения и использовании синонимов или антонимов), а также ошибки неуместного употребления однокоренных слов.
Экспериментальная оценка эффективности методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности
По данным контрольного эксперимента отметим, что количество речевых ошибок, допущенных учащимися в сочинениях и в изложениях, почти не отличается во 2 классе, а в 3, 4 классах их число в сочинениях несколько выше, чем в изложениях. На этапе констатирующего эксперимента ситуация была другой: речевых ошибок было значительно больше в изложениях. Такое изменение связываем с тем, что при написании изложений учащиеся более осознанно стали относиться как к содержанию текстов; так и подбору языковых средств для его написания. Это, считаем, стало возможным благодаря взаимосвязанным ступеням работы по предупреждению речевых ошибок. Ученик не только получал информацию о ближайшем окружении, но и усваивал значение многих краеведческих слов, расширял свой словарный запас, развивал речевой опыт, тем самым становясь более свободным в выборе языковых единиц., Кроме того, в;. процессе работы внимание было сконцентрировано на необходимости тщательной проработки этапа языковой подготовки при обучении написания изложения краеведческой направленности, т.е. включении специальных упражнений и языкового материала, соответствующего тематике творческих работ.
Для проверки предположения, что количество информационно-смысловых ошибок у учащихся КГ и ЭГ статистически значимо отличаются, сводные данные по количеству этих нарушений были подвергнуты статистической обработке с использованием- U-критерия Вилкоксона-Манна-Критические значения коэффициента для данного числа наблюдений (п1=п2=12). U0 05-42, Uo,oi-31v Эмпирическое значение критерия после расчета UO=9. иф U0,01; р 0,01. Эмпирическое значение критерия не превышает критического для уровня значимости р 0,01. Следовательно, различия между двумя выборками статистически значимы, с вероятностью ошибки менее 1%.
Критические значения критерия для данного числа наблюдений (п1=п2=9). Uo,o5=21, Uo,oi=14. Эмпирическое значение критерия иФ=14. U4)=Uo,oi- Эмпирическое значение равно критическому для уровня значимости р 0,01. Исходя из этого, мы сделали заключение, что различия между выборками статистически значимы, вероятность ошибки менее 1%. Данные о допущенных речевых ошибках в контрольной и экспериментальной группах после проведения экспериментального обучения показывают, что изменения произошли в пользу экспериментальных групп.
Результаты также показали, что разница в количестве ошибок между выделенными группами речевых ошибок в ЭГ незначительна. Она составляет от 1 до 3 ошибок, тогда как разница в количестве ошибок в КГ составила от 1 до 11 ошибок).
В группе информационно-смысловых ошибок, также как на этапе-констатирующего эксперимента, большинство составляют лексические ошибки. Однако число лексических ошибок в ЭГ в сравнении с КГ меньше. во 2 классе в 3,6 раза, в 3 классе в 5,7 раза, в 4 классе в 6,7 раза. Число ошибок, связанных с неуместным употреблением однокоренных слов, в ЭГ меньше во 2 классе в 3 раз, в 3 классе в 2,8 раза, в 4 классе в 4,25 раза. Здесь мы наблюдаем эффективность в работе по предупреждению лексических ошибок. В работа по предупреждению ошибок, связанных с неуместным употреблением однокоренных слов, в дальнейшем следует акцентировать внимание на работу с синонимами.
В группе ошибок образования языковых единиц так же, как на этапе констатирующего эксперимента, большинство ошибок составляют синтаксические. Их число в ЭГ меньше, чем в КГ во 2 классе в 3,5 раза, в 3 классе в 6 раза, в 4 классе в 4 раза. Уменьшение синтаксических ошибок подтверждает правильность предложенной работы над синтаксическими конструкциями в процессе изучения теоретического курса русского языка. Ошибки управления и согласования, согласования подлежащего и сказуемого, однородных членов предложения не встретились в работах учащихся 2, 3 классов ЭГ, но остались ошибки порядка слов и установления границ предложений. В 4 классе синтаксические ошибки в основном связаны с построением сложных предложений, предупреждение этой группы ошибок может быть только на «дотеоретической» основе и требует дальнейшей разработки.
В целом анализ результатов контрольного эксперимента подтвердил, что разработанная система предупреждения речевых ошибок младших школьников способствует повышению качественных показателей письменной речи младших школьников. Выстроенная на основе межпредметных связей и последовательном взаимодействии различных видов речевой деятельности (чтение, устный рассказ, письменный пересказ и сочинение), она содействовала расширению представлений о родном крае, обогащению речи словами-: краеведческой тематики и включению их в речевые высказывания ознакомлению, с языковыми нормами и правильному употреблению краеведческой лексики в текстах изложений и сочинений. краеведческой направленности. Результату способствовала система упражнений по предупреждению речевых ошибок, построенная нач теоретическом и «дотеоретическом» уровне и направленная на развитие языкового чутья, освоение языковой нормы и развитие речевого самоконтроля.
Для того- чтобы выявить у учащихся начальной школы умения уместного употребления слов краеведческой тематики в письменной речи, нами проанализированы речевые высказывания учащихся в сочинениях на вышеуказанные темы.
Результаты анализа показали, что учащиеся контрольных групп в сочинениях использовали, как правило, слова-понятия: ягоды, грибы, птицы, звери, море, игрушки, одежда, посуда, еда, мастер и т.д. Например: На дереве мы увидели белочку (Дарима, 2 кл.), Зимой дедушка в Белом море ловит рыбу (Максим, 2 класс), В лесу много грибов и ягод (Яна, 2 кл.); «Экскурсовод показала нам одежду, инструменты, принадлежащие нашим предкам» (Настя, 4 кл.), «В музее показывали посуду и одежду северян» (Юля, 4 кл.)
Учащиеся экспериментальных групп в своих сочинениях употребляли слова, обозначающие конкретные предметы или явления Севера: морошка, клюква, моховик, гаги, тюлени, Белое море, Северная Двина, карбас, шаркунок, каргополъские игрушки, унты, короб, мутовка, калитка, шанежка, Ульяна Бабкина и т.д., включая широкий круг информации о природе, культуре, быте Севера. Например: А впереди все было усыпано морошкой (Вика, 2 кл.), Зимой на Белом море можно рыбачить. Хорошо ловится навага (Саша, 2 кл.), Вокруг желтели шляпки моховиков (Катя, 2 кл.). В сочинении Алены Т. читаем: «Нарусском Севере, в городе Каргополе, жила талантливая мастерица Ульяна Бабкина. Ее глиняные игрушки птица Сирин, коровушки, грибники, гармонисты, Медведко прославились на весь мир».
Учащиеся экспериментальных групп не только использовали конкретную лексику, но и делали попытка использовать диалектную лексику в соответствии с речевой ситуацией. Например: «Самой главной в северной-семье была большуха, или хозяйка» (Катя, 3 кл.), «Грабилкой голубику собирать гораздо быстрее» (Маша, 4 кл.).
