Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Возрастной потенциал младших школьников, позволяющий увеличить роль ИПЗ в учебном процессе 11
1 Особенности мышления младшего школьника, как основа решения ИПЗ 11
2 Зависимость применения ИПЗ от особенностей процесса обучения ИЯ
младшего школьника 22
Глава 2. Интеллектуально-познавательные задачи (ИПЗ) как эффективное средство обучения ИЯ младших школьников 46
1 ИПЗ как методический феномен 46
2 Типология ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики... 68
Глава 3. Организация уроков с применением ИПЗ 98
1 Роль и место ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ 98
2 Проведение опытного обучения и описание его результатов 114
3 Методические рекомендации по применению ИПЗ 151
Заключение 172
Библиография 176
Приложения
- Особенности мышления младшего школьника, как основа решения ИПЗ
- ИПЗ как методический феномен
- Роль и место ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ
Введение к работе
Диссертация посвящена проблемам повышения эффективности учебного процесса по иностранному языку (ИЯ) в младшем школьном возрасте, а именно определению роли интеллектуально-познавательных задач как одного из наиболее действенных средств интенсификации.
Актуальность работы заключается в том, что в настоящее время обучение младшего школьника иностранному языку вышло за рамки теоретических споров и исследований, и стало насущной практической необходимостью. В связи с Постановлением Министерства образования РФ «О введении ИЯ во II классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002-2003 учебном году» [128, с.4] обучение школьников иностранному языку планируется со второго класса независимо от типа школы. Поэтому на сегодняшний день существует реальная потребность в раскрытии внутренних резервов процесса обучения ИЯ и в создании новых приемов, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции на ИЯ с первых дней занятий.
Вопросам обучения младших школьников ИЯ посвящено множество работ, в основном затрагивающих следующую проблематику:
общее развитие личности ребенка средствами ИЯ (А.В.Калагастова, М.И.Сейдалов, Л.М.Скрябина, Л.П.Терентьева, Л.В.Трубайчук, Л.Б.Чепцова);
развитие компонентов теоретического и творческого мышления младшего школьника (Н.Н.Ачкасова, О.А.Беляева, Е.А.Ленская, Л.И.Шаповалова, Л.М.Евдокимова);
формирование интеллектуальных умений у младшего школьника (Г.Н.Белова, М.Б.Богус, Р.В.Зарубина, И.А.Мещерова, Л.М.Федоряк, О.М.Звягина);
особенности коммуникативного поведения младшего школьника
(П.Ю.Горляков Н.А.Лемяскина, Л.И.Шварко);
различные подходы к обучению младшего школьника ИЯ
(О.А.Денисенко, С.В.Малявина);
интегрированное обучение (И.В.Боховкина, А.П.Бычинская,
Л.М.Долгополова);
вопросы содержания обучения иностранным языкам (О.Б.Зарубина,
Н.А.Малкина, С.А.Натальина, О.М.Осиянова);
приемы обучения иноязычной речи (Г.Н.Бартенева, Е.В.Ковалева,
Н.В.Рыбакова, С.В.Снегова);
обучение аспектам ИЯ (С.В.Логунова, Т.В.Сущева, Л.А.Широкова);
обучение различным видам речевой деятельности (О.В.Киселева,
А.В.Колединова, Е.С.Потрикеева, Я.А.Самусенко, Э.Г.Тен, А.Л.Тихонова);
исследование иноязычных способностей (И.В.Барынкина,
О.В.Соколова, Л.К.Федякина);
развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста
(Н.В.Белоцерковская, У.А.Ботезат-Белая, Н.Н.Крафт).
Все вышеупомянутые авторы направляют внимание на повышение эффективности как отдельных элементов, так и учебного процесса по ИЯ в целом, и признают личностно-ориентированное обучение необходимым условием формирования коммуникативной компетенции на ИЯ. Однако проблемы создания моделей обучения ИЯ системно развивающих интеллектуальный потенциал младшего школьника при одновременной эффективной реализации прагматических целей остаются нерешенными.
Существует множество подходов, определяющих структуру интеллекта человека (Дж. Брунер, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Ж-Ф Ришар, Дж.Томпсон, М.А.Холодная и другие). Принимая во внимание тот факт, что «...к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития, и теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую более высокую ступень» [196, с.254], и то, что данная работа носит методическую направленность, мы решили остановиться на узком
подходе к структуре интеллекта, согласно которому «интеллект может быть приравнен к мышлению, уму» [60, с.97]. Таким образом, отправной точкой этой работы служит опора на особенности мыслительного процесса детей младшего школьного возраста.
Мы учитывали тот факт, что в младшем школьном возрасте происходит изменение ведущей деятельности с игровой на учебную. Именно под влиянием учебной деятельности процесс мышления переходит с одного уровня на другой, получая свое дальнейшее развитие. Роль игровой мотивации еще велика, но «в начальных классах ведущим видом мотивации является познавательная» [100, с.35].
Опыт показывает определенное несоответствие между реальным уровнем, а также зоной ближайшего развития интеллекта и той деятельностью, которой предлагают заниматься детям в начальной школе на уроке ИЯ. Замечание, высказанное А.В.Петровским, о том, что « ...мышление школьников имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности...», [133, с.114] можно отнести и к младшим школьникам.
В работе предпринята попытка разработать одну из моделей обучения ИЯ, позволяющую осуществить интенсификацию учебного процесса посредством опоры на интеллектуальные умения младшего школьника при их одновременном развитии. Объектом исследования является процесс речемыслительной деятельности младшего школьника на ИЯ, тогда как технология применения типологии интеллектуально-познавательных задач при обучении младшего школьника ИЯ определена как его предмет.
Цель диссертации заключается в разработке типологии ИПЗ и определении их эффективности в учебном процессе.
Наша гипотеза заключается в том, что обучение коммуникативной деятельности на ИЯ будет совершенствоваться, если в учебный процесс включить интеллектуально-познавательные задачи (ИПЗ), которые являются методическим средством организации деятельности учащегося на каждом этапе урока и в рамках самостоятельной работы, в связи с тем, что их системное
использование возможно на любом этапе занятия. Это обусловлено единством интеллектуальных операций и психических механизмов. ИПЗ увеличивают эффективность и экономность процесса обучения, связывая все этапы учебного процесса и способствуя трансформации традиционных упражнений. Задачи исследования:
1. Проанализировать особенности мышления младшего школьника с точки
зрения применения ИПЗ.
2. Установить зависимость применения ИПЗ от особенностей процесса
обучения ИЯ младшего школьника.
Определить ИПЗ как методическое понятие и разработать типологию ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики.
Разработать типологию ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики для детей младшего школьного возраста.
Изучить современные учебники по ИЯ для младшего школьного возраста для определения роли и места ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ;
6. Создать технологию применения типологии ИПЗ и проверить ее
эффективность в ходе опытного обучения.
7. Составить рекомендации по использованию ИПЗ в учебно-методических
комплексах авторам учебников, а также практикующим учителям по
планированию и проведению уроков с использованием ИПЗ.
В ходе работы были задействованы такие методы исследования, как
анализ психолого-педагогической литературы по теме;
наблюдение;
тестирование;
статистическая обработка материала и т.д.
Методологической основой исследования являются работы, выполненные в русле
1) сознательно-коммуникативного метода (И.Л.Бим,
З.М.Цветкова, В.С.Цетлин, М.Л.Вайсбурд, П.Б.Гурвич, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова и др.);
теории развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, Р.П.Мильруд и др.);
теории проблемного обучения (А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.);
4) когнитивно-коммуникативного подхода (M.Carrol, M.A.Christison,
U.Multhaup, P.Skehan, P. Stein и др.).
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые дано определение и всестороннее рассмотрение методического феномена интеллектуально-познавательной задачи, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии.
Теоретическая значимость работы состоит
в создании типологии интеллектуально-познавательных задач для младшего школьного возраста, целенаправленно развивающих как интеллектуальные умения, так и прагматические умения и навыки;
в обосновании эффективности процесса обучения младшего школьника ИЯ при опоре на ИПЗ.
Практическая ценность работы заключается в разработке рекомендаций по применению типологии ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики.
На защиту выносятся следующие положения:
ИПЗ является методическим понятием, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии, обучающие выделению необходимых критериев, существенных для принятия смыслового решения, где языковой материал является не целью, а средством достижения цели при формировании любого компонента коммуникативной компетенции.
Разработанная типология представляет собой инструмент для
конструирования конкретных ИПЗ, каждая из которых, беря за основу определенные интеллектуальные умения, развивает одновременно и целый ряд других.
3. Методика внедрения типологии ИПЗ в учебный процесс по ИЯ
характеризуется рядом особенностей, связанных с распределением количества ИПЗ разных типов по трем этапам урока, облегчением/усложнением процесса решения за счет формулирования инструкций к ИПЗ, составлением цепочек ИПЗ с постепенно усложняющейся структурой, охватывающей как один, так и несколько этапов урока и т.д.
4. Регулярное применение типологии ИПЗ на уроках ИЯ в начальной школе
делает процесс обучения ИЯ более эффективным и экономичным.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается опорой
на достижения в области методики обучения ИЯ младших школьников
(М.З.Биболетова, Н.Д.Гальскова, Н.В.Добрынина, Е.А.Ленская,
Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко и др.); педагогики, связанной с созданием личностно-ориентированных технологий (О.А.Артемьева, Е.В.Бондаревская, Л.Загрекова, В.Я.Ляудис, Е.С.Полат, M.A.Snow и др.); общей и возрастной психологии (Л.С.Выготский, А.З.Зак, И.А.Зимняя, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); лингвистики, занимающейся изучением дискурса (Н.Д.Арутюнова, Т.А. ван Дейк, Е.С.Кубрякова, Е.Д.Фатеева и др.), а также количественными и качественными данными, полученными в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования были отражены в статьях и тезисах докладов на Всероссийской научно-практической конференции (Орел, 2001 год), восьмой международной конференции (Москва, 2001 год), Всероссийской научной конференции (Тула, 2002 год), в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии ОГУ, на методических объединениях ОГУ, а также на практических занятиях в ООИУУ. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности мышления младшего школьника, как основа решения ИПЗ
Целью данного параграфа является исследование особенностей процесса мышления в младшем школьном возрасте, играющих важную роль при обучении ребенка ИЯ, что в свою очередь предполагает:
- рассмотрение фактического уровня развития мышления в интересующем нас возрасте;
- вычленение особенностей мыслительного процесса, позволяющих осуществить на них опору при решении учащимися интеллектуально-познавательных задач (ИПЗ).
Младший школьный возраст характеризуется переходом мышления с одного уровня на другой под влиянием учебной деятельности. ««Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо - по своему новому содержанию -эмпирическим. Оно овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. На новом содержании формируются и новые формы - «рассудочной» мыслительной деятельности» [149, с.365]. «Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению» [196, с.254].
Долгое время считалось, что учебная деятельность «...представляет собой организованное взрослыми усвоение школьником знаний, т.е. общественно-выработанных способов анализа и преобразований различных объектов» [108, с.56]. При этом выделялась лишь одна сторона учебной деятельности, а именно - обучение. Однако важно помнить о том, что ребенок приносит с собой тот запас способов познания окружающего мира, который был им самостоятельно получен в дошкольном детстве, и который продолжает стихийно пополняться. Нельзя не признать того, что «...ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором... Все эти сведения ребенок черпает из тех или иных явлений действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Знания, получаемые таким образом, отрывочны, не систематизированы. При этом способе и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности в логике не науки, а своей жизни. Поступление в школу не приостанавливает этого способа получения сведений -он сосуществует со школьным обучением». [196, с.242]. Поэтому несмотря на организованное школьное обучение, ребенок учится самостоятельно, применяя те приемы обработки материала, которые кажутся ему наиболее верными, не являясь на самом деле таковыми. «Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык, а это, несомненно, скажется на усвоении даже узкоучебного материала» [196, с.237].
Таким образом, передавая младшему школьнику знания о каком-либо предмете или явлении действительности, важно формировать у него и рациональный способ получения такого знания, что позволит ребенку упорядочить полученный опыт и придать процессу стихийного научения управляемый характер. Эту нелегкую задачу можно решить при помощи ИПЗ направленных на то, чтобы правильно получаемые знания принимали вид системы, таким образом, облегчая процессы обучения и научения.
Для того, чтобы знать, на что можно осуществить опору в ходе обучения, необходимо исследовать специфические черты мыслительных процессов, операций и форм мышления в младшем школьном возрасте, так как именно они и являются основой развития когнитивных (интеллектуальных) умений.
ИПЗ как методический феномен
В этой работе мы следовали положениям, разработанным в рамках сознательно-коммуникативного метода обучения ИЯ, который предполагает, что:
а) обучение это сознательный, активный процесс получения знаний;
б) принципы коммуникативной направленности и сознательности предполагают друг друга в процессе обучения речевой деятельности;
в) учащиеся скорее сами «добывают» знания об интересующих их предметах, нежели получают их в готовом виде, они также принимают самостоятельные решения и обмениваются полученными знаниями;
г) учащиеся приобретают знания из различных сфер человеческой деятельности, в результате чего языковые навыки и речевые умения служат средствами достижения этой цели;
д) учащиеся сопоставляют знания о стране изучаемого языка со знаниями о стране родного языка в контексте мировой культуры и т.д. Работа над формированием компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию, по-разному осуществляется в рамках многих подходов и методов обучения ИЯ.
На протяжении длительного отрезка времени опора при обучении младшего школьника ИЯ делалась на хорошо развитые имитативные способности учащихся. Однако «...опыт работы показывал, что без реализации принципа сознательности учащиеся не овладеют грамматической стороной иноязычной речи» [104, с.4]. В свою очередь, овладевая лексикой, «...дать человеку какой-то готовый набор фраз невозможно: он должен уметь создавать новые самостоятельные высказывания, т.к. нельзя предугадать все ситуации, в которых он окажется» [119, с.14]. Даже при отработке произношения имитация может быть только вспомогательным средством достижения цели, т.к. лишь «...в результате анализа, проводимого в увлекательной игровой форме, создается основа произношения на различных уровнях (звука, слога, слова, словосочетания, предложения, текста)» [182, с. 115].
Очевидно, что имитация не может стать действенным помощником при обучении ИЯ, т.к. «...уже к 5 годам ребенок психологически готов к осознанному изучению ИЯ» [100, с.35]. Если же иноязычной речи обучать на основе имитации и повторения, то она получается не дифференцированным, а «грязным» целым. В ней ничего не будет отработано и усвоено, ни произношение фраз и слов, ни значения слов, ни синтаксические конструкции.
Однако полностью исключать имитацию из процесса обучения ИЯ не следует. По мнению А.А.Леонтьева, наиболее рационально сочетать подражание с аналитическим объяснением, так как одни стороны проще усвоить имитативным, а другие аналитическим путем.
Большой популярностью пользуется игра, «...которая является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть и мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения». [69, с.50].
Не отрицая того потенциала, которым обладают вышеназванные приемы обучения ИЯ, мы предлагаем включить в процесс обучения ИПЗ, которые наиболее ярко воплотили в себе идеи сознательно-коммуникативного метода.
Для того, чтобы дать определение ИПЗ, необходимо выявить и проанализировать составляющие этого понятия.
Многие ученые (Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, А.М.Матюшкин, М.М.Махмутов, С.Л.Рубинштейн и др.) определяют учебную деятельность как процесс, направленный на решение задач, и считают задачу и ее содержание центральным компонентом учебной деятельности. Поскольку педагоги и психологи считают задачу одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности учащихся, в обучении применяется большое разнообразие задач, используемых для усвоения нового материала, его повторения и закрепления, т.е. овладения системой научных знаний.
Существуют различные описания понятия «задача». Например, «...«задача» понимается как объективно заданное отношение между известным и искомым» [109, с.28], где отношение выступает в качестве основного компонента понятия «задача». В свою очередь, Л.Л.Гурова определяет задачу как «...объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными элементами» [52, с.38]. Она расширяет определение А.М.Матюшкина и вычленяет «условие» как следующий компонент этого понятия. Определение задачи как «...цели, данной в определенных условиях» [99, с. 125] фактически во главу угла ставит цель, ради которой происходит поиск условий, позволяющих раскрыть отношения между известным и неизвестным. С.Л.Рубинштейн рассматривает задачу как «...цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана» [149, с.57], что практически совпадает с определением, Я.А.Пономарева, который считает, что «...задача есть ситуация, определяющая действия субъекта в соответствии с удовлетворением его потребностей» [136, с.45]. Данные определения добавляют к вышеперечисленным элементам, характеризующим «задачу», также и «субъекта деятельности», решающего задачу, что расширяет круг компонентов, составляющих данное понятие.
Роль и место ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ
Целью данного параграфа является дальнейший анализ учебных пособий для более четкого определения места и роли различных ИПЗ в структуре обучения ИЯ. Для этого необходимо рассмотреть:
- особенности распределения трех типов ИПЗ по этапам урока;
- видовое преобладание отдельных ИПЗ в каждом типе.
Обратим внимание на то, каким образом представлены аналитический, синтетический и аналитико-синтетическии типы на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики на примере учебника И.Н. Верещагиной и Т.А. Притыкиной English 2.
Как следует из приведенной выше диаграммы, этапы ознакомления и речевой практики представлены синтетическим и аналитико-синтетическим типами, в то время, как на этапе тренировки встречаются все три типа ИПЗ. Возможно, авторы учебника посчитали задачи аналитического типа невыполнимыми для младшего школьника на этапе ознакомления. Что касается этапа речевой практики, то аналитический тип, в частности задачи, требующие реализации операций классификации и конкретизации, здесь уже не так необходимы, как были раньше. Интересно отметить и тот факт, что ИПЗ, относящиеся к аналитико-синтетическому типу, представлены в большем количестве, чем ИПЗ других типов на каждом этапе урока, что объясняется широкими возможностями применения аналитико-синтетических ИПЗ. (С диаграммами, иллюстрирующими особенности распределения типов ИПЗ по этапам урока по каждому учебнику, можно ознакомиться в Приложении 5.2.).
Посмотрим, каким образом распределяются различные типы ИПЗ поэтапно в других учебниках. Таблица 4.
Проанализировав данные, представленные в таблице, можно отметить следующие особенности:
ИПЗ аналитико-синтетического типа представлены в каждом учебнике в отличие от ИПЗ синтетического типа, которые представлены в тринадцати учебниках (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14) и ИПЗ аналитического типа, которые представлены в десяти учебниках (1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14).
ИПЗ аналитико-синтетического типа рассредоточены по этапам ознакомления, тренировки и речевой практики в шести учебниках (1, 2, 4, 6, 10, 12), на этапах ознакомления и тренировки они встречаются в пяти учебниках
(5, 7, 8, 11, 14), на этапах тренировки и речевой практики в двух учебниках (3, 13), на этапе тренировки в одном учебнике (9), что обусловлено, вообще, наличием ИПЗ в учебниках.
Количество ИПЗ аналитико-синтетического типа выше, чем количество ИПЗ других типов в одиннадцати учебниках (1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14); наибольшее количество ИПЗ аналитико-синтетического типа приходится на этап тренировки (1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14).
ИПЗ синтетического типа располагаются на этапах ознакомления, тренировки, речевой практики в трех учебниках (1, 2, 4,) на этапах ознакомления и тренировки в одном учебнике (11), на этапах тренировки и речевой практики в четырех учебниках (3, 6, 10, 13), лишь на этапе тренировки в четырех учебниках (5, 7, 12, 14), лишь на этапе ознакомления в одном учебнике (8). В большем количестве ИПЗ синтетического типа представлены на этапе тренировки (1, 2, 3,4, 5, 6, 10, 11, 13).
ИПЗ аналитического типа представлены в наименьшем количестве в десяти учебниках (1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14); нет ни одного учебника, где бы они присутствовали на трех этапах урока.
ИПЗ аналитического типа расположены на этапах ознакомления и тренировки в одном учебнике (12), на этапах тренировки и речевой практики в трех учебниках (1, 2, 4), лишь на этапе тренировки в шести учебниках (3, 5, 6, 10, 13, 14). В большем количестве ИПЗ аналитического типа представлены на этапе тренировки (1, 2).
Принимая во внимание все вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что
преобладающим типом ИПЗ, без сомнения, является аналитико-синтетический тип, присутствующий на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики;
второе место по количеству ИПЗ занимает синтетический тип, который, в основном сосредоточен на этапе тренировки;
наконец, аналитический тип ИПЗ представлен в наименьшем количестве по сравнению с двумя другими и основная масса аналитических задач приходится на этап тренировки.
