Содержание к диссертации
стр.
Введена є .*.* І
Раздел І. Литературнее paзвитає школьников в процессе
обучения как научная проблема 16
Глава І* Познавательная функція искусства а актмлпесть
познавая * 16
Глава 2. Психологический аспект проблемы літературного
развітмя школьников в процессе обучения 32
Глава 3. Литературное разватвв школьника вав одна аз
основных теоретических проблем методики лите
ратуры 64
Глава 4. Развітне речи школьников в процессе їх литературного развития ............................. %
Источники развитая речи ва занятиях литерату
рой * 96
Специфика языка художественной литературы и
задачи развития речи школьников на занятиях
литературой ІОІ
Основные возрастные этапы развития речевого
мыжденая , 107
Особенности процесса развития речи учащихся
в связи с формированием елеввонв-художвствение-
го обобщения на основных возрастных ступенях ,. 112
Выводы по 4 главе 135
Выводы по первому разделу ..' 139
Глава 5. Методы исследования процесса литературного
развития школьников, используемые в методике
литературы 141
Раздел И. Уровни литературного развития етармих
акодьников #150
Глава 6. Критерии литературного развития и мнегоолой- f
несть литературного произведения 151
Глава 7. Критерии дитературнего развития и восприятие эпического произведеия. (опыт с рассказан
іииаустевсквгв "Стекольный мастер") 164
восьмые классы 173
Вариант опыта в восьмых классах 180
Девятые классы .. * .......... 183
Десятые классы * 186
Глава В. Критерии литературного развития и лесприятие
лирики 202
Глава 9. ипыт са стихотворением А.С.Душкина "Коварность" 222
Восьмые классы 230
Девятые классы 240
Глава 10. Опыт са стихотворением В.Шефнера "Весть" 247
Выведи по второму раздел; 257
Раздел Ш. Сдвиги а литературная развитии старших
школьников под воздействием обучения 263
Глава II. Понятно сдвига в литеретурнем развитии 263
Глава 12* Восприятие романа-эпопеи А.Толетеге "Петр
Первый" в процессе изучения 278
Услевия проведения опытов 278
Результаты первой серии опытов 283
Результаты второй серии «пытав 297
Глава ІЗ. Характер восприятия трагедии "Гамлет" и методи
ческая концепция ее анализа 310
Глава 14. Изменения в восприятии лирики Маяковского юд
воздействием ее изучения в выпускном классе ... 334
Выводы яе третьему разделу 356
ибаде выводы 361
Ислопьъоьанная литература 368(1-5
Воспринимать искусство столь же трудно, как и творить его.
(А.Н.Толстой)
Введение к работе
Вопросы о том, каковы общественные идеалы, интеллектуальные интересы, нравственные у суждения, эстетические и художественные вкусы молодежи закономерно возникают у каждого поколения людей. Заботят они и наше современное советское общество, серьезно думающее о гражданском и нравственном облике юного человека, который очень скоро сам будет формировать стиль эпохи, продолжая борьбу отцов за укрепление и победу самого справедливого общества на Земле.
Преемственность поколений находит свое выражение в трудовых и культурных традициях, в нравственном опыте общества, г искусстве, образно воплощающем духовную историю народа. Внимание партии к искусству объясняется прежде всего незаменимой ролью его в коммунистическом воспитании трудящихся масс.
По существу, забота партии о развитии советского искуоства -это забота о формировании нового человека, так как именно человек новой формации призван обеспечить победу великого дела строительства коммунизма. Вопрос, следовательно, ставится очень широко: - "о создании условий, благоприятствующих всестороннему развитию способностей и творческой активности советских людей, всех трудящихся, то есть о развитии главной производительной силы общества"
fist о ли.
Необходимый уровень художественного (и, в частности, литературного) развития, понимаемого в этом широком демократическом контексте, нужен каждому советскому человеку. Литературное развитие как один из аспектов всестороннего развития личности - обязательное условие осуществления воспитывающего воздействия искуоства
слова, прежде всего для того, чтобы читающий человек мог овладеть теми богатствами мысли и чувства, которые составляют содержание великого гуманистического искусства, сделать их принадлежностью своего духовного опыта.
Научное (понятийное) и художественное (образное) мышление взаимно обогащают друг друга, тесно взаимодействуя в живой познавательной деятельности и составляя могущество человеческого сознания, поэтому художественное развитие необходимо человеку и для усвоения достижений науки, общественных и естественно-математических дисциплин, а в школе - соответствующих учебных предметов.
Художественная литература воздействует на очень широкую сферу человеческой психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие. Поэтому воздействие ее следует рассматривать в самом широком аспекте, вводя литературное развитие как "составляющую" в обширное понятие эстетического и художественного воспитания.
Задача развития непосредственного восприятия искусства - одна из главных задач художественного воспитания. Однако теоретическое образование, приобретение художественных знаний поднимает живое восприятие искусства на новый, высший уровень, углубляет его и делает осознанным, тем самым способствует формированию интересов, склонностей, вкусов и постоянной потребности в общении с искусством.
Широко известные слова К.Маркса "Если ты хочешь наслаждаться искусством, ты должен быть художественно образованным человеком ~1, тЛ, с. 155_^ с охраняют свою силу и в наши дни, они, как нельзя более точно, выражают взаимозависимость двух сторон художественного воспитания.
В литературе как учебном предмете эсте -, в со-
.-3-
временвой советской общеобразовательной школе связи эти обусловлены прежде всего целью изучения.
Отбор художественных произведений, система школьного курса, методы обучения зависят прежде всего от того, для чего» с какой целью школьники читают и изучают родную и зарубежную литературу.
Главная цель преподавания литературы в советской школе всегда формулировалась как цель коммунистического воспитания учащихся средствами искусства, художественной литературы.
"Неоднократно высказывалась мысль, что цель преподавания литературы в советской школе - воспитание хорошего читателя, эстетически восприимчигого человека. Однако воспитание читателя - не столько цель, сколько средство, путь к овладению тем духовным богатством, которое заключено в художественной литературе. Широко известно определение литературы как "человековедения",но значение ее - не только познание мира, человека, но и воздействие на мир, на человеческое общество с целью его преобразования в духе идеалов коммунизма" Z~46l, с.23_7
Активность воздействия искусства на подрастающие поколения предполагает активность и глубину его восприятия, самостоятель-
но данным специального исследования проблемы целей преподавания литературы в средних школах некоторых стран Европы и США, первое место занимают цели эстетического воспитания молодежи, на втором - этикосоциальные, на третьем - умственная гигиена, на четвертом - ознакомление с поэтической речью и далее соответственно - развитие логического мышления, ручной труд, физическая подготовка, потребности общественной практики и др. /"583, с.187_7. Анализ конкретных формулировок эстетического воспитания, приведенных г указанном исследовании, убеждает в том, что само эстетическое воспитание трактуется в различных странах по-разному. Преобладают цели приобретения знаний, формирования умений, навыков, способов деятельности учащихся г процессе анализа и оценки изучаемых художественных произведений.
Система изучения родного языка и литературы в школах Франции особенно показательна для такого именно подхода к эстетическому воспитанию учащейся молодежи. Главная цель курса литературы во французской школе - это усвоение родного языка во всех его функциях и стилях, приобретение активных речевых умений и навыков, проникновение через язык в специфику художественной мысли (см.продолжение сноски на следующей странице).
_ 4 -
ность познавательной деятельности учащихся. Б этой связи с неизбежной остротой возникает проблема отношений воспитания, обучения и развития в процессе изучения литературы в школе.
Воспитание, понимаемое в широком смысле слова как целенаправленное формирование личности, коммунистического сознания и поведения, ведет за собой развитие учащихся не только по пути обучения и образования, но и по пути организации их жизни в коллективе, в семье, в обществе.
В аспекте темы нашего исследования необходимо непосредственно выяснить отношения обучения и развития как отношения двух процессов. Это надо подчеркнуть, так как существует и иная точка зрения. Например И.Я.Лернер считает, что достаточно включить в содержание обучения все его элементы, усваиваемые специфическим образом и требующие каждый особых методов обучения (в том числе и опыт творческой деятельности), как отпадает необходимость различать понятия обучение и развитие ("Обученный всем видам содержания оказывается и развитым") /"473, C.II8J7- Однако, проблемы индивидуальных различий, типов восприятия, природных задатков и пр., очевидно, будут требовать своего конкретного разрешения и в развитом коммунистическом обществе, в высоко организованной школе будущего. Следовательно, двусторонние отношения обучения и развития останутся, может быть они будут не столь остро и конфликтно выражены, как в наше время.
В настоящее время в советской педагогике и психологии проводятся исследования, преследующие цель снизить возрастные поро-
Эта гласная цель литературного образования реализуется в методической системе, утвердившейся во французской школе еще в конце ХК века и широко известной как "объяснение текста"
( fi.xp2tcatton,tflus Ьек-hes ) Ч98_7, Z>95_7, /"601.7, Z~582_7.
Примерно так же формулирует цель изучения литературы программа по немецкому языку для гимназий в ФРГ, где работа над литературным произведением в основном подчинена задачам речевого развития учащихся ^600, C.I-2J-
ги при усвоении содержания обучения: перестроить само содержание на основе принципов интенсивного развития теоретического мышления ребенка ("восхождение от абстрактного к конкретному" В.Б.Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) и др. В экспериментальных системах обучения соответственно решается и вопрос развития речи учащихся, и изуче-
х) ния литературы '.
Предпринимаются попытки формировать сложные синтетические теоретико-литературные понятия (автор, личность автора, стиль, художественный вымысел и др.) в младших и средних классах и некоторыми методистами. В этих педагогических мероприятиях исследователи ищут наикратчайший путь развития читателя, пытаются ввести детей и подростков в мир больших теоретических обобщений с целью приближения к их восприятию и пониманию художественной условности литературы. Однако попытки эти пока не подтвердили возможность раннего преодоления наивного реализма как возрастного явления. Объясняется это тем, что недостаточно изучены еще закономерности развития образного читательского обобщения и его взаимосвязи с обобщением теоретическим.
Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними.
В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение, если это не устоявшаяся аллегория или символ, не может быть общеупотребительным, оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно услож-
ен, напр. работы лаборатории при школе № 91 АПН СССР г.Москвы (Л.Й.Айдарова, Л.Н.Елисеева, А.К.Маркова и др.)«
- б -
няет весь процесе накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития.
В нашем методическом исследовании мы опирались на данные возрастной психологии и психологии личности в определении типичных возрастных границ процесса формирования осознанно эстетического отношения школьников к литературе, поставив своей задачей уточнить, дифференцировать закономерности этого процесса в зависимости от условий обучения.
V Для детального изучения основных явлений литературного развития нами был избран старший школьный возраст, хотя при решении задач исследования были учтены особенности всех периодов развития ребенка, обучающегося в школе.
В возрасте ранней юности человек особенно интенсивно и глубоко начинает формировать мировоззрение, у него складывается система нравственных убеждений, определяется художественный вкус, склонности и интересы в области науки и искусства, стремительно развиваются общие и специальные способности, вырабатывается критическое отношение к себе, активное и ответственное отношение к коллективу и обществу. Юный человек становится гражданином.
Два-три года учения в старших классах -это период напряженного, интенсивного формирования личности человека. Именно этот короткий период школьной жизни, как показывает широкая педагогическая практика и специальные психологические и методические исследования, характеризуется у старших школьников осознанно эстетическим отношением к искусству. Такая возрастная особенность восприятия искусства обеспечивает особую чувствительность старших школьников к воздействию его могучей воспитывающей силы.
В осознанно эстетическом отношении старших школьников к искусству наиболее ярко и концентрированно проявляется эстетическое отношение (познание и оценка) всей действительности. Зарож-
_ 7 -
дение в духовной сфере юноши особого "бескорыстного" (непрактического, неутилитарного) отношения к природе, общественной жизни, человеческим отношениям, искусству, свидетельствует о том, что растущий и созревающий человек постигает подлинно человеческий смысл бытия, формирует ценностное к нему отношение.
Этому значительному возрастному и образовательному приобретению человека способствует совершенствующееся с каждым годом художественное (читательское) восприятие. У старших школьников оно характеризуется чертами известной зрелости.
Старшие учащиеся преодолевают те лобовые прямолинейные и часто фрагментарные сопоставления литературного произведения с отдельными явлениями непосредственной действительности, которые свойственны младшим школьникам и подросткам. Они постигают художественную условность более глубоко и всесторонне, так как опираются в этом не только на результаты своего литературного образования, но и на значительно более богатый жизненный опыт. Их восприятие характеризуется осмыслением как внешних связей литературного произведения (мир действительный и мир художественный), так и его внутренних связей (принципов художественной структуры). Именно поэтому система преподавания литературы в старших классах средней школы нуждается в научно обоснованном совершенствовании с учетом развивающих возможностей содержания школьного курса и методов обучения.
Анализируя читательское восприятие старших школьников, необходимо учитывать сам характер той литературы, которую они изучают по школьной программе и читают дома. В высоких образцах классической литературы прошлого и советской классики учащиеся видят отражение многообразия связей самой действительности, то есть познают жизнь с помощью ее образного воспроизведения. (Это развитая психологическая, лирическая, философская проза, граждан-
екая и любовная лирика, разнообразие жанров классической и современной драматургии).
Сама сложность и глубина изображения действительности в этих произведениях, новые формы повествования ("сплавов" речей автора и персонажей), условные "смещения" временных и пространственных отношений, психологические глубины раскрытия духовной жизни человека, богатство стилевых форм и т.д. - все это благодатный и незаменимый материал для общего и литературного развития юных читателей, поднимающий их на новую и самую высокую (в пределах школьного образования) ступень познания словесного искусства и отраженной в нем жизни.
Чтение и изучение классических образцов литературы с необходимостью связано и во многом обусловлено речевым развитием старших школьников.
Художественный образ, несущий широкое обобщение в .форме конкретно-чувственного, единичного, может быть адекватно воспри-нят только умом, уже подготовленным в известной мере к обобщениям выешего типа. Конкретно-чувственная форма художественного обобщения - это не та осязаемая конкретная ситуация, к которой "приковано" сознание ребенка, это - результат вторичной конкретизации, когда художник специально создает ее в поисках наиболее точного и правдоподобного выражения поэтической идеи.
В словесно-художественном образе слово выступает (преимущественно) в своей предметной отнесенности, но в контекстных связях с другими предметными содержаниями выражает широкие художественные обобщения. Именно поэтому глубокое и адекватное восприятие словесно-художественного образа возможно только при необходимом уровне развития речи читателя-школьника, при известной способности его к обобщениям высшего типа, выраженным в слове.
Охарактеризованное в общих чертах читательское восприятие
_ 9 -
старшеклассников требует детального, дифференцированного изуче
ния с тем, чтобы определить, как можно более точно, основные
этапы их литературного развития для конкретного, научно обосно
ванного управления зтим процессом в сензитивный период ранней
юности. V/
В последнее десятилетие споры о преподавании литературы в школе стали почти постоянной рубрикой во многих газетах и журналах. Дискуссия об изучении литературы по-своему отражает заботу общественности о художественном и нравственном воспитании молодежи.
Если обобщить весьма пестрые впечатления от этих выступлений, можно сделать некоторые выгоды. В дискуссии обсуждаются вопросы как непосредственного восприятия словесно-художественного произведения, так и содержание, и даже сама необходимость литературного образования. Центральным в прошедших, и в настоящей дискуссии остается вопрос о тон, нужны ли систематические знания о развитии и специфике литературы как словесного искусства, нужны ли прочно сформированные в школе умения читать, анализировать, оценивать художественные произведения, или достаточно только заинтересовать юных читателей книгой и вызвать у них чувство сопереживания с героями и автором.
Б ходе дискуссий о литературе в школе наряду с верной и плодотворной критикой формализма и логизирования, наметилось своеобразное направление методической мысли, для которого характерна фетишизация самостоятельности учащегося. Формирование самостоятельности мышления школьников представители этого направления в методике ошибочно отрывают от процесса приобретения знаний. Анализ литературного произведения, полностью опирающийся на неподготовленное первоначальное восприятие читателя, подчиняется.
- ю -
no мнению этих методистов,одной задаче - исправлению ошибок» дополнению не замеченного и не осмысленного учащимися после первого чтения. Но настоящая самостоятельность мысли читателя-школьника невозможна без усвоения опыта поколений читателей, опыта старших, опыта ученического коллектива, и, наконец, без научной и партийной оценки искусства и общественной жизни.
Подлинная увлеченность юных читателей поэзией и вообще искусством возникает не стихийно, не под воздействием временной моды, но только, как показывает широкая практика школы, в процессе целенаправленного обучения.
Воспитание самостоятельности читателя, способного критически оценивать явления литературы и искусства вообще, определять свою точку зрения с позиции совремеиности требует серьезных и систематических знаний. Само понятие "современность*1 может быть наполнено конкретным содержанием только в том случае, когда ее нравственные и гражданские требования к художественной литературе, ее эстетические критерии будут соотнесены в сознании учащихся с более или менее конкретными представлениями об истории литературы (о ее поступательном развитии, о характере литературной борьбы прошлого, о закономерной смене литературных направлений, творческих методов и стилей). Без реальных знаний о прошлом нашей литературы позиция современности в оценке произведений дореволюционной и советской классики просто немыслима.
Все эти и многие другие актуальные и спорные проблемы не могут быть решены только путем критики недостатков школьного преподавания литературы. Для принципиального решения проблемы литературного развития школьников необходимо изучать передовой опыт творчески работающих учителей-словесников, формировать экспериментальные системы обучения, в которых бы исследовались зависимости и связи непосредственного восприятия и знаний, уме-
- II -
ний, навыков, выяснялось бы содержание сдвигов в развитии учащихся.
X X X
Б нашей многолетней исследовательской работе мы постепенно подходили к изучению разных аспектов проблемы литературного развития старших учащихся. Еще в 50-ые годы в целях приближения художественного текста к восприятию и пониманию школьника-читателя нами была начата разработка заданий для самостоятельной работы над языком произведений, входящих в программу X класса, и определение различных возможностей взаимосвязи метода самостоятельной работы с другими методами в процессе анализа произведения ж^. Но в этих исследованиях читательское восприятие еще не стало предметом специального изучения и было охарактеризовано на основании эмпирических наблюдений.
В 1955/56 учебном году нами был проведен массовый опрос учащихся 8, 9 и 10 классов с целью определения уровня восприятия и понимания ими поэтической речи. Специальными заданиями (по б вариантов для каждого класса), были охвачены в равной пропорции школы Москвы и Московской области.
Из общего числа ответов, поступивших из школ, была сделана выборка по 70 работ каждого варианта, таким образом в это число попали ответы учащихся как различных школ (городских и сельских), так и различных классов, в которых работали разные учителя. Такой количественный подход имел свои преимущества, выразившиеся в известном уравнивании, во взаимном погашении действия всевозможных случайных факторов (особенностей методов обучения, квалификации учителя и др.) /"424^7. Б общей сложности было проанализировано 1260 ответов.
х' Результаты указанных исследований были опубликованы в книге Н.Д.Молдавская "Изучение языка художественного произведения в X классе". Издание 1-ое. М.,Учпедгиз, 1955 и издание 2-ое исправленное и дополненное - 1958 год.
Результаты этого опроеа были частично опубликованы в 1958 году х^. В 1959/60 учебном году опрос по тем же заданиям был повторен в ШВи и в детоких школах с целью выявления особенностей восприятия поэтической речи взрослыми учащимися в сравнении с учащимися детских шкод. В общей сложности было охвачено 500 учащихся (ШРМ и детских школ г.Москвы) ^К
Наконец, материалы, характеризующие восприятие и понимание художественной речи учащимися детских школ были обобщены ххх). Представилась возможность сопоставить результаты массового изучения 1955 года (10-и летняя школа) и 1959 года (11-и летняя школа) и выявить существенную разницу в восприятии поэтической речи в связи с повзрослением учащихся на один год. Метод массового "среза" (количественный метод) при детальном изучении типичных образцов дал довольно убедительную картину речевого развития старших учащихся (в аспекте восприятия и понимания языка художественной литературы).
Эта проверка подтвердила многочисленные данные наблюдения, которые свидетельствуют о трудностях восприятия даже учащимися И и X классов художественного переноса (преимущественно метафоры), Известные трудности встречало также понимание иронии, сатирического портрета, анализ лирического пейзажа. Кроме того, массовый опрос помог убедиться в том, что даже один год в жизни старших школьников заметно продвигает их литературное развитие, создает благоприятные условия для значительно более быстрого развития литературного мышления.
х^ "Преподавание литературы в УШ классе" под ред.В.В.Голубкина; йзд-во АПН РСФСР, 1958.
^ Результаты этого опроса опубликованы в пособии "Изучение литературного произведения в школе" (Н.Д.Молдавская в соавторстве с Е.В.Квятковсюш и М.А.Беляевым),М.,изд-во АПН РСФСР, 1962.
^30^ Н.Д.Молдавская. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения, м., "Просвещение", 1964.
- ІЗ -
Параллельно и вслед за изучением восприятия поэтической речи нами разрабатывалась и проблема самостоятельной работы над языком художественного произведения, в частности экспериментально проверялись задания различных типов, роль знаний (их прочность, системность) в ходе самостоятельного анализа художественного текста учащимися 8, 9 и Ю классов х'. При этом был использован метод формирующего эксперимента в двух методических вариантах.
Данные количественного метода (массового опроса учащихся) неизбежно несколько огрубляги и схематизировала представление о восприятии художественной речи старшими школьниками и нуждались г поправках и дополнениях, полученных иным путем. Необходим был качественный анализ для объяснения таких явлений как микроизменения в восприятии, происходящие под воздействием приобретенных знаний, и перестройка самих знаний в процессе усвоения художественного содержания. Надо было ввести изучение восприятия литературного произведения в процессе обучения с учетом всех его элементов.
Углубление в проблему развития учащихся в процессе обучения требовало осуществления длительного целенаправленного наблюдения за одним классным коллективом для определения темпа и характера изменений в развитии, которые происходят у школьников с различными типами восприятия. В течение трех лет мы наблюдали (при эпизодическом личном преподавании) учащихся одного класса, где проверялись наши экспериментальные материалы по проблеме самостоятельной работы уже не только над поэтической речью, но
шире - над художественным текстом, взятом в его структурной це
лостности.
х' Материалы экспериментов по этой проблеме опубликованы в томе "Известий АПН РСФСР" вып.9. M.t 1959 и в монографии, Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. яПросвещением, М., 1964.
Результатом этого исследования явилась монография х\ в которой освещаются следующие проблаыы: руководство первоначальным восприятием, роль знаний и применение их в самостоятельном анализе, характер художественных знаний, специфика литературных родов и жанров и ях значение для определения тина гаданий, перестройка знаний под воздействием непосредственного восприятия. В этом исследовании удалось проследить микроивменения в восприятии под воздействием обучения, выявить и конкретизировать определяющую роль обучения в развитии ХКК
Однако оставались нерешенными такие теоретические проблемы как содержание процесса литературного развития, его отношения с обида умственный развитием и развитием речи, критерии литературного развития, понятие и конкретное наполнение сдвига в литературном развитии.
Без решения указанных проблем стало уже невозможным продолжать разработку методической системы, способствующей литературному развитию учащихся.
Для решения теоретических вопросов проблемы литературного развития объектом настоящего методического исследования явился процесс обучения, а предметом - процесс развития учащихся, находящийся с обучением в двусторонних отношениях.
Исходя из всего* оказанного выше, можно сформулировать задачи исследовании следующим образом:
I. Теоретически я экспериментально выяснить и определить содержание процесса литературного развития и его цели.
х' HJJ.Молдавская. Воспитание читателя в школе. Н«, "Просвещение",
(Опыт был проведен в одном из старших классов шк. fe 315 г.Москвы совместив о учителем Н.Б.Кузьмннввым).
^Методам исследования процесса литературного развития в диооер-тации посвящена специальная глава (ом. главу У).
Опираясь на достижения психологической науки, выявить психологическую основу литературного развития.
Определить специфику речевого развития, протекающего в свяая с литературным развитием и входящего в него как один из обязательны! элементов.
Разработать критерии литературного развития и экспериментально проверить их действенность и эффективность.
С помощью найденных критериев определить актуальный уровень литературного развития старших школьников, разработать возрастную» дифференцированную характеристику их читательского восприятия*
Теоретически я экспериментально определить понятие сдвига в литературном развитии, его конкретное наполнение в различных методических вариантах экспериментального обучения для научно-обоснованного управления этим процессом.
Исследование указанных проблем осуществлялось нами в течение нести дет (1968-1973 гг.), в нем принимала участив группа учителей-словесников, связанных с лабораторией обучения литературе научными интересами: В.И.Зодьннкова (Новосибирск, як* № 162), В,I!.Лола (пос. Маклаково Красноярского края, нк*№ 4), Я.БДузьминоз, В.Ф.Фридман и С.Д.Токарева (Нооква, шк.% 315). Н.В.йиредкая jr.Об-нинск, як* № 7)*
Для опыта были специально избраны школы с различным контингентом учащихся: обычные средние школы Москвы, Новосибирска, Обвинена, английская школа Академгородка (Новосибирск) и средняя школа периферийного Сибирского поселка Наждакове* В общей сложности опытом было охвачено около 900 учащихся 8, 9 и 10 классов*
Итоги этого исследования вместе с обобщенными результатами предшествующих (упомянутых выше) я составили содержание диссертации.
