Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике 13
1.2. Основы развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения 37
1.3. Возможности уроков естествознания для развития рефлексивных умений 60
Выводы по материалам главы 1 77
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ: ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА —80
2.1. Исходная диагностика развития рефлексивных умений у младших школьников 80
2.2. Практика развития рефлексивных умений на формирующем этапе опытно-поисковой работы 107
2.3. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение 137
Выводы по материалам главы 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике
- Основы развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения
- Исходная диагностика развития рефлексивных умений у младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Процессы демократизации и гуманизации, протекающие в обществе, вызывают адекватные изменения целей образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Указанные качества личности напрямую связаны с умениями чувствовать, переживать, понимать ситуации, осознавать себя и окружающих людей. Другими словами, речь идет о том, что человеку необходимы рефлексивные умения для социальной, профессиональной адаптации и саморазвития. Поиск современных путей, способствующих развитию рефлексивных умений и навыков, - важное направление педагогической теории и практики.
В педагогике и в психологии со второй половины XX в. активно изучаются и разрабатываются механизмы и методы, связанные с рефлексивной деятельностью. В современной психологии наблюдается интенсивный рост теоретических, экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (Н.Г. Алексеев, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов и др.). В связи с реализацией идей лич-ностно-развивающего образования с 90-х гг. изучение рефлексивных процессов начинает доминировать в психолого-педагогических исследованиях (А.З. Зак, Г.А. Цукерман, Н.И. Люрья, Т.А. Матис, И.С. Якиманская).
Рассматривая рефлексию как важный фактор развития сознания, мышления, деятельности личности В.И. Загвязинский, Д.В. Тырсиков, А.В. Хуторской сосредотачивают свое внимание на возрастной сфере (чаще всего это касается старших школьников), а А.А. Бодалев, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков на профессиональной сфере (речь идет о педагогической рефлексии). При этом в меньшей степени уделяется внимание развитию рефлексивных процессов у младших
школьников. Недостаточно исследований, посвященных проблеме рефлексии, связанных с чувственным восприятием природной среды, окружающего мира. Однако проблемы восприятия младшими школьниками природной и социальной среды широко раскрываются и освещаются в исследованиях А.А. Вахру-шева, Н.Ф. Виноградовой, З.А. Клепининой, А.А., Плешакова, О.Т. Поглазовой, И.П. Товпинец, И.В. Цветковой, К.П. Ягодовского, В.А. Левина и др.
Между тем исследования в области возрастной психологии (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.) показывают, что рефлексивные умения, проявляющиеся в познавательной деятельности, являются основным психическим новообразованием у детей младшего школьного возраста. В этот период мера сформированности рефлексии напрямую связана с уровнем развития самосознания и развитием личности ребенка.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют когнитивный (познавательный) и эмоциональный (чувственный) компоненты рефлексии. Исследования, посвященные изучению рефлексии (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), выявили, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, эмоциональная же ее составляющая является лишь фоном этого процесса. Но поскольку чувственная сфера значима для младшего школьника, необходимо помочь ученику научиться осознавать свои эмоции и переживания, возникающие в процессе познания, тогда и сам процесс познания будет осуществляться намного эффективнее. Б.Г. Ананьев и Л.С. Выготский считают, что именно чувственное познание составляет источник и основу рационального познания. Однако Т.Ю. Андрющенко, М.Э. Боцманова, А.К. Дусавицкий, А.В. Захарова, А.З. Зак полагают, что в данной возрастной группе необходимо развивать как когнитивный компонент рефлексии, так и эмоциональный, чувственный.
Развитием чувственной рефлексии у младших школьников преимущественно занимаются на предметах эстетического цикла, содержание которых предполагает обращение к чувственной сфере. Но следует учесть, что в начальной
школе ученик погружен в монопроцесс обучения, предполагающий единые педагогические требования для всех уроков, одного учителя, один ученический коллектив и т.д. Поэтому если у ученика только эпизодически развивают умения осознавать свои эмоции в процессе познания и сам процесс познания, то не происходит формирования навыка анализа, самоанализа, наблюдения, самонаблюдения в процессе учебной деятельности. Чем постояннее и систематичнее данная деятельность будет осуществляться на разных предметах в начальной школе, тем быстрее эти умения станут частью подкрепленных навыков деятельности, стимулом к самовоспитанию. Следовательно, у младших школьников необходимо развивать рефлексивные умения на всех уроках.
Но методика развития рефлексивных умений разработана недостаточно, в том числе и для уроков естествознания, хотя именно в содержание курса «Естествознание» входит разнообразный материал, обращенный не только к рациональному познанию, но и к чувственно переживаемой сфере ребенка. Не случайно основными целями и задачами естественнонаучного образования в начальной школе являются: «воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в мире», «осознание элементарного взаимодействия в системе человек - природа - общество», «понимание окружающего мира», «формирование основ гражданского самосознания», «формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума», «обучение методам познания окружающего мира» (Сборник программ общеобразовательных учреждений для начальных классов, 2001 г.). Данные установки свидетельствуют о том, что курс «Естествознание» способствует формированию ученика осознающего, понимающего, то есть имеет богатый потенциал для развития рефлексивных умений и навыков в процессе изучения предмета в начальной школе.
Необходимость изучения рефлексивных умений, прежде всего в учебной деятельности младших школьников, в итоге обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между:
социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитать личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и отставанием методической практики, способной удовлетворить данное ожидание;
между психическими новообразованиями в личностном развитии младшего школьника и недостаточным учетом этих изменений в современном процессе обучения;
между богатым потенциалом содержания курса «Естествознание» для развития рефлексивных умений школьников и недостаточной разработанностью конкретных педагогических рекомендаций, помогающих реализовать эти возможности.
Из актуальности и приведенных противоречий вытекает проблема исследования, заключающаяся в определении и выявлении методических приемов, способствующих развитию рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.
В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию».
Объект исследования: процесс обучения младших школьников естествознанию.
Предмет исследования: методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом и опытно-поисковом обосновании возможностей развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания осуществляется эффективно, если методические приемы:
реализуется через осознание взаимосвязей в системе «общество - человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир»;
опираются на наблюдение и самонаблюдение как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии;
осуществляются с учетом последовательности механизмов рефлексивного мышления: остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание;
сопровождаются соответствующим учебно-методическим обеспечением.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание тематического тезауруса данного исследования: «рефлексивная деятельность в обучении», «познавательная рефлексия», «чувственно переживаемая рефлексия», «рефлексивные умения», «наблюдение» и «самонаблюдение».
Обосновать необходимость и возможность развития познавательной и чувственно переживаемой рефлексии в младшем школьном возрасте в процессе изучения естествознания.
В процессе обучения естествознанию выявить и апробировать методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений и адекватные возрастным и индивидуальным особенностям учащихся начальной школы.
Разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на развитие рефлексивных умений через осознание взаимосвязей в системе «общество - человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир».
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.И. За-гвязинский, Д.Б. Эльконин), положения, раскрывающие концепцию рефлексивной деятельности (А.С. Арсеньев, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, В.А. Ле-февр, А.П. Огурцов, Г.П. Щедровицкий), положения о рефлексивно-
гуманистическом подходе к образованию (А.А. Бодалев, Г.Н. Сериков, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, А.Я. Наин), идеи об особенностях процесса становления личности в младшем школьном возрасте (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина); работы по теории и истории педагогики (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин) идеи, обосновывающие процесс естественнонаучного образования младших школьников (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепинина, А.А., Плешаков, О.Т. По-глазова, И.П. Товпинец, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин и др.).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя:
теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;
экспериментальные: изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование школьников, анализ продуктов деятельности); количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики, графическая обработка результатов исследования.
Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2001 по 2004 гг.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) проводилось изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялось содержание понятий «рефлексивная деятельность в обучении», «познавательная рефлексия», «чувственно переживаемая рефлексия», «рефлексивные умения», «наблюдение», «самонаблюдение». Изучались методики исследования развития рефлексии в процессе обучения и обобщался опыт развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 99 г. Екатеринбурга, которая стала базовым МОУ для данного диссертационного исследования. Внедрялись методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений, и учебно-методическое обеспечение для учащихся 3-х классов в опытно-поисковой работе на уроках «Окружающий мир».
На третьем этапе исследования (2003 - 2004 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций; обобщались результаты работы, оформлялся текст исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Дано определение рефлексивных умений младшего школьника, понимаемое как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах.
В процессе обучения естествознанию выявлены методические приемы, соотнесенные с этапами рефлексивной деятельности, способствующие развитию рефлексивных умений у младших школьников.
Выявлены составляющие познавательной и чувственно переживаемой рефлексии при изучении естествознания в начальной школе.
Обоснованы уровни развитости рефлексивных умений у младших школьников, адекватные составляющим рефлексивных умений в познавательной и чувственно переживаемой сферах.
Разработано учебно-методическое обеспечение, способствующее развитию рефлексивных умений через осознание взаимосвязей в системе «общество - человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир», включающее дневник наблюдений «ГОЛОС», комплекс рефлексивных заданий и игр.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в разработке и обосновании понятия «рефлексивные умения младшего школьника», понимаемого как способы осмысления процесса познания окру-
жающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах;
в психолого-педагогическом подтверждении необходимости развития рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания как в познавательной (осознание и осмысление процесса познания окружающего мира и способов этого познания), так и в чувственно переживаемой (осознание переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира) сферах;
в методическом осмыслении этапов рефлексивной деятельности (остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание) в процессе естественнонаучного образования в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
подтверждена возможность развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания с помощью методических приемов, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям учащихся начальной школы;
разработано учебно-методическое обеспечение, способствующее развитию рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания, включающее дневник наблюдений «ГОЛОС», комплекс рефлексивных заданий и игр,
подготовлены психолого-педагогические рекомендации по руководству процессом развития рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.
База исследования: Муниципальное образовательное учреждение гимназия № 99 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе принимали участие 96 школьников гимназии младшего школьного возраста - учащиеся 3-х классов начальной школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими и
теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: школьном, локальном (непосредственная деятельность как организатора и руководителя опытно-поисковой работы на уроках «Окружающий мир» в 3-х классах в гимназии № 99); городском (участие в педагогических чтениях в рамках «Недели педагогической науки на Урале» (2003 г.)); на межрегиональном и международном (в выступлении на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 26 марта 2003 г.), в выступлении на VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 22 - 23 апреля 2004 г.). По материалам исследования опубликовано 15 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексивная деятельность в процессе обучения естествознанию рассматривается нами как осмысление младшим школьником процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире, которая основывается на совокупности рефлексивных умений как в познавательной (осознание процесса познания окружающего мира и способов этого познания), так и в чувственно переживаемой (осознание переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира) сферах. Рефлексивные умения младшего школьника понимаются как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах.
Методические приемы («Молчание в группе», «Вербализация», «Обратная связь», «Эмпатическое слушание», «Конструктивный спор», «Положительно и отрицательное подкрепление» и др.), опирающиеся на наблюдение и самонаблюдение как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлек-
сии, осуществляющиеся с учетом этапов рефлексивного мышления и подкрепляющиеся соответствующим учебно-методическим обеспечением, эффективно развивают рефлексивные умения у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир».
3. В процессе изучения естествознания у младших школьников осуществляется одновременное развитие рефлексивных умений в познавательной (осознание способов учебной деятельности, осознание содержания понятий, осознание закономерностей) и чувственно переживаемой (осознание переживаний по поводу самоизменений, осознание переживаний по поводу изучаемого материала, осознание переживаний по поводу способа организации процесса познания) сферах.
Структура и объем диссертации. Содержание диссертация изложено на 208 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 259 источников; содержит 6 приложений, 19 таблиц и 3 схемы.
Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике
Рассмотрим различные теоретические толкования понятия и явления рефлексии, существующие в настоящее время в философской и психолого-педагогической литературе.
В большом энциклопедическом словаре дано два определения термина рефлексия (от позднелатинского reflexio - «обращение назад»): рефлексия как размышление, самонаблюдение, самопознание и рефлексия (филос.) как форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов1.
Несмотря на то, что философское толкование дается в энциклопедических словарях второстепенным, оно отражает понимание рефлексии как формы познания человека. Философское рассмотрение понятия «рефлексия» имеет несколько трактовок.
В философской энциклопедии (1967 г.) рефлексия трактуется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.
В современном философском словаре под ред. В.Е. Кемерова рефлексия определяется как принцип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок.
В одном из современных словарей по философии рефлексия трактуется как способность человеческого мышления осознавать свои собственные формы и содержание, критически анализировать предпосылки и методы познания. Здесь рефлексия имеет дело с предметным содержанием, которое безличност-но4. Подобное толкование рефлексии находим в словаре - справочнике по философии (авт. И.Д. Коротец, 1996г.), в социологическом энциклопедическом педагогическом словаре (под ред. Г.В. Осипова, 1998г.), в толковом словаре обществоведческих терминов (под ред. Н.Е. Ященко, 1999г.).
Рефлексия в основном определяется как процесс осмысления чего-либо при помощи изучения и сравнения (Краткая философская энциклопедия, 1994г., Энциклопедия по культурологии XX век, 1998г.). В узком смысле слова рефлексия понимается как «новый поворот» духа после совершения познавательного акта к Я (как к центру акта) и его микроклимату, благодаря чему становится возможным присвоение познанного5.
Общим во всех приведенных определениях в контексте философской проблематики является понимание рефлексии как способности разума обращать свой "взор" на себя; мышления о мышлении; анализа знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное; самонаблюдения за состоянием ума или души; выхода из поглощенности жизнедеятельностью; исследовательского акта, направляемого человеком на себя, формы познания и т.п.
Понимание рефлексии как анализа знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное, а также способа познания, является особо значимым для педагогических исследований, так как имеет непосредственное отношение к процессу познания и реализуется в педагогическом процессе.
Основы развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения
Разработки накопленные философской и психологической отраслями по проблеме изучения рефлексии не могли не найти своего отражения в педагогической области.
Конкретизация представлений о рефлексии применительно к практически важным задачам обучения и воспитания служила необходимой предпосылкой создания средств их научного изучения. «Разработка проблемы развития рефлексии в процессе работы учащихся, - подчеркивал Б.Г. Ананьев, - имеет большое значение для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума»70.
Рассматривая рефлексию как важный фактор развития сознания, мышления, деятельности учащихся, ученые сосредотачивают свое внимание на возрастной (чаще всего это касается старших школьников), а также профессиональной (речь идет о педагогической рефлексии) сферах. При этом учеными указывается, что недостаточно уделяется внимания развитию рефлексивных процессов у младших школьников.
Учебная деятельность, в свою очередь, являясь одним из основных видов деятельности человека, направленных на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач, способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются рефлексия, анализ, обобщение, планирование. По мнению Б.Г. Ананьева «ядром учебной деятельности, является учебное самосознание - осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения. Самосознание учащихся развивает умение анализировать свою деятельность, характеризовать себя».
Формирование и развитие учебной деятельности происходит в несколько этапов, каждому их которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.п.).
Для нашего исследования представляет интерес младший школьный возраст, поэтому рассмотрим особенности и закономерности развития ребенка на данном возрастном отрезке в процессе учебной деятельности в начальной школе.
В системе общего среднего образования начальному этапу обучения уделяется особая роль: именно на этой ступени складывается фундамент знаний об окружающей действительности, развивается учебно-познавательный интерес, формируются общие учебные умения и навыки, которые впоследствии становятся основой непрерывного образования личности.
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период жизни ребенка. Младшим школьным возрастом принято считать период развития детей с 7 (6) лет до 11 (10) лет. В этом возрасте происходят эволюционные изменения в физиологическом развитии детей: продолжается рост и созревание костей скелета, увеличивается вес, хотя скорость этих процессов различна у детей. Идет интенсивное развитие мышечной системы, значительно увеличивается сила мышц. Совершенствуется нервная система, усиливаются аналитическая и синтетическая функции мозга. Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами. Быстро развивается психика ребенка.
В младшем школьном возрасте происходят революционные изменения в эмоциональном и интеллектуальном развитии.
Исходная диагностика развития рефлексивных умений у младших школьников
В первой главе данного исследования мы выявили, что рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологической, связанной с содержанием предметных знаний, и психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности, и для полноценного развития субъекта учебной деятельности необходимо развивать рефлексивные действия и в онтологической, и в психологической областях.
Рефлексивную деятельность мы понимаем как осмысление субъектом процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире. В образовательном процессе необходимо единство развития познавательной и чувственно переживаемой рефлексии. Познавательная рефлексия связана с осознанием и осмыслением процесса познания окружающего мира и способов этого познания. Чувственно переживаемая рефлексия связана с осознанием переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира. Развитие рефлексии наиболее эффективно начинать с развития элементарных рефлексивных умений в начале процесса обучения, то есть в младшем школьном возрасте. Эти рефлексивные умения в дальнейшем будут являться основой (базой) для выполнения рефлексивных действий, саморегуляции ученика в процессе познания.
В процессе теоретического исследования нами были определены рефлексивные умения, относящиеся к познавательной и чувственно переживаемой рефлексии, развитие которых необходимо в младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности. К основным рефлексивным умениям в познавательной сфере у младших школьников при обучении естествознанию были отнесены: умение осознавать способы учебной деятельности; умение осознавать содержание понятий в процессе познания окружающего мира; умение осознавать закономерности в процессе познания окружающего мира. К основным рефлексивным умениям чувственно переживаемой рефлексии у младших школьников при обучении естествознанию были отнесены: умение осознавать переживания по поводу самоизменений в процессе познания; умение осознавать переживания по поводу изучаемого материала; умение осознавать переживания по поводу способа организации процесса познания.
Несомненно, что предложенные рефлексивные умения не обладают универсальностью, однако, по нашему мнению, они позволяют наиболее эффективно развивать познавательную и чувственно переживаемую рефлексию у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, исходя из понимания рефлексии как осознания субъектом процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире, нами были выявлены составляющие и определены уровни познавательной и чувственно переживаемой рефлексии для младших школьников. Составляющие познавательной рефлексии: осознание способов учебной деятельности, осознание содержания понятий в процессе познания окружающего мира, осознание закономерностей в процессе познания окружающего мира. Чувственно переживаемая рефлексия включает в себя: осознание переживаний по поводу самоизменений в процессе познания, осознание переживаний по поводу изучаемого материала, осознание переживаний по поводу способа организации процесса познания. Для каждой составляющей было выделено 4 уровня развитости рефлексивных умений: низкий, недостаточный, достаточный, высокий. Объединение составляющих познавательной и чувственно переживаемой рефлексии в соответствии с уровнями дает следующую картину (см. таблицу 3 и 4).
Предложенные нами составляющие и уровни, по нашему мнению, отражают реальный процессе развития рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.
