Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию как педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в педагогической теории и практике 14
1.2. Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию 46
1.3. Педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию 65
Выводы по первой главе 83
Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию
2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы 85
2.2 Реализация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию 102
2.3 Анализ и оценка опытно-поисковой работы 124
Выводы по второй
главе 149
Заключение 151
- Состояние проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в педагогической теории и практике
- Цели и задачи опытно-поисковой работы
- Реализация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию
Введение к работе
4 деятельности и ее активизации (Е. Н. Букварева, Т. Б. Кропачева, Е. В.
Чудинова), формирования экологической культуры в учебной деятельности (О.
В. Котко, В. А. Ясвин), развития познавательной деятельности детей в природе
(Н. Ф. Виноградова, 3. А Клепинина, Н. Г. Лаврентьева), развития
рефлексивных умений (А. 10. Куфарова), и недостаточно исследований по
проблеме формирования рефлексивно-аналитических умений у младших
школьников. Однако изучение курса «Естествознание» в начальной школе
требует формирования такого вида умений, так как основными целями и
задачами естественнонаучного образования в начальной школе являются:
формирование основ научного мышления ребенка в области природы и
социума, обучение способам познания окружающего мира, воспитание
человека, осознающего свое место в мире. Таким образом, актуальность
исследования на научно-теоретическом уровне связана с необходимостью
решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у
младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне продиктована
тем, что в процессе изучения курса «Окружающий мир» практически не решается
вопрос о формировании рефлексивно-аналитических умений у младших
школьников, и, если указанные умения формируются, то происходит это
стихийно. Кроме того, недостаточно работ научно-методического уровня,
направленных на формирование рефлексивно-аналитических умений у младших
школьников.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической
литературы, изучение опыта педагогов-практиков позволил выявить
противоречия между:
— требованиями общества к выпускнику начальной школы как к личности,
имеющей основы теоретического мышления и умеющей учиться, и отставанием
методической практики, удовлетворяющей данное требование;
— научно обоснованными возможностями возникновения у младших
школьников таких новообразований, как рефлексия и анализ, и недостаточным
их учетом при организации обучения в начальной школе;
— необходимостью решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений при обучении естествознанию и неразработанностью научно-методического обеспечения, позволяющего целенаправленно осуществлять этот процесс.
На основе вышеизложенного была сформулирована проблема настоящего исследования: каким образом можно построить процесс формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию и каковы педагогические условия, методические приемы, способствующие этому.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования— «Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию».
Целью исследования являются теоретическое обоснование и апробация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Объектом исследования выступает процесс естественнонаучного образования младших школьников.
Предмет исследования— педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Гипотеза исследования.
Мы предполагаем, что спроектированная на основе полисубъектного подхода структурная модель, отражающая особенности организации процесса обучения естествознанию, позволит целенаправленно осуществлять формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.
Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, по всей вероятности, будет осуществляться
эффективно при организации следующих педагогических условий:
— построение обучения как процесса решения учебных задач по
естествознанию, позволяющего заложить у младших школьников основы
теоретического мышления, ориентации на основные, фундаментальные
отношения и связи, существующие в области естественнонаучного знания;
— поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений,
обеспечивающее интериоризацию указанных умений у младших школьников;
— организация интерактивного обучения на уроках естествознания,
предполагающая построение обучения естествознанию как совместного
процесса познания, в котором знания добываются в совместной деятельности
через диалог, полилог учащихся между собой и учителем.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:
Провести анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования у школьников рефлексии и анализа.
Спроектировать модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Разработать методические рекомендации для учителей школ по организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности (Г. В. Ф. Гегель, И. С. Кон, В. В. Столин, Ф. Энгельс и др.), философские положения о единстве природы и человека, всеобщей взаимосвязи и целостности явлений (В. И. Вернадский, Н. М. Мамедов, Н. Ф. Реймерс, А. Д. Урсул и др.), концепции современного естествознания (А. И. Бочкарев,
B. И. Кузнецова, Л. В. Моисеева), идеи, рассматривающие человека как
активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков и др.), психологическая теория личности (А. Г. Асмолов Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), основные положения системного подхода к педагогическим явлениям и процессам (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Г.Н.Сериков, В. А. Сластенин и др.), основные положения личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, И.
C. Якиманская и др.), основные положения полисубъектного подхода (В. А.
Сластенин, Г. А. Цукерман), теория развивающего обучения (Л. С. Выготский,
В.В.Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин, Л. В. Трубайчук, Д. Б. Эльконин и
др.), диссертационные исследования по проблеме формирования рефлексии и
анализа школьника (Т. В. Белозерцева, А. Ю. Куфарова, С. Н Морозюк и др.).
В контексте исследования также значимы труды, посвященные развитию естественнонаучного образования в начальной школе (А. А. Вахрушев, Л. В. Веснина, Н. Ф. Виноградова, 3. А. Клепинина, Т. Б. Кропачева, Н. Г. Лаврентьева, О. Н. Лазарева и др.), развитию теории и практики внедрения педагогических технологий (Е. В. Коротаева, В. С. Кукушин, Г. К. Селевко и др.), проблемам организации форм учебной деятельности (А. С. Границкая, В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, В. Я. Ляудис и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта обучения естествознанию в начальной школе, констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений, формирующий эксперимент по
8 практической реализации педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию; наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ работ учащихся, собеседование с учителями и учащимися, экспертиза; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы, графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2006 г. на базе МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3», г. Троицка Челябинской области. В исследовании приняли участие 103 ученика начальной школы и 11 учителей. На первом этапе (2000—2001) проводился анализ состояния проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по данному вопросу. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан понятийный аппарат, изучены методики исследования сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, обобщен опыт формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения. Содержание деятельности позволяет определить данный этап как поисково-аналитический.
На втором этапе (2001—2005) изучался исходный уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, разрабатывался план формирующего этапа эксперимента, создавалась модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, определялись педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений, уточнялись подходы к особенностям организации процесса обучения естествознанию. На данном этапе апробировались педагогические условия формирования рефлексивно-
9 аналитических умений у младших школьников в процессе обучения
естествознанию, проводились констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы. Данный этап можно определить как теоретико-поисковый.
На третьем этапе (2005—2006) с помощью методов математической статистики обрабатывались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации. Заключительный этап определяется как обобщающий.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
— спроектирована структурная модель формирования рефлексивно-
аналитических умений у младших школьников в процессе обучения
естествознанию на основе полисубъектного подхода;
— модель обеспечивает управление процессом формирования рефлексивно-
аналитических умений у младших школьников на основе личностно-деятель-
ностного подхода;
— процесс обучения естествознанию, влияющий на формирование
рефлексивно-аналитических умений, организован по структуре учебной
деятельности в соответствии с теорией развивающего обучения;
— обучение построено как процесс решения учебных задач по естествознанию;
— обосновано применение теории поэтапного формирования умственных
действий как основы интериоризации рефлексивно-аналитических умений у
младших школьников;
— обоснована организация интерактивного обучения на уроках естествознания,
рассматриваемого нами как процесс познания, в котором знание добывается в
совместной деятельности через диалог, полилог учащихся с учителем и между
собой;
— рассмотрены взаимосвязи между сформированностыо теоретического
мышления и рефлексивно-аналитическими умениями, между рефлексивно-
аналитическими умениями и действиями контроля и оценки, а также умением
учиться;
— разработаны показатели сформированности рефлексивно-аналитических
умений младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
— уточнено определение понятия «рефлексивно-аналитические умения
младших школьников», понимаемого нами как умения осмысливать и выделять
свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и
обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-
аналитическим умениям относятся: умение осознавать и обнаруживать знание о
своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в
недоопределеннои ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного
действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со
стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к
основаниям их действий;
— обосновано использование личностно-деятельностного подхода при
формировании рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в
процессе обучения естествознанию;
— отобранные методические приемы, соотнесенные с этапами формирования
рефлексивно-аналитических умений, позволяют расширить представления о
возможностях развития основ теоретического мышления младших школьников
в естественнонаучном образовании.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут быть использованы педагогами начальной школы, а также на курсах повышения квалификации учителей и в элективных курсах педвузов;
материалы исследования позволяют научно обосновать и отобрать формы и методы обучения естествознанию в начальной школе, способствующие формированию рефлексивно-аналитических умений у учащихся младшего школьного возраста;
разработанный комплекс диагностических методик создает условия для
построения системы единых требований к формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и позволяет осуществлять анализ эффективности организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-поисковой работы, а также количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами на основе количественного и качественного анализа.
Апробация результатов исследования осуществлялись посредством: — выступлений на международных научно-практических конференциях «Средовый подход в образовании» (г. Костанай, 2002), «Современные научные достижения— 2006» (г. Белгород, 2006), на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (г. Челябинск, г. Бийск), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧелГУ, на заседаниях кафедры психологии и педагогики Троицкого филиала ЧелГУ, на педагогических конференциях, на педагогических семинарах, на педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений г. Троицка Челябинской области;
работы в качестве учителя, заместителя директора по учебной работе, директора МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8» г. Троицка Челябинской области;
публикаций основных результатов и выводов работы (по материалам научно-исследовательской работы и по теме диссертации опубликовано 14 работ).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ «Начальная
общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа
№ 3» г. Троицка Челябинской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1.В отличие от существующих подходов к классификации общеучебных умений школьников (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова и др.), мы считаем, что рефлексивно-аналитические можно отнести к учебно-интеллектуальным умениям. Рефлексивно-аналитические умения младших школьников мы рассматриваем как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. Рефлексивно-аналитические умения включают: умение осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.
Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников является теоретической основой процесса формирования данных умений при обучении естествознанию.
Педагогические условия: построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию, поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений, организация интерактивного обучения на уроках естествознания — позволяют осуществить целенаправленное формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
4. Мы утверждаем, что формирование у младших школьников рефлексивно-
аналитических умений оказывает существенное позитивное влияние на
формирование умения учиться.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 247 источников, приложений.
Состояние проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в педагогической теории и практике
На современном этапе развития науки рефлексия представлена на философском, социально-философском, психологическом и педагогическом уровнях.
Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
В современной философии рефлексия трактуется как «принцип научного и философского мышления, обращение мышления на себя, к своим истокам, предпосылкам, формам» [215,с.264].
Рефлексия выступала предметом обсуждения уже во времена античной философии. Сократ акцентировал задачи самопознания. Платон и Аристотель трактовали мышление и рефлексию как атрибуты божественного разума, через которые проявляется единство мыслимого и мысли [215].
В философии средневековья рефлексия трактовалась как самовыражение через Логос миротворящей активности Бога, его «умной энергии».
Начиная с Р. Декарта, рефлексии придаётся статус основного методологического принципа философии. В этом смысле рефлексия предполагала переход к предметному рассмотрению сознания наряду с переходом к самосознанию, т.е. к саморефлексии. Философами утверждалось, что благодаря самосознанию человек освобождается от непосредственной привязанности и возвышается до ипостаси свободного и автономного субъекта мышления, вокруг которого центрируется окружающий мир. Р.Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного
[215].
В истории рефлексии как особого понятия принято выделять эмпирическую, логическую, трансцендентальную и абсолютную рефлексии.
Эмпирическая рефлексия связана с именем Дж. Локка. Он разделял ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличии от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). У Дж. Локка рефлексия отражает в сознании собственную внутреннюю деятельность; она даёт нам «внутреннее бессознательное восприятие, что мы существуем» [140,с.600]. Рефлексия как источник познания, по Дж. Локку, носит чувственный, эмпирический, психологический характер и описывает внутренний опыт мыслящего субъекта. В основе интуиции лежит сходное с ощущениями «внутреннее чувство», которое, чтобы стать фактом сознания, само должно быть как-то осмыслено, рефлексивно. Рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и жизненного опыта, люди начинают размышлять «серьёзно о том, что происходит внутри их» [215,с.14]. Эта трактовка стала главной аксиомой интроспективной психологии.
Логическая рефлексия связывается с именем Лейбница, который в стилистике различения умопостигаемого и чувственного мира характеризовал рефлексию как интеллектуальный процесс, придавая особую значимость всеобщему знанию и всеобщим истинам. Кант считал, что логическая рефлексия направлена на сопоставление данных в рассудке понятий (имеют ли они одно и тоже содержание, противоречат ли они друг другу или нет).
Трансцендентальная рефлексия явилась своеобразным синтезом логической и эмпирической трактовок. И. Кант писал: «Рефлексия не имеет дела с самими предметами, чтобы получать понятия прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы, прежде всего, пытаемся найти субъективные условия, при которых можем организовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания...» [215,с.828]. Цель трансцендентальной рефлексии по И. Канту - поиск субъективных условий образования понятий.
Понятие трансцендентальной рефлексии получило дальнейшее развитие в феноменологии. В контексте феноменологичекого метода трансцендентальная рефлексия направлена на анализ структуры сознания человека [215].
Цели и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретико-методологические аспекты проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, а также разработали структурную модель и выявили педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников. Целью опытно-поискового исследования является опытная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Проектирование процесса обучения естествознанию младших школьников с учётом педагогических условий проходило экспериментальную проверку в общеобразовательных школах №№ 8, 3, г. Троицка Челябинской области. Экспериментом было охвачено 103 учащихся начальных классов.
В задачи опытно-поисковой работы входило:
1. Проверка действенности найденных в теоретическом исследовании педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
2. Разработка и проверка в практической педагогической деятельности показателей сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.
3. Осуществление сравнения уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений учащихся начальной школы до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.
4.Проверка объективности полученных данных методами математической статистики. При разработке общих и частных вопросов констатирующего и формирующего этапов учитывались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту и изложенные в работах Ю.К. Бабанского [11], В. И. Загвязинского [82], В. И. Журавлева [37], Т. А. Ильиной [93], Т. И. Шамовой [230], Е. П. Щербаковой [237] и др.
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контролирующий. Констатирующий этап позволил определить состояние уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию. Обработка, обобщение и оформление результатов педагогического эксперимента происходило на обобщающем этапе. Группы учащихся, подвергшихся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялось условие построения обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию. В другой группе (ЭГ-2) обеспечивалось поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений. В третьей группе (ЭГ-3) проверялись все педагогические условия. Кроме двух вышеназванных условий, внедрялась ещё и условие организации интерактивного обучения на уроках естествознания. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий. Во всех группах, принимавших участие в опытно-поисковой работе, обучение естествознанию велось учебно-методическому комплексу «Окружающий мир» (автор О. Т. Поглазова).
Экспериментальные и контрольные группы учащихся были подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось изучение первоначального уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и связанных с ними показателей: тип мышления, сформированность действий контроля и оценки, сформированность умения учиться.
Реализация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию
На втором этапе опытно-поисковой работы мы ставили цель апробирования в процессе педагогической деятельности условий формирования рефлексии образа действия у младшего школьника в процессе обучения естествознанию.
Реализация выделенных нами условий проходила экспериментальную проверку в школах №№ 8, 3, 10 г. Троицка Челябинской области. Важным условием организации формирующего этапа опытно-поисковой работы было проведение его в естественной обстановке, без нарушения порядка учебно-воспитательного процесса. Экспериментальная работа осуществлялась, в основном, учителями образовательных учреждений под нашим руководством, состоящим в подготовке педагогов к исследованию через индивидуальные беседы, консультации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, а также в контроле выполнения данных им методических рекомендаций.
Рассмотрим особенности организации процесса обучения в соответствии с выделенными нами педагогическими условиями формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.
Первым педагогическим условием в процессе становления рефлексии образа действия у младшего школьника является построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию. При решении учебной задачи учащиеся овладевают общим способом решения отдельных и частных естественнонаучных задач, входящих в определенный класс.
Представим методику проведения урока естествознания во 2 классе по теме «Природные и рукотворные объекты» (программа «Гармония», автор курса О.Т. Поглазова).
Цель урока: совместно с учащимися дать общую классификацию объектов окружающего мира, формируя целостное представление о нем, закрепить навыки классификации объектов окружающего мира на живые и неживые, полученные школьниками в 1 классе. Тип урока - урок постановки учебной задачи. 1 этап - создание ситуации успеха. Учитель создавал ситуацию успеха, которая демонстрировала уже имеющиеся у учеников определённые способы работы, позволяла провести их рефлексию и анализ. Дети показали себе и другим то, что они уже умеют и знают.
