Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической картины мира 13
1.1. Понятие «картина мира» и типы научной рациональности. Виды картин и их соотношение 13
1.2. Современная научная картина мира (ЭКМ) в педагогической науке и образовании. Экологическая картина мира - образ мира у младших школьников 31
1.3. Сезонная экскурсия в природу как средство формирования образа экологической картины мира, мыслительных операций 49
1.4. Анализ учебно-программного материала по окружающему миру для формирования экологической картины мира 74
Выводы по материалам главы 1 103
ГЛАВА 2. Аналитическое описание опытно исследовательской работы по формированию образа экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу 105
2.1. Исходная диагностика уровня сформированности экологической картины мира, уровня развития мыслительных операций у учащихся I класса 105
2.2. Описание сезонных экскурсий в природу, направленных на формирование образа экологической картины мира, у учащихся I -IV классов 128
2.3. Промежуточная диагностика уровня сформированности экологической картины мира, уровня развития мыслительных операций у учащихся II-III классов 141
2.4. Контрольная диагностика эффективности сезонных экскурсий в природу для формирования образа экологической картины мира... 161
Выводы по материалам главы 2 174
Заключение 176
Литература
- Сезонная экскурсия в природу как средство формирования образа экологической картины мира, мыслительных операций
- Анализ учебно-программного материала по окружающему миру для формирования экологической картины мира
- Описание сезонных экскурсий в природу, направленных на формирование образа экологической картины мира, у учащихся I -IV классов
- Контрольная диагностика эффективности сезонных экскурсий в природу для формирования образа экологической картины мира...
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная школа переживает сложный процесс обновления Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирования ценностного, ответственного отношения к природе
Цель образования заключается не в простом приобретении сведений, усвоении законов, воспитание экологически культурной личности Ребенок должен научиться получать новые знания, информации, а самое главное, правильно, не в ущерб природе применять свои знания
Актуальность проблемы формирования экологической картины мира у младших школьников средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию на социально-педагогическом уровне определяется поиском новых способов развития мыслительных способностей, связанных с формированием основ интеллектуально развитой личности, открытой новому опыту, востребованной современным обществом В данный период развитие общества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения Общая картина мира, соответствующая представлениям о структуре и развитии природы, в науке называется естественнонаучной картиной мира
В процессе осознания себя в мире, своего места в нем большую роль играет формирование у учащихся экологической картины мира (ЭКМ) Один из путей решения данной проблемы мы видим в реализации эколого-аксиологического подхода, а именно в корректировке субъективного опыта, связанного со знаниями о природе в процессе обучения естествознанию Полагаем, что подобная корректировка производится на основе системных экскурсий в природу
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблеме формирования экологической картины мира у младших школьников исходит из потребностей начального образования, а именно из неразработанности теоретических подходов по организации процесса экскурсии при обучении естествознанию
Процесс трансформации субъективного опыта при его корректировке до научного рассматривается нами как процесс создания нового образа экологической картины мира, что является результатом познания одной из областей реальной действительности природы и взаимоотношения ее с человеком и обществом
Можно говорить и об актуальности данной проблемы на научно-методическом уровне В отличие от А В Ивановой, которая отслеживает становление экологической картины мира без педагогического вмешательства, мы формируем экологическую картину мира, применяя педагогическое средство - сезонная экскурсия в природу на уроках естествознания Экскурсия - это одно из средств для формирования экологической картины мира, она не может использоваться как вспомогательное или эпизодическое средство, а должно стать средством организации образовательного процесса в целом Однако в настоящее время возможности формирования экологической картины мира на основе ценностного, личностно-значимого ответственного отношения к окружающему миру недостаточно изучены
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта предусматривает освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального, о человеке и его месте в природе и обществе, воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств, ребенок должен приобрести опыт практической деятельности наблюдений в природе, сравнения свойств наблюдаемых объектов, ориентирования на местности Национально-регигиональный компонент государственного образовательного стандарта предусматривает формирование социальных установок и системы учебных действий, обеспечивающих формирование целостной картины мира Как показал анализ учебно-программного материала, не во всех образовательных программах отражены данные позиции, а также сезонные экскурсии в природу предусмотрены не на всем протяжении четырехлетнего начального обучения
Цели преподавания естественнонаучных дисциплин исходят из их экологизации, предусматривающей развитие личности, способной подчиняться законам природы, осуществляя тем самым коэволюционное развитие человечества и природы
Анализ развития естественнонаучного образования в начальной школе относительно обозначенных общетеоретических оснований выявил ряд противоречий:
между потребностью общества в обеспечении качества естественнонаучного образования и недостаточной разработанностью программного материала, в котором должны содержаться сезонные экскурсии, обеспечивающие овладение младшими школьниками экологической картиной мира,
- между необходимостью экологизации школьного курса естествознания
и недостаточной разработанностью подходов по формированию экологической
картины мира младшими школьниками в процессе обучения естествознанию,
- между богатым потенциалом содержания курса начального
естественнонаучного образования учащихся и отсутствием педагогической
тактики формирования экологической картины мира у младших школьников
средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию
На основе выявленных противоречий обозначается педагогическая проблема, заключающаяся в разработке научно-теоретических и методических основ формирования экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу в процессе естественнонаучного образования младших школьников на основе системного и аксиологического подходов, интеграции гносеологической, онтологической и антропологической составляющих экологической картины мира
Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Формирование экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию»
Целью исследования являются теоретическое обоснование и апробация комплекса сезонных экскурсий в природу, обеспечивающих формирование экологической картины мира у младших в процессе обучения естествознанию
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования младших школьников
Предмет исследования - сезонные экскурсии как средсіво формирования экологической картины мира
Гипотеза исследования У младших школьников будет более успешно формироваться экологическая картина мира в процессе естественнонаучного образования, если
1 В содержании экскурсий будут отражены структурные
составляющие экологической картины мира (онтологическая,
гносеологическая и антропологическая части)
В методику проведения экскурсий включены различные формы работы (индивидуальная, фронтальная, групповая), игровая деятельность, планы-ориентиры
В содержание экскурсий включены задачи на экологическую тему, фенологические и экологические рассказы
4 Разработаны критерии и показатели диагностики экологической
картины мира
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования решались следующие задачи:
1 Провести анализ научной литературы и на его основе определить
сущность понятия «экологическая картина мира» как основного понятия
экологического образования
2 Выявить теоретико-методологические основы экскурсий для
формирования экологической картины мира
3 Разработать и реализовать комплекс сезонных экскурсий в природу,
нацеленный на формирование экологической картины мира, как основного
показателя эффективности экологического образования
4. Разработать диагностические показатели, критерии, материалы для выявления уровня сформированности экологической картины мира, уровня сформированности мыслительных операций
Методологической и теоретической основой исследования являются законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б Т Лихачев), положения гуманистической психологии и педагогики (Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Маслоу, К Р Роджерс, С. Л Рубинштейн, В А Сухомлинский, Л Н Толстой, К Д Ушинский и др ), аксиологические идеи и концепции ценностей (В И Вернадский, Б С Гершунский, А Печчеи, В Франки и др), идеи экологического образования (А А Вербицкий, С Д Дерябо, И Д Зверев, Н Н Моисеев, Л В Моисеева, Г П Сикорская, И Т Суравегина, В А Левин и др); положения о сущности и функциях педагогической диагностики в экологическом образовании (Л В Моисеева)
Методы исследования. Теоретические анализ нормативных документов об образовании, анализ философской, педагогической, экологической, психологической литературы, моделирование у школьников процесса формирования эколого-аксиологического отношения к окружающему миру, системный и деятельностный подходы Эмпирические наблюдение, опрос, тестирование, беседа, методы обработки статистической информации
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой является муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 77, города Екатеринбурга Эксперимент продолжался 4 года с включением 100 учащихся начальной школы
На первом, организационно-педагогическом этапе (2003-2004), формулировалась тема, определялась цель и задачи исследования, изучалась и анализировалась историко-философская, психолого-педагогическая литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования, уточнялось понятие «экологическая картина мира», аргументировался категориальный статус экскурсий как средства формирования экологической картины мира у младших школьников, проводилась исходная диагностика уровня сформированности экологической картины мира и уровня сформированности мыслительных операций у учащихся 1 класса
Второй этап, содержательно-технологический (2004-2006), был посвящен организации формирующего этапа исследования реализовался педагогический проект (комплекс экскурсий), и проводилась промежуточная диагностика уровня сформированности экологической картины мира и уровня сформированности мыслительных операций у младших школьников, обучающихся во 2-3 классах
На третьем, итогово-диагностическом этапе (2006-2007), завершен формирующий эксперимент, проведена контрольная диагностика уровня сформированности экологической картины мира и уровня сформированности мыслительных операций у младших школьников, обучающихся в 4 классе
Проведен анализ результатов с точки зрения проблематики данной работы, сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы, оформлены результаты диссертационного исследования
Научная новизна исследования:
1 Уточнено понятие «экологическая картина мира» - это обобщенная естественнонаучная картина мира, представляющая как многомерный целостный индивидуально формируемый образ мироздания, где есть место представлениям о роли человека в мире, о природосообразности человеческой жизни
Расширена сущность понятия «экологическая экскурсия» путем совмещения позиций Н В Пакуловой, В А Левина и С Д Дерябо, дополняющих друг друга Экологическая экскурсия определяется как форма экологического образования по организации учебно-воспитательного процесса, представляющая собой групповое посещение природных комплексов, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных условиях для формирования индивидуальной экологической картины мира с целью предупреждения нежелательных событий и оказания направленной помощи ребенку в процессе естественнонаучного образования
Обоснована возможность опоры на аксиологический подход при определении методики формирования экологической картины мира у младших школьников в процессе естественнонаучного образования
Разработаны содержание и методика проведения сезонных экскурсий в природу с первого по четвертый класс с целью формирования экологической картины мира у младших школьников
Расширены показатели сформированное составляющих экологической картины мира у младших школьников при оценке сформированности онтологической составляющей экологической картины мира добавлен показатель «экологическое восприятие», гносеологической части - «логическое мышление» и «база знаний и опыт творчества», антрополопиеской части - «эмоциональное отношение к природе» и «проявление чувств»
6 Предложен диагностический материал для проверки
сформированности у школьников гносеологического, онтологического и
антропологического компонентов экологической картины мира
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования можно рассматривать как определенный вклад в методику преподавания естествознания в начальной школе, в представлении процесса естественнонаучного образования как процесса формирования экологической картины мира
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения на практике сезонных экскурсий в природу для усиления воспитательного потенциала естественнонаучного образования через создание
условий для формирования у школьников ценностного и на его основе личностного ответственного отношения к окружающему миру, а также разработанный диагностический материал для определения уровня сформированности составляющих экологической картины мира может применяться как один из способов педагогической диагностики эффективности экологического образования в образовательном учреждении
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями,
обоснованностью теоретических предпосылок, проведением
экспериментальной работы в условиях работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспертного исследования
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на 5-й Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества творческий потенциал дополнительного образования», на Международной конференции «Экологическая педагогика» (г. Екатеринбург, 2006 г), на IV-й Всероссийской научно-практической конференции «Философия и наука» (г Екатеринбург, 2005 г), на научно-практической конференции «Содержание филологического образования в период детства» (г Екатеринбург, 2006 г), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы географии населения и рынка труда» (г Казань, 2006 г), на региональном научно-методическом семинаре «Совершенствование методики обучения естественно-географических дисциплин в школе и в вузе», через осуществление методической помощи по естествознанию студентам в период прохождения педагогических практик, в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии периода детства Уральского государственного педагогического университета, на заседаниях школьных методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин, тематических педагогических советах и совещаниях МОУ СОШ№ 77 (г Екатеринбурга) По материалам диссертации опубликовано 9 работ
На защиту выносятся следующие положения:
1 Экологическая картина мира, формируемая у младших школьников, представляет собой синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний о природе, способов ее познания, субъективного отношения к познаваемому, это этап и способ становления начальных мировоззренческих взглядов, идей, убеждений, чувств и экологического мышления, это сформированный в сознании целостный, динамичный образ окружающей природы и взаимодействия в нем человека Аксиологический подход является педагогической тактикой, нацеливающей педагогов на формирование у
школьников экологической картины мира, в том числе экологического отношения к окружающему миру, которое может быть определено как ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру Экологическое отношение возникает на основе присвоения человеком высших, соотнесенных с ними общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности в нем
2 Формирование экологической картины мира есть целенаправленный
многоэтапный процесс, протекающий в течение индивидуального для каждого
человека промежутка времени Процесс естественнонаучного образования
младших школьников в логике аксиологического подхода обеспечивает всем
его субъектам постоянное взаимодействие с окружающим миром, возможность
осмысления себя как субъекта окружающего мира и деятельности, обмен
опытом взаимодействия с окружающим миром
Одним из средств реализации аксиологического подхода как педагогической тактики в естественнонаучном образовании младших школьников является приведение в систему идей о мироустройстве в образовательном процессе в форме познавательного образа экологической картины мира и реализация ее в содержании экскурсий
Комплекс сезонных экскурсий в природу, направлеїшьій на формирование экологической картины мира у младших школьников, включает планы-ориентиры, фенологические и экологические рассказы, задачи на экологическую тематику
5 Основными показателями, позволяющими выявить сформированность
экологической картины мира являются индивидуальная база знаний и опыт
творчества, экологическое сознание, проявление чувств и эмоциональное
отношение к окружающей среде, экологическое воображение, эмоциональное
отношение к природе, экологическое восприятие, экологическая культура,
экологические потребности, что позволяет определить уровень
сформированное субъективного образа экологической картины мира, а
также уровень развития логического мышления, который определяется по
уровню развития мыслительных операций, установить, каким образом
соотносится уровень сформированное экологической картины мира и
уровень развития логического мышления
Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих восемь параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 152 источника, приложений, таблиц, рисунков
Сезонная экскурсия в природу как средство формирования образа экологической картины мира, мыслительных операций
На современном этапе развития человечества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения.
Прежде всего, следует определить термин «картина мира». Одним из первых понятие «картина мира» ввел М. Вебер, для него это, прежде всего «истолкование отношения человека к миру», взятому «как космос естественных и смысловых связей» и постигаемому сквозь призму постулата о существовании «сверхчувственной сущности» и «сверхиндивидуальных смыслов», на основе которого формируются представления о «конечных условиях существования - как внутренних, так и внешних» [39. с. 151]. Это -бесконечное многообразие окружающей нас действительности, представленной как более или менее (сперва - менее, а затем все более и более) рационально организованное целое на основе отнесения его к определенным образом иерархизированным ценностям. Поскольку же речь идет, здесь, прежде всего, об этических ценностях (ценности как высшие принципы нравственно ориентированного целеполагания), поскольку «мир», отнесенный к «ценностям», предстает - в синтезирующей его «картине» - как предмет определенного морально-практического отношения и, соответственно, определенным образом направленной деятельности человека, в нем живущего, но принадлежащего, как видим, не только этому «миру».
Понятие «картина мира» означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека. Она выступает посредником, между реальностью и человеком, так как он воспринимает мир, постоянно перенося внимание с одного предмета на другой. Картина мира, существующая в сознании личности, «нарисована им самим», поэтому включает и пространственные, и временные, и смысловые составляющие. С. Д. Смирнов утверждает, что картина мира функционально и генетически первична по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию [126, с. 96].
Понятие «картина мира» выражает специфику человека и его бытия, взаимоотношения его с миром, и является важнейшим условием его существования в мире. По М. Хайдеггеру, «картина мира», сущностно понятая, означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина [144]. Иначе говоря, картина мира есть отражение окружающего мира в сознании человека.
А. Н. Суворова рассмотрела функциональную классификацию характеристик картины мира: витальная (представления об упорядоченности мира), аксиологическая (включение системы ценностей познания и преобразования), гносеологическая (наличие определенного объема и глубины знанию о мире), социальная (организация жизнедеятельности человека в структуре социума), герменевтическая (объяснение мира благодаря коммуникации и взаимопониманию между людьми), прогностическая (построение схемы будущего), объяснительная (установление связей и отношений мира), нормативная (задание нравственных образов поведения), прагматическая (решение проблем в жизнедеятельности благодаря системе представлений о законах и закономерностях мира), мировоззренческая (основания жизнедеятельности). Обозначенные автором функции картины мира основываются на представлении ее как системы актуально функционирующих в структуре жизнедеятельности значимостей [24, с. 96].
М. Вебер считал возможным выделить три самых общих типа, три способа отношения к «миру», заключающих в себе соответствующую установку, предопределяющую направленность жизнедеятельности людей, вектор их социального действия. Первый из них он сопрягает с конфуцианским и даосистским типом религиозно-философских воззрений, получившим распространение в Китае. Второй - с индуистским и буддистским, распространенным в Индии. Третий - с иудаистским и христианским, возникшем на Ближнем Востоке и распространившимся в Европе (а впоследствии и на американском континенте) [39, с. 159]. Первый из них М. Вебер определил как приспособление к миру, второй - как бегство от мира, третий - как овладение миром. В каждом из этих способов отношения к миру заключен, как в зародыше, соответствующий «образ» и «стиль жизни» людей -этически определенная модификация формы их существования. Им же, этим изначальным мироотношением, обусловлен и соответствующий тип рациональности, задающий общее направление (и «темп») последующей рационализации - как в пределах картины «мира», так и в нем самом.
В. С. Степин выделяет три исторических типа научной рациональности, сменявшие друг друга в истории техногенной цивилизации. Типы научной рациональности соотносятся с тремя крупными стадиями исторического развития науки, каждую из которых открывает глобальная научная революция (это не этапы развития науки, когда происходит смена исследовательских стратегий, задаваемых ее основаниями). Это классическая рациональность (соответствующая классической науке в двух ее состояниях додисциплинарном и дисциплинарно организованном); неклассическая рациональность (соответствующая неклассической науке) и постнеклассическая рациональность. Между ними, как этапами развития науки существуют своеобразные «перекрытия» причем появление каждого нового типа рациональности не отбрасывало предшествующего, а только ограничивало сферу его действия, определяя его применимость только к определенным типам проблем и задач.
Каждый этап характеризуется особым состоянием научной деятельности, направленной на постоянный рост объективно-истинного знания. Если схематично представить эту деятельность как отношения «субъект - средства -объект» (включая в понимание субъекта ценностно-целевые структуры деятельности, знания и навыки применения методов и средств), то описанные этапы эволюции науки, выступающие в качестве разных типов научной рациональности, характеризуются различной глубиной рефлексии по отношению к самой научной деятельности [131, с. 273].
Классический тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать все, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности. Такая элиминация рассматривается как необходимое условие получения объективно -истинного знания о мире. Цели и ценности науки, определяющие стратегии исследования и способы фрагментации мира, на этом этапе, как и на всех остальных, детерминированы доминирующими в культуре установками и ценностными ориентациями. Но классическая наука не осмысливает этих детерминаций.
Неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира. Но связи между внутринаучными и социальными ценностями и целями по-прежнему не являются предметом научной рефлексии, хотя имплицитно они определяют характер знаний (определяют, что именно и каким способом мы выделяем и осмысливаем в мире).
Анализ учебно-программного материала по окружающему миру для формирования экологической картины мира
В «большом» опыте все живо, все говорит, этот опыт глубоко и существенно диалогичен. Мысль мира обо мне, мыслящем, скорее я объективен в субъективном мире» [4].
Это бытие - человека - в мире как его составной части, находящийся с этим миром в непрерывном диалоге, предполагает, говоря словами А. Н. Леонтьева, «...возвращение к построению в сознании индивида образа внешнего многомерного мира, мир как он есть, в котором мы живем, в котором мы действуем, но в котом наши абстракции сами по себе не «обитают» [73].
Но вернемся к бахтинской идее диалога человека с миром. Ее корни можно усмотреть еще в ранних работах Павла Флоренского. Именно ему принадлежит тезис о психике как своего рода продолжение предметного мира в голове человека. «Акт познания есть акт не только гносеологический, но и онтологический, не только идеальный, но и реальный. Познание есть реальное выхождение познающего из себя или, - что то же, - реальное вхождение познаваемого в познающего, - реальное единение познающего и познаваемого. Познание не есть захват мертвого объекта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравственное общение личностей, из которых каждая для каждой служит и объектом, и субъектом. В собственном смысле познаваема только личность и только личностью. Другими словами, существенное познание, разумеемое как акт познающего субъекта, и существенная истина, разумеемая как познаваемый реальный объект, - обе они - одно и то же реально, хотя и различаются в отвлеченном рассудке» [141].
Если воспользоваться словами М. К. Мамардашвили, то мир «событийствует» не вне нас, не зависимо от нас. Мы участники этого «событийствования». Мы часть этого мира, находящаяся в непрерывном общении с другими его частями. И без нашей мысли, нашего отражения мира, нашего действия в мире, мир будет другим миром.
Формирование ЭКМ невозможно без соединения модели и образа мира, а значит, основная задача педагога организовать такое взаимодействие учебных предметов естественнонаучного и художественного циклов, которое несет в себе огромный эколого-воспитательный потенциал, помогая учащимся через призму художественного образа ощутить гармонию звука, цвета, движения, а через поэтическое слово увидеть ту великую глубинную взаимосвязь всего сущего, на которой держится и природа, и жизнь человека.
Под образом в теории познания понимается любая форма отражения реальной действительности. Данным понятием в гносеологии обозначаются как чувственные, так и логические формы отражения объективной реальности в сознании человека. Иногда употребляется понятие образность мысли, включающее в себя диалектически взаимосвязанные стороны: чувственное и понятийное, конкретное и абстрактное, объективное и субъективное. Другими словами, образность мысли в теории познания понимается как целостность, содержательность мысли.
Необходимо формировать целостный образ реальной действительности. Целостный образ естественнонаучной картины мира включает в себя обобщенные образы отдельных ее сторон, свойств, отношений, которые помогают реализовать в единстве компоненты конкретного и абстрактного. Чтобы сформировать такой образ у ученика в процессе междисциплинарной познавательной деятельности, необходимы специальные методы и приемы. Создание образа связано, прежде всего, с точкой отсчета, относительно которой мысленно располагаются все более конкретные образы. В этом процессе большую роль играет воображение [57, с. 107].
По мнению Н. Ф. Талызиной, формирование образов может происходить только в действии субъекта. Она пишет: «Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ - результат действия восприятия. Понятия - продукт мыслительных действий. Актуализация образа, восстановление его субъектом - это всегда выполнение и (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа. Наконец, и использование образа в процессе решения различных задач происходит путем включения его в то или иное действие» [134].
При формировании целостного образа реальной действительности обращается внимание в науке на развитие пространственного мышления. Его особенностью является использование человеком разных систем ориентации в пространстве: относительно своего тела, относительно сторон горизонта, относительно центральной линии симметрии, относительно какого-либо объекта (реального или воображаемого). Особенно большие возможности в использовании различных систем отсчета положения в пространстве имеются у младших школьников. Этот возраст является наиболее синзитивным для формирования пространственных представлений в процессе различных видов деятельности.
Наиболее эффективными являются познавательные действия учащихся, как соотнесение оригинала и модели; описание состава объектов и их расположения в пространстве; описание объекта с различных точек отсчета; переконструирование образов для создания нового образа (более обобщенного и более конкретного).
Деятельность по созданию целостного образа реальной действительности по своей сути гуманитарная и творческая, так как она индивидуальна, субъективна, основана на природных способностях каждого ученика к воображению, интуиции, абстрагированию, перекомбинированию и «представлению» реальной действительности в идеальных моделях. Такая деятельность формирует образ, который приобретает четкую структуру, целостность и завершенность и который может «охватить» мысленно как один объект природы в целом, так и целую систему образов, создающих картину окружающего мира. Кроме состава, в зависимости от качественного своеобразия, в образе фиксируются различные предметные характеристики объекта: цвет, форма, величина, его связи, движения, вещество.
Описание сезонных экскурсий в природу, направленных на формирование образа экологической картины мира, у учащихся I -IV классов
Таким образом, Д. И. Тихомиров, предлагая в книгах для чтения естественнонаучный и исторический материал, стремился дать законченное первоначальное образование, как фундамент дальнейшего духовного развития ученика. Шире знакомит детей с окружающей действительностью, вводит детей в мир взрослых.
Книги для чтения «Мир в рассказах для детей» В. Вахтерова появились в 1900 году, в которых можно найти естественноисторический материал, способствующий введению детей в мир науки.
В книгах «Мир в рассказах для детей» даны знания из различных областей наук. В этом отразились взгляды В. Вахтерова на реальный характер обучения. Он доказал, что уже с первых шагов обучения дети должны получать научные знания, на доступном для их возраста уровне. В изучении естественных наук, по мнению В. Вахтерова, заложены основы для развития творчества, приобщения учащихся к процессу исследования, так как данные науки способствуют выработке умений наблюдать, сравнивать, делать обобщения. Этим объясняется то, что основное содержание книг для чтения составляют статьи научно-популярного характера. Раскрывающие законы развития природы [9].
Книги для чтения В. Вахтерова «Мир в рассказах для детей» имеют два отдела литературный и научный. Остановимся на научном отделе.
Научный отдел книги для чтения «Мир в рассказах для детей» включает сведения из биологии (растительный и животный мир), географии, истории, физики, химии, астрономии, обществоведения по темам: «Времена года», «Среди животных», «Из зеленого царства», «Воздух и вода», «По белу свету», «Силы природы», «По родной земле», «Из родной старины».
Автор знакомит учащихся с простейшими инфузориями, с особенностями жизни этих представителей невидимого нам мира в статье «Кто живет в капле воды». В этой статье автор учит детей вести наблюдения за изучаемыми объектами, описывая последовательность действий ученого-наблюдателя и предлагая учащимся вести наблюдения самим, чтобы получить достоверные знания.
Таким образом, В. Вахтеров ведет учащихся к самостоятельному познанию явлений природы, животного и растительного мира. Во второй книге в отделе «Воздух и вода» раскрываются свойства воды, воздуха. При объяснении учащимся сущности образования ветра, В. Вахтеров создает у детей представление о движении воздуха на основе простейших опытов: конкретные представления о движении воздуха внутри комнаты служат основой для создания понятия о передвижении воздушных масс на земле, то есть об образовании ветра.
Широкие возможности для опытного изучения природы представляет отдел «Силы природы», в котором дан большой познавательный материал о физическом состоянии тел, о явлениях электричества. Большое внимание при изучении данной темы В. П. Вахтеров обращает на значение научных знаний в жизни человека.
Предложенная В. П. Вахтеровым в книге для чтения система научных знаний включает в себя сведения географического характера. Географический отдел книги отличается оригинальной постановкой тем изучения, внутренней логической связью между сообщаемыми сведениями, интересным содержанием. В предисловии ко второй книге для чтения поясняет систему изучения географического материала. Изучение географии, по его мнению, необходимо начинать с изучения родной местности и ее окрестностей. Так как нет возможности включить в книгу описание местности, где живет ребенок, то автор помещает упражнения для самостоятельной работы, приучающие вглядываться в окружающее, подмечать особенности местности, сравнивать с другими местностями. Вопросы, составленные В. П. Вахтеровым, представляют собой программу изучения родного края младшими школьниками. В основе программы лежат наблюдения учащихся за растительным и животным миром, ландшафтом, сезонными изменениями в жизни природы, занятиями людей.
Главную особенность географического отдела книги составляют статьи по физической географии. Сведения об образовании пещер, оврагов, разрушении скал, образовании ледников, - все эти вопросы В. П. Вахтеров вводит в программу обучения впервые. Он обращается к явлениям, которые наглядно убеждают учащихся в изменениях неживой природы. Автор предлагает задания по сбору коллекций минералов, полезных ископаемых, видов почв данной местности. Такие задания подтверждают достоверность излагаемых в книге сведений, развивают познавательные способности учащихся. Полученные из книги для чтения знания учащиеся соотносили с теми наблюдениями за своей местностью и сведениями, которые давали предания, рассказы местных жителей.
В представленных учебниках даются только сведения о живой и неживой природе, но не говорится об их взаимосвязи. Человек выступает в роли потребителя природных ресурсов, ни слова не говорится о рациональном их использовании. Несмотря на то, что младшим школьникам даются научные знания, которые способствуют выработке умений наблюдать, направленные на формирование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение), и значительно расширены области для изучения, у детей не формируется целостная картина мира, такую картину мира можно назвать наивной: разобщенная научная картина мира как одномерный, фрагментарный образ мироздания, в котором не идет речь о природосообразности человеческой жизни.
Демократизация общества в XXI в. и гуманизация образования обусловили появление новых программ и инновационных методик преподавания окружающего мира в начальной школе. Это связано, прежде всего, с отчетливым осознанием высокой развивающей значимости данной сферы образования, ее особого вклада в становление основ современного, экологически ориентированного мировоззрения школьников. Одновременно происходит движение в сторону интеграции естественнонаучных и
обществоведческих знаний с целью формирования у детей боле обобщенного, целостного взгляда на окружающий мир и место в нем человека. Своеобразие каждой программы предоставляет учителю возможность выбрать наиболее приемлемый для него вариант учебного курса. В зависимости от профиля школы, уровня подготовки учащихся изучение естествознания может строиться по-разному. В настоящее время для начальной школы разработано несколько программ по естествознанию [118]: «Мы и окружающий мир» (Н. Я. Дмитриева, А. Н. Казаков, система развивающего обучения Л. В. Занкова, «Естествознание» (Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева, система развивающего обучения В. В. Давыдова, «Окружающий мир» (О. Т. Поглазова, система развивающего обучения «Гармония»), «Мир и человек» (А. А. Вахрушев, А. С. Раутиан, система развивающего обучения «Школа 2100»), «Окружающий мир» (Н. Ф. Виноградова, Г. Г. Иванченкова, И. В. Потапов, система развивающего обучения, программа «XXI век»), «Зеленый дом» (А. А. Плешаков, традиционная система обучения, вариативная программа), «Природа и люди» (3. А. Клепинина, традиционная система обучения, вариативная программа).
Контрольная диагностика эффективности сезонных экскурсий в природу для формирования образа экологической картины мира...
Воспитывая экологическую культуру, мы помогаем детям осознать, почему надо поступать в природе именно так, а не по-другому. Экологическое воспитание в основном носит запретительную направленность и проводится на уровне призывов: «Не рви!», «Не топчи!». Но дети часто видят, что взрослые ломают, рвет и топчут, поэтому призывы педагогов не имеют отклика, неэффективны. Чтобы воспитать высокую экологическую культуру необходимо формировать экологическое мировоззрение, экологическое сознание, используя в том числе, игровые методы обучения.
С этой целью в материал экскурсий были включены фенологические и экологические рассказы-загадки. Фенологический рассказ приурочен к кому-то определенному сезону или даже месяцу. В него, например, включено 8-12 фенологических ошибок. Задача детей - найти эти ошибки во время чтения учителем рассказа. Те ошибки, которые школьники не заметили, после окончания чтения объясняются учителем.
Мало отметить ошибки, надо еще, чтобы ученики объяснили, почему так не бывает. Кроме того, в некоторых рассказах упоминаются виды растений и животных, занесенных в Красную книгу. Ученики должны отметить их.
Экологические рассказы посвящены поведению ребят в природе. Должны быть также отмечены ошибки в поведении школьников. Необходимо, чтобы школьники не только отметили неправильное поведение, но и объяснили, почему нельзя так себя вести [80, с. 40].
Таким образом, предоставление все большей степени самостоятельности при наблюдении биологических объектов, постепенное усложнение мыслительной деятельности при выполнении заданий приближают учащихся к творческой познавательной деятельности. Этому в большей степени способствуют природоведческие сезонные экскурсии в природу.
Так же в процесс экскурсий включена как фронтальная, индивидуальная и групповая формы работы.
Форма обучения как дидактическая категория, по мнению И. Ф. Харламова, обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления (147, с. 238).
В. К. Дьяченко выделяет четыре формы организации учебной работы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную, при этом коллективной формой организации работы он предлагает считать работу учащихся в парах сменного состава.
И. М. Чередов является представителем более традиционной точки зрения. Под понятием «формы организации обучения» он объединяет следующие формы работы: фронтальные, индивидуальные и групповые. Свою классификацию он основывает на следующих критериях: охват школьников учебной работой и особенности управления их учебной деятельностью со стороны учителя [149].
Фронтальная форма работы предполагает, что «педагог управляет деятельностью всего класса, который работает над единой задачей», и «строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указания учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией» [149, с. 20]. Формами фронтальной работы являются: лекция, рассказ, коллективная беседа.
Индивидуальная форма учебной работы предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, в едином для всех темпе [149]. «Групповая работа как форма учебной коллективной деятельности есть способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы» [151, с. 37].
И. М. Чередов выделяет несколько видов групповой работы: парная - предполагает взаимодействие учащихся за партой; звеньевая и бригадная - предполагают создание групп для проведения какой-либо работы (практической, лабораторной и др.); дифференцированно-групповая - предполагает организацию деятельности по овладению знаниями разных групп учеников с учетом их учебных возможностей, при этом задания для разных групп отличаются не объемом, а типом конструкции; кооперированно-групповая - предполагает выполнение разными группами определенных частей одного общего задания; индивидуализированно-групповая - дополнительная форма учебной работы, которая предполагает общую работу основного состава класса над одним заданием и одновременную работу некоторых учеников над специальными заданиями [149, с. 40-42].
Групповая форма организации учебной деятельности учащихся на уроке по сравнению с другими формами имеет ощутимые преимущества в решении дидактических и воспитательных задач. Например, Г. А. Цукерман называет следующие преимущества использования групповых форм работы [148]: 1. Возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; 2. На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени; 3. Уменьшение некоторых дисциплинарных трудностей (сокращение числа учеников, не работающих на уроке и не делающих домашнее задание);
