Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе обучения в классе фортепиано 12
1.1. Сущность и структура эмоциональной отзывчивости младших школьников 12
1.2. Проблема эмоциональной отзывчивости в теории и практике музыкального образования: научно-теоретический анализ 34
1.3. Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано 62
Глава II. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано 87
2.1. Содержание обучения и принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано .87
2.2. Методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано 109
2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано 133
Заключение 156
Список литературы 160
Приложение 182
- Сущность и структура эмоциональной отзывчивости младших школьников
- Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано
- Содержание обучения и принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано
Введение к работе
Актуальность исследования. Особое место в повышении уровня нравственной и эстетической культуры подрастающего поколения принадлежит музыке, которая, активно воздействуя на сознание человека и его эмоциональную сферу, является важнейшим, порой незаменимым средством духовного развития личности.
Музыкант должен иметь адекватное представление об исполняемой музыке, понимать ее внутренний психологический смысл, должен раскрывать и доносить до слушателей ее характер и собственное отношение к исполняемой музыке. К сожалению, высокие требования к совершенствованию технических навыков направляют внимание многих преподавателей-пианистов в первую очередь на технически безупречное исполнение, отчего обучение музыке в инструментальном классе часто приобретает технологический характер в ущерб художественному развитию ребенка.
Восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержательную структуру произведения, в частности, в его эмоциональный смысл, возможно только при наличии способности эмоционально отзываться на выражаемое музыкой содержание, поэтому воспитание в детях любви к музыке, умения сопереживать заключенному в ней образно-эмоциональному смыслу является главной целью уроков музыки.
Сложившаяся в условиях отечественного массового музыкального образования практика музыкально-эстетического развития детей исходит из того, что сущностную основу любой музыкальной деятельности составляет ее эмоционально-содержательная сторона. Музыку невозможно воспринимать, понимать, постигать, исполнять без эмоций, которые составляют основу её содержания. Постижение эстетической сферы
музыки чисто рассудочным способом, переводом её художественных образов в словесные описания - просто невозможно. Для восприятия сложного мира человеческих эмоций и чувств, отраженных в музыкальных произведениях различных эпох, необходимы не только развитый слух, практические навыки владения инструментом, но и эмоционально развитый воспринимающий субъект. Воспитание эмоционально восприимчивых людей - важнейшая задача музыкальной педагогики.
Настоятельная потребность в совершенствовании методики эмоционального воспитания юных музыкантов ощущается и в сфере специального музыкального образования (в частности, в процессе обучения в классе фортепиано). Необходимость развития эмоциональной отзывчивости школьника, обучающегося музыке в классе фортепиано детской музыкальной школы, и определила актуальность настоящего исследования.
Степень научной разработанности проблемы. В научной литературе эмоциональная отзывчивость на музыку изучалась в разных аспектах. Как фундаментальная составляющая музыкальности, она получила теоретический анализ в трудах Н.А. Ветлугиной [33; 34; 35; 235], Г.А. Ильиной [64; 65], В.В. Медушевского [98; 99], Г.С. Тарасова [171; 172; 173], К.В. Тарасовой [174; 175], А. Цатурян [191] и особенно Б.М. Теплова [176-179]. В ряде работ (А.С. Базиков, Н.К. Бакланова, В.К. Белобородова, А.В. Вартанян, Р.А. Егорова Г.М. Котляр, Г.К. Овакимова, Х.Л. Пеленкова, В.Т. Романов, Л.М. Седунова, Э.А. Скрипкина, О.В. Сусоева, Т.А. Стахи и Г.А. Карцева и др.) рассматривались отдельные аспекты изучаемой проблемы: природа эмоциональности и ее роль в восприятии музыки; эмоциональное отношение учащихся к занятиям музыкой и возрастные особенности учащихся-музыкантов; воспитание эмоционально-оценочного отношения к музыке; соотношение сознательного и эмоционального в процессе подготовки учителя музыки и взаимодействие рационального и
эмоционального в процессе его инструментальной подготовки; психологический анализ деятельности педагога по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке и др. Теория и практика развития эмоциональной сферы младших школьников на уроках музыки представлена в работах И.Л. Вахнянской [31]. Проблема художественного моделирования эмоций в музыке рассматривается в работах В.В. Медушевского [98; 99], В.И. Петрушина [138; 139; 140]; В.Г. Ражников [148] разработал «словарь эстетических эмоций» и методику развития эмоциональной сферы учащихся-музыкантов, которая с успехом применяется в музыкальной педагогике. Проблемам эмоционального содержания музыки посвящены исследования М.А. Смирнова [163; 164], В.Н.Холоповой[188; 189].
Очень важной для отечественной музыкальной педагогики является разработка проблемы «эмоционального слуха» (термин, введенный В.П. Морозовым). Наиболее ценными в этой области представляются исследования В.П. Морозова [103-113] и А.Х. Пашиной [129-135].
Из многочисленных зарубежных работ выделяются труды ученых разных стран, работающих по грантам Упсальского и Стокгольмского университетов [202; 204-207; 211-216; 219-221; 227] . Представители этой группы, возглавляемой А. Габриелсоном и Н.П. Жаслином, используют особые методики, с помощью которых можно производить не только тестирование эмоциональной стороны исполнения, но и контролировать использование выразительных средств музыканта. Более того, члены «шведской группы» разработали специальные компьютерные программы, позволяющие осуществлять контроль над эмоциональной сферой музыканта-исполнителя, и эти программы уже используются в мировой педагогической практике.
Ближе всего к теме данной диссертации стоят работы, посвященные развитию эмоциональности в классе фортепиано. В диссертации и статьях
6 Д.С. Надыровой [118-121] рассматривалась методика развития эмоциональности студентов музыкально-педагогического факультета в процессе преподавания основного музыкального инструмента (фортепиано). А.А. Пов-житков [142] исследовал проблему соотношения эмоционального и рационального, скорее в теоретическом, чем в практическом плане. В капитальной монографии Г.П. Прокофьева [143] «Формирование музыканта-исполнителя-пианиста» (М., 1956), затронуты также вопросы эмоциональности в процессе формирования музыканта-исполнителя, рассмотрены элементы методики формирования эмоциональной отзывчивости. Довольно широкий круг научно-исследовательской литературы, посвященной развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, свидетельствует о важности исследуемой нами темы. Однако в предшествующих исследованиях вопросы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано в такой плоскости не рассматривались.
Очевидное противоречие между важностью и необходимостью эмоционального постижения музыки и недостаточной разработанностью необходимых для этого педагогических средств позволило сформулировать проблему исследования: совокупность, каких педагогических условий и средств, окажется эффективной для развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано.
Объект исследования — процесс обучения учащихся младшего школьного возраста в классе фортепиано в детской музыкальной школе.
Предмет исследования - педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения в классе фортепиано.
Цель исследования - разработка теоретических основ и методики развития эмоциональной отзывчивости в процессе обучения младших школьников игре на фортепиано.
Задачи исследования:
уточнить сущность и структуру эмоциональной отзывчивости;
научно обосновать важнейшие психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано;
- экспериментально проверить методику развития эмоциональной
отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на
музыкальном инструменте (фортепиано).
Изучение научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме, теоретический анализ предмета исследования позволили в качестве гипотезы выдвинуть предположение, что основой творческого восприятия и исполнения музыки выступает специально организованный учебно-педагогический процесс, который позволяет развить эмоциональную отзывчивость у младших школьников в классе фортепиано. Эффективность организации этого процесса обеспечивается посредством разработки специальных принципов, методов и приемов; расширение музыкального опыта учащихся будет способствовать успешному эмоционально-творческому развитию младших школьников в условиях фортепианного обучения.
Методологической основой диссертации служат системно-структурный, деятельностный подход к изучению явлений и процессов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), концептуальные положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), эмоционального и рационального (Л.В. Выготский, А.А. Повжитков, В.В. Медушев-ский), учение об интонационной природе музыки в трудах Б.В.Асафьева и Б.Л. Яворского, основополагающие труды Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона.
Теоретической основой исследования служат семиотический подход в интерпретации А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, музыкально-теоретическая
концепция об эмоциональной и коммуникативной природе музыки, изложенная в трудах В.В. Медушевского и В.Н. Холоповой. Исследование опирается на идеи о специфической природе эмоционального развития, его личностно-ценностном характере, представленные в общей, художественной и музыкальной психологии (Л.В. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин), педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова В.Г. Ражников, Е.Д. Критская, В.А. Школяр), теории и практики музыкального исполнительства (Л.А. Баренбойм, Н.К. Бакланова, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, СИ. Савшинский, СЕ. Фейн-берг).
База исследования - детский дом станицы Медведовской Тимашевского района Краснодарского края. В исследовании принимали участие учащиеся 2-4 классов, обучающиеся игре на фортепиано по программе ДМШ.
В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические — изучение и анализ философско-эстетических, психолого-педагогических, музыкально-педагогических трудов по теме исследования, моделирование педагогического процесса и его отдельных компонентов, обобщение, сравнение, синтез;
эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, анализ и обобщение практического опыта, педагогический эксперимент;
математические — регистрация, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1) подготовительный этап (2000/2001 учебный год) - теоретический анализ предмета исследования, разработка и апробация в ходе опытно-
поисковой работы программы и методики экспериментального исследования;
проведение педагогического эксперимента (2001/2002 - 2002/2003 учебные годы), сбор эмпирических данных и их первоначальная обработка;
обобщение результатов исследования (2003/2004 учебный год) -анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их интерпретация и теоретическое обоснование, подготовка текста диссертации.
Научная новизна исследования:
Расширены и дополнены новыми научными знаниями представления о сущности эмоциональной отзывчивости.
Конкретизирована и обоснована структура эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста.
Дана новая интерпретация принципов и методов развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано («расширения эмоционального поля», исполнительского редактирования, пластического интонирования, содержательного анализа инструментальных произведений, вербализации и визуализации), эффективность которых подтверждена в ходе педагогического эксперимента.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате ретроспективного анализа и обобщения научно-теоретических материалов по исследуемой проблеме, были получены новые знания, дополняющие современные представления об эмоциональной отзывчивости, ее структуре. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.
Практическая значимость работы определяется разработкой и апробацией комплексной методики развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре на фортепиано. Теоретические положения и методические рекомендации, представленные в диссертации, способствуют повышению качества исполнительской деятельности юных пианистов, воспитанию у них любви к музыке, развитию эмоциональной отзывчивости, формированию художественно-творческого отношения к музыкальной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, эстетики, музыкознания, общей и музыкальной педагогики и психологии, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-
экспериментальной работы в детском доме-интернате станицы
Медведовской Тимашевского района Краснодарского края, в
выступлениях с докладами на Всероссийской и региональных научно-практических конференциях, через публикацию семи статей по теме исследования. Предложенная диссертантом методика развития эмоциональной отзывчивости успешно внедрена в среднюю общеобразовательную школу № 97 им. Г.М. Плотниченко (г. Краснодар) с углубленным изучением музыки и ДМШ станицы Старомышастовской Динского района Краснодарского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследуемый процесс подготовки младших школьников в классе фортепиано предусматривает поэтапное развитие эмоциональной отзывчивости и расширение музыкального опыта учащихся как условие духовно-творческого постижения музыки.
Целостная структура эмоциональной отзывчивости, как свойства личности учащихся, включает следующие компоненты: художественно-образный, двигателъно-экспрессивный, вербально-аналитический, характеризующиеся специфическим содержанием.
Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано обеспечивается: а) направленностью исследуемого процесса на постижение содержания музыки и усилением в нем эмоционально-личностного начала; б) использованием разработанных в диссертации принципов (художественности, творческой активности, поддержания постоянного интереса, связи с жизнью и различными видами искусств, целостности системы художественно-эстетического образования) и методов развития эмоциональной отзывчивости («расширения эмоционального поля», содержательного анализа инструментальных произведений, исполнительского редактирования, пластического интонирования, визуализации и вербализации).
Структура диссертационного исследования включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
Сущность и структура эмоциональной отзывчивости младших школьников
Понять сущность эмоциональной отзывчивости можно в русле основных теорий эмоций. Проблемы эмоций изучаются представителями ряда наук с самых разных точек зрения. Существует множество общих теорий, которые объясняют причину возникновения эмоций и чувств, динамику их развития (концепции У. Джеймса - К. Ланге, Белла-Лангер, У. Кеннона, П. Барда, С. Шехтера, Л. Фестингера, Л. Мейера и др) Подробно большинство теорий рассмотрены в книге Е.П. Ильина [63].
В отечественной науке в изучении эмоций сложилось несколько фундаментальных подходов. Физиолог П.К. Анохин выдвинул «биологическую теорию эмоции». В ней эмоция рассматривается как продукт эволюции жизнедеятельности человека, в процессе которой возникновение потребностей рождает отрицательные эмоции, а их удовлетворение - положительные.
П.В. Симонов создал информационную теорию эмоций, согласно которой эмоция есть проявление меры информирования человека о ситуации. Они возникают там и тогда, где и когда у нас имеется недостаток или избыток информации. В то же время эмоция, по словам П.В. Симонова, есть «отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта» [161, С. 20].
Широкое распространение получила психологическая теория эмоций; огромный вклад в изучение эмоций внесли представители дифференциальной психологии (школа Теплова-Небылицына). Так, известный отечественный психолог Б.М. Теплов рассматривает эмоциональный компонент в качестве ведущего в структуре музыкальных способностей (музыкальности) и чрезвычайно актуального в педагогической практике. В замечательной работе «Психология музыкальных способностей» (1947) он, выделяя в музыкальности две стороны -эмоциональную и слуховую - содержательные свойства музыки связывает в первую очередь с эмоциональным ее переживанием. «Музыкальное переживание - по самому существу своему - эмоциональное переживание», -заявляет он [179, С. 53]. Рассматривая две основы мелодического слуха, Б.М.Теплов отмечает, что ладовое чувство есть по существу эмоциональное переживание и в нем наиболее ярко выражена эмоциональная сторона музыкального слуха. «Эмоциональный компонент музыкального слуха лежит в основе восприятия мелодии». «Узнавание мелодии может осуществляться как на основе слуховых представлений (сравнение мелодии со слуховым образом), так и на основе эмоционального критерия...Есть основание думать, что в огромном большинстве случаев непосредственное (т. е. не являющееся результатом специального выучивания) узнавание мелодии осуществляется на основе эмоционального критерия» [179, С. 126].
Б.М. Теплов приводит три аргумента в пользу этого утверждения.
1. В узнавании мелодии «решающая роль принадлежит тому эмоциональному тону, который связан со всякой музыкальной темой... и этот эмоциональный тон может быть настолько тонко дифференцирован, что позволяет узнавать любые изменения в музыкальных темах» [179, С. 127].
2. «Люди (и, в частности, дети) со слабыми слуховыми представлениями, не могущие ни верно петь, ни подбирать по слуху, часто прекрасно узнают мелодии». 3. Бессмысленные последовательности звуков, как показали исследования ученых (Ковач, 1916), воспроизводятся легче, чем узнаются. С точки зрения Б.М. Теплова, причина состоит в том, что «бессмысленные последовательности звуков не имеют того эмоционального тона, который обычно лежит в основе узнавания».
«Таким образом, успешность узнавания мелодии должна в первую очередь зависеть от эмоциональной чувствительности к тому звуковысотному (и ритмическому) движению, которое образует мелодию, т.е. от ладового чувства (и чувства ритма)» [179, С. 127].
Б.М. Теплов подчеркивает, что становление и развитие в музыке происходит в области чувственного восприятия вещей объективного мира. Оно не мыслится, а чувствуется и совершенно неотделимо от чувственной текучести вещей. Качественным наполнением этого становления является то внутреннее волнение, которое доставляется нам музыкальным феноменом, всегда и везде, у всех народов и в любые исторические эпохи.
Видный теоретик дошкольного музыкального воспитания Н.А. Ветлугина в докладе, прочитанном на 8 международном семинаре ИСМЕ по исследованиям в области музыкального воспитания (Дрезден, 15-22 июля 1980 г.), предложила для обсуждения модель всестороннего музыкального развития ребенка [235, С. 102-106]. Эта модель включала три основных компонента: 1) способность эмоционального восприятия и исполнения музыки, 2) способность активно ассимилировать музыкальный опыт, 3) наличие музыкальных способностей.
Одним из важнейших аспектов реализации комплексного подхода к музыкальному развитию ребенка Н.А. Ветлугина считает необходимость «обогащать качества эмоционального вовлечения ребенка в музыку». К сожалению, о том, как реализовать этот аспект, Н.А. Ветлугина не сообщает. Но она говорит о том, что в соответствии с «заражающей» природой искусства, педагог должен обладать способностью «наполнять детей эстетической радостью», и «прежде всего, влиять на них «выразительным исполнением музыки» [235, С. 103].
Предмет устойчивых чувств индивида, их интенсивность, характер и частота переживаний в форме эмоций, аффектов, стрессовых состояний и настроений раскрывают эмоциональный мир человека и тем самым его индивидуальность.
Формы переживания, выражающие сложные и многообразные отношения к миру образуют эмоциональную сферу личности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления действительности, то в эмоциональных - отражается отношение объекта к познаваемым им предметам и явлениям действительности.
В психологии утвердилось понятие общей эмоциональной направленности (ОЭН) личности. Б.И.Додонов выделил 10 типов ОЭН (альтруистический, коммуникативный, гностический, эстетический, гедонистический и др. [58]. В музыкальной педагогике и исполнительстве нас интересуют, прежде всего, эстетический, гностический и коммуникативный типы. Эмоциональная отзывчивость на музыку должна «уравновешиваться» интеллектуальной эмоцией исполнителя и его коммуникативной аттракцией. Неуправляемые и неограниченные, неумные и ненаправленные на общение чувства и эмоции в искусстве характерны для дилетантов, но не для настоящих творчески зрелых мастеров-музыкантов.
Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано
Недостаток сведений о природе, сущности и структуре эмоциональной отзывчивости на музыку как одной из форм психического состояния личности обрекает исполнителей на эмпирические поиски эффективных педагогических приёмов ее развития. Многие педагоги-музыканты предлагают ученикам рекомендации, основанные на личном опыте, на субъективных ощущениях. Часто учащиеся получают от преподавателя единый для всех рецепт, данный без учёта индивидуальных особенностей личности. Зачастую рекомендации преподносятся в ультимативной форме: «Делай как я!».
Строить учебно-воспитательный процесс исключительно на частных педагогических находках вряд ли целесообразно. Попытаемся найти некоторые общие психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников, обозначить основные условия, при которых должно протекать обучение учащихся младших классов фортепианному исполнительству.
В ходе обучения младших школьников в классе фортепиано важно иметь в виду и учитывать их возрастные особенности. Периодизацию психического развития детей предложил Д. Б. Эльконин. Общие работы по возрастной психологии довольно многочисленны. Наиболее значительный вклад внесли: И. А. Арямов, Г. М. Бреслав, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. П. Нечаев, К. Т. Патрина, Е. А. Шовколуд, Д. Б. Эльконин и др. Психологический портрет младшего школьника можно представить по исследованиям ряда ученых [23; 24; 37; 38; 39]. О переменах, происходящих в эмоционально-волевой сфере школьника, писали Б. И. Бодович, Н.С. Лейтес, Г. М. Бреслав, П. М. Якобсон, А. Е. Олыианникова, 3. В. Денисова и др.
В психолого-педагогической литературе отмечалось, что младшие школьники чаще исходят из своих эмоций и чувств, нежели из взглядов и убеждений.
С изменением содержания и характера эмоций претерпевает изменения и форма их выражения. Непосредственное внешнее проявление эмоций дополняется опосредованным. К концу начальной школы дети в своем большинстве уже могут скрывать и маскировать свои переживания, определять по некоторым признакам эмоции других людей разной модальности. Самим школьникам, чаще всего, приписывается радостное ощущение жизни, приподнятый и светлый, «в розовых тонах», взгляд на окружающий мир. Помимо того, укрепляется переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции действия (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович). Со временем, у детей происходит постепенная дифференциация эмоциональной экспрессии, что делает возможным произвольное использование ее в качестве средства коммуникации.
В целом, для младших школьников характерны:
- направленность на события внешнего мира;
- подвижность, активность, легкая возбудимость и отвлекаемость;
- общий жизнерадостный характер, отсутствие длительных переживаний.
Известно, что эмоциональное состояние человека характеризуется определенными физиологическими признаками, которые широко используются в качестве объективных показателей психологического состояния испытуемого. Установлено, что на эмоциональную выразительность исполнения музыки на физиологическом уровне влияет целый ряд индивидуальных особенностей человека. Важнейшие из них:
1. Состояние здоровья, жизненный тонус, самочувствие.
2. Тип нервной системы. Так, «сильному, уравновешенному, подвижному типу соответствуют: повышенная активность, сдержанность, бодрое, повышенное настроение, повышенная эмоциональная возбудимость, быстрое возникновение чувств и эмоциональных состояний. Сильному, неуравновешенному, подвижному соответствуют: повышенная активность, невыдержанность, несдержанность, нетерпимость, вспыльчивость, эффективность, возбужденное состояние. Сильному, уравновешенному, инертному соответствуют: сдержанность, терпеливость, слабая эмоциональная возбудимость, медленное возникновение и смена чувств и эмоциональных состояний, ровное спокойное настроение. Слабому типу соответствуют: гиперсензитивность, малая активность, медленная смена чувств и настроений, вялость» [100, С. 118-119].
3. Особенности вегетативных реакций (изменения дыхания, пульса, кровяного давления и др.). По-видимому, можно выделить два типа вегетативного реагирования, которые характеризуют стенические эмоции, то есть те, которые возбуждают человека (радость, гнев, ненависть), и астенические, которые оказывают тормозящий эффект (тоска, разочарование, стыд, боль). В основе этих двух групп эмоций, по-видимому, лежит различное соотношение активности симпатической и парасимпатической систем [53].
Направленность эмоции и общее эмоциональное состояние испытуемого исследуется и контролируется с помощью некоторых тестов (М.Люшер, Роршах, Х.Айзенк, шкалы Миннесотского многофакторного опросника (MMPI) и др.). С их помощью можно исследовать различные стороны эмоциональных проявлений личности. По профилям этих шкал психологи могут определить особенности личности испытуемого. Для оценки индивидуальных и типологических различий людей по степени развитости у них эмоционального слуха разработаны специальные психоакустические тесты. Они представляют собой наборы эмоционально окрашенных фрагментов звуковой речи, пения, музыки, полученные с участием профессиональных актеров, певцов и музыкантов.
О музыкальных переживаниях можно судить по состоянию мимики и пантомимики у учащихся. М. Гарсиа, например, выделяет 8 внешних признаков, посредством которых проявляются чувства у человека в пении: 1) движения лица (мимика); 2) различные изменения дыхания; 3) волнение голоса; 4) разнообразие тембров; 5) изменения артикуляции; 6) изменения в быстроте выговора; 7) повышение и понижение голоса; 8) различные степени силы голоса [124, С. 105].
Содержание обучения и принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано
Под содержанием образования обычно понимается «педагогически ориентированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» (Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 266). Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и меняется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. В последнее время под влиянием идеи гуманизации образования его содержание ориентируется на личностно-ориентированный подход.
Содержание образования в концентрированном виде зафиксировано в программах курсов и дисциплин, учебных планах, учебниках. Применительно к начальному музыкальному образованию, его содержание отражено в программах для детских музыкальных школ, студий, кружков.
В дидактике выделяются несколько уровней рассмотрения и формирования содержания обучения:
- теоретический, в котором содержание фиксируется в виде системного представления о составе, структуре и социальной функции передаваемого опыта в его педагогической интерпретации;
- уровень учебной дисциплины, на котором представлены части содержания образования, выполняющие специфические общеобразовательные функции; - уровень учебного материала, на котором даются подлежащие усвоению элементы содержания обучения, входящие в курс обучения. Эти конкретные факты, сведения, данные фиксируются в учебниках, в многочисленных «школах», руководствах, пособиях и самоучителях по игре на фортепиано.
В содержании образования можно выделить 4 компонента:
1) когнитивный опыт личности (собственно знания, как ключевые, так и частные, подлежащие усвоению, запоминанию);
2) опыт практической деятельности (музыкальные умения и навыки, определяющие уровень исполнительской культуры, качество восприятия и слухового анализа, ценностную ориентацию, художественный вкус и т.д.);
3) креативный опыт (самостоятельное использование приобретенных знаний, поиск новых способов решения проблем, разнообразная творческая деятельность — подбор по слуху, импровизация, сочинение и т.д.);
4) опыт отношений личности (опыт эмоционально-нравственных отношений человека к окружающей действительности, способность к сопереживанию, сочувствию эмоциональному состоянию других людей, к эмпатии и эмоциональному заражению).
Содержание обучения в классе фортепиано включает: высокохудожественный музыкальный материал, представляющий различные пласты музыкальной культуры; овладение навыками игры на фортепиано, сочинения, импровизации; изучение основных средств музыкальной выразительности и сведений из музыкальной литературы; познание интонационной, жанровой и стилевой природы музыкального искусства; опыт эмоционально-творческого отношения учащихся к музыке.
Как в любой сфере художественно-эстетического образования, в фортепианном обучении можно выделить несколько основных принципов:
- принцип художественности, относящийся как к качеству изучаемого учебного репертуара, так и к характеру работы над ним; предполагается, что в основе музыкальных занятий лежит общение с высокохудожественными образцами фортепианной музыки, развитие музыкальности, эмоционально-образной сферы учащихся;
- принцип творческой активности, проявляющийся в направленности на воспитание у школьников инициативности и самостоятельности, слуховой наблюдательности и творческого воображения в классе фортепиано; в использовании творческих видов деятельности в процессе обучения;
- принцип поддержания постоянного интереса учащихся к процессу обучения, характеризующийся устойчивой познавательной направленностью учащихся на приобретение знаний, умений и навыков в области исполнительского искусства;
- принцип связи с жизнью и различными видами искусств, включающий умение эмоционально переживать конкретные жизненные ситуации, события, факты; находить родственные явления в разных видах искусств (живописи, литературе, поэзии, театре, хореографии), аналогичные и контрастные идеи, темы, настроения. принцип целостности системы художественно-эстетического образования, проявляющийся в гибкой взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.
Остановимся кратко на характеристике некоторых способов освоения содержания обучения и общих вопросах работы в классе фортепиано с учащимися младших классов.
Отечественная методика преподавания игры на фортепиано имеет глубокие и прочные традиции. Общеизвестны достижения русской фортепианной школы и ее благотворное влияние на мировую пианистическую культуру. Разрабатывая методику развития эмоциональной отзывчивости учащихся-пианистов младших классов, мы стремились актуализировать ее в направлении живого, эмоционально-творческого восприятия и исполнения детьми изучаемой музыки. Представители искусства всегда подчеркивали важность чувственно-смысловой его стороны. «Познать - на языке художника значит почувствовать», - говорил К.Станиславский [51, С. 142].
О решающем значении чувств в музыке и эмоциональной стороны в исполнении говорят и пишут многие музыканты. По мнению академика Б.Асафьева, любой певец должен «уметь петь гнев, страдание, боль, шутку, насмешку, ласку, поцелуй, лукавство, смелость - словом всю гамму чувствований» [Цит. по: 103, С. 136]. Сходную мысль высказывал выдающийся отечественный фортепианный педагог Г.Г.Нейгауз. Он считал, что для музыканта «познание есть в то же время переживание» [126 С. 35]. С.Рахманинов писал: «Музыка должна говорить языком сердца» [151). А.Л.Яворский даже заявлял: «Вопрос о переживаниях и их ощущениях -вопрос самый важный, так как лишь он один определяет все остальные» [194,С521].
