Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Личностный подход в преподавании фортепиано как педагогическая проблема.
Теоретические основы личностно ориентированного образования с. 14.
Формы и методы личностно ориентированного музыкального обучения с.З 1.
Выводы по I главе.
ГЛАВА II. Готовность будущего учителя музыки к применению личностного подхода.
Понятие о готовности как о целостном педагогическом процессе с.55.
Психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет с.73.
Выводы по II главе.
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий и методики формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми.
Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования на начальном этапе формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми с.91.
Содержание и результаты контрольного этапа формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми с. 107.
Выводы по III главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.138.
БИБЛИОГРАФИЯ с.141
ПРИЛОЖЕНИЯ с.153.
- Теоретические основы личностно ориентированного образования
- Понятие о готовности как о целостном педагогическом процессе
- Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования на начальном этапе формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми
Введение к работе
Изменения в нашем обществе сегодня сопровождаются ростом напряженности, неоднозначности в решении вопросов образования, культуры, политики, экономики. Все это создает необходимость пересмотра прежних норм, стереотипов, эталонов, сложившихся в образовательных структурах, необходимость поиска новых путей решения проблем, связанных с образованием и воспитанием.
Говоря об общей тенденции гуманизации образования нельзя не затронуть музыкальное образование, как одну из важнейших его составляющих.
Сложившаяся на сегодняшний день система музыкального воспитания и образования детей в России по существу представлена только двумя основными видами: музыкальная школа и школа общеобразовательная, хотя последняя не предусматривает в своей программе индивидуального обучения на инструменте (за очень редким исключением ).
Определившийся еще в 30-е годы тип музыкальной школы с ярко выраженной профессиональной направленностью практически не претерпел сколько-нибудь значительных изменений. В условиях бурного послевоенного развития сети музыкальных школ, когда срочно требовались квалифицированные кадры и где-то до начала 80-х, приоритет такой профессиональной направленности был очевиден. Открывались новые музыкальные училища, уже существующие и консерватории увеличивали приемы. Для этих учебных заведений требовались профессионально подготовленные кадры.
На примере Волгограда и Волгоградской области можно проследить динамику развития детского музыкального образования. С 1945 по 1960 гг. в городе открыто пять музыкальных школ, в области - восемь и два средних
специальных учебных заведения: Училище искусств и педагогическое училище. В период с 1960 по 1975 гг. происходит массовое открытие детских музыкальных заведений (около 50-ти), открывается еще одно училище -Камышинское, организуются курсы повышения квалификации работников музыкального образования, начинает свою работу Областной методический кабинет. Обучение в музыкальной школе было популярным, престижным и доступным. Для детей постарше существовала система ШОМО, где семилетний курс ДМШ проходился за пять лет и в облегченной форме.
Период с 1990 г. по настоящее время можно назвать, пожалуй, самым неоднозначным среди всех прошедших периодов. С одной стороны, несмотря на всю сложность экономической ситуации в стране, детские музыкальные школы продолжают функционировать и даже открываются новые - в г. Михайловке, в 1994г., в Кумылжинском районе, в 1995г. При помощи акционерных обществ открыты две новые музыкальные школы в г. Волжском. Появилась первая частная музыкальная школа "Сольвейг" в г. Волжском. И в тоже время резко упал интерес к обучению игре на фортепиано. Если раньше в музыкальные школы был высокий конкурс - то сейчас с трудом набирается необходимое количество приема. Привычными стали объявления дополнительных наборов в августе, сентябре и даже в октябре.
В чем же причина? Безусловно, сама профессия утратила прежнюю популярность и приоритеты нынешних школьников стали другие. Причиной тому и экономические проблемы, и перепроизводство кадров ( в городе практически невозможно устроиться на работу ). Однако, детская музыкальная школа не ставит своей целью только подготовку будущих музыкантов. Гораздо более важная ее функция - общеэстетическое воспитание и образование ребенка (посредством обучения игре на инструменте).
Г.Цыпин в своей книге "Обучение игре на фортепиано" отмечал, что при всей пестроте, стихийности и внешней неоднородности общей картины музыкального воспитания и образования в России конца 18- первой половины
19 столетия, при всем различии видов и форм массового обучения музыке, происходившего и на дому, и в различных общеобразовательных учреждениях, обращает на себя внимание один существенный момент, а именно: широкое, массовое музыкальное воспитание и образование осуществляется главным образом средствами фортепианной педагогики, через обучение фортепианной игре.
Обращаясь к истории русской музыкальной культуры мы хотели подчеркнуть важнейшую, исключительную роль фортепиано в музыкальном воспитании и образовании прошлого. С сожалением приходится констатировать утрату популярности этого замечательного, универсального инструмента. Почему же такое произошло? Как ни пародоксально, виной этому явное несоответствие заявленных целей и задач и их конкретного воплощения в официальной программе ДМШ. Являясь, по сути, школой общего музыкального образования, ДМШ продолжает оставаться учебным заведением с ярко выраженной профессиональной направленностью. И содержание фортепианной программы - конкретное тому подтверждение
Обратимся к двум существующим программам детских музыкальных школ ( 1973г. и 1988г.) и попробуем проанализировать динамику изменений в общей направленности и приоритетах. Цель такого анализа - представить общую картину фортепианного обучения детей на современном этапе и определить её соотношение с концепцией личностно ориентированного образования.
Обе программы основными целями ДМШ считают обучение детей игре на музыкальных инструментах, формирование навыков чтения нот с листа, подбора по слуху, транспонирования, игры в различных ансамблях.
Однако одна из важнейших задач, заявленная в программе 1973 г. и ставящая своей целью подготовку наиболее одаренных учащихся для поступления в музыкальные и культурно-просветительские училища, в программе 1988г. отсутствует. Это является еще одним подтверждением об-
щей тенденции переориентации работы ДМШ с профессиональных позиций на позиции общего музыкального образования. Новая программа даже предусматривает нетрадиционные формы урока ( например, мелкогрупповые).
Безусловно, возможность применения других форм урока должна дать
педагогу большую свободу действий и позволить диффиринцированно
подходить к каждому учащемуся. Однако на деле этого практически не
происходит. Почему? Во-первых потому, что программа 1973 г. продолжает
оставаться основным ориентиром в работе подавляющего количества
музыкальных школ ( выборочный опрос педагогов фортепианных отделов ДМШ 1,2,8,9,14 г. Волгограда это подтвердил ). Во-вторых, формы контроля и учета успеваемости практически остаются неизменными.
Обе программы предлагают учитывать успеваемость учащихся на различных выступлениях: экзаменах, академических концертах, контрольных уроках, а также открытых концертах, конкурсах, прослушиваниях к ним и т.д.
Естественно, что при строгой и неизменной отчётности (академический концерт в декабре, технический зачет в феврале-марте, переводной экзамен в апреле ) педагог просто не имеет времени отойти от стандартного плана работы. Если еще учесть снижение общего уровня одаренности детей, поступающих в музыкальные школы ( это отмечали все участники выборочного опроса ДМШ №№ 1,2,8,9,14 ), то станет понятна вся сложность поставленной перед педагогом учебной задачи: за ограниченный срок подготовить ученика к экзаменационному или публичному выступлению (при достаточно высоких требованиях).
В программе 1973 г. учебно-воспитательная работа фортепианного класса включает в себя:
тщательное изучение основной программы учащихся с целью публичного исполнения ее;
воспитание эстетического вкуса учащихся на основе осознанного восприятия музыки;
ознакомление под руководством педагога с разнообразными музыкальными произведениями;
развитие основных технических навыков на материале упражнений и этюдов;
повышение музыкальной грамотности, расширение и закрепление теоретических и исторических познаний;
помощь ученикам в их самостоятельном музицировании и участии общественной жизни школы.
Обращает на себя внимание то, что на первое место авторы программы ставили именно "тщательное изучение...", а из всего перечисленного ниже только "развитию основных технических навыков" уделялось ( и уделяется ) должное внимание. В пояснительной записке новой программы учебно-воспитательные задачи не конкретизируются, но значит ли это, что приоритеты изменились? Реальная практика показывает, что нет. Результатом такого метода воспитания и образования является во-первых, большой отсев учащихся, во-вторых, явное нежелание подавляющего количества учеников заниматься на инструменте. Ярким доказательством этого служит проведенное несколько лет назад анкетирование выпускников ДМШ 2 г. Волгограда. Результат оказался ошеломляющим - почти 70% выпускников признались, что они не любят фортепиано и не испытывают желания играть. О столь плачевном итоге постарались поскорее забыть и, в принципе, ничего не изменилось.
Мы позволили себе так подробно остановится на недостатках системы существующих ДМШ потому, что убеждены - роль, с которой не справляется музыкальная школа, роль приобщения к музыкальному искусству посредством индивидуального, бытового музицирования, должна взять на себя школа общеобразовательная. И главное ее достоинство при этом - отсутствие
устоявшихся штампов, консервативных традиций и жестких рамок. Ни коим образом ни умаляя достоинств коллективных занятий на уроках музыки, мы все-таки считаем, что наиболее полно раскрыться личности ребенка помогут занятия либо индивидуальные, либо небольшими группами (2-3-4 человека). Занятия, которые должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, синтез пения и исполнительства, теоретического и общеэстетического. По нашему мнению, специализация "фортепиано", не ставя перед собой узкопрофессиональных целей, используя многостороннюю подготовку студентов педВУЗа ( это и занятия в хоровом классе и в классе вокала, углубленное изучение педагогики и психологии и т.д. ) должна основной своей задачей считать подготовку специалиста, способного вернуть фортепиано его былую значимость в деле музыкального просветительства, способного сделать его доступным, необходимым в общеэстетическом воспитании ребенка.
Несмотря на большое количество методических работ и пособий в области фортепианной педагогики, рассматривающих первоначальный этап обучения ( А.Д.Артоболевская, Л.А.Баренбойм, Т.Л.Беркман и т.д. ) налицо, по нашему мнению, неразработанность данной проблемы с точки зрения: 1 .личностного подхода к обучению ребенка игре на фортепиано; 2.переориентации с профессионального подхода на общемузыкальный ; 3.изменения форм и методов учебного процесса в условиях личностно ориентированного образования.
Практическая необходимость повышения уровня профессиональной готовности студентов к работе с детьми дошкольного возраста при обучении игре на фортепиано и отсутствие необходимых методических разработок в данной области и определили АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.
ЦЕЛЬ исследования: вскрыть специфику работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования и определить основные психолого-педагогические условия,
способствующие формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми.
ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки учителя музыки к работе с детьми в условиях специализации "фортепиано".
ПРЕДМЕТ исследования - психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к индивидуальному обучению детей.
ГИПОТЕЗА - формирование готовности студентов к работе с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования будет более эффективным, если:
-процесс обучения будет учитывать направленность профессиональной деятельности будущего учителя музыки - работу с детьми 4-6-лет в условиях личностно ориентированного образования;
—система подготовки по специализации "фортепиано" будет сочетать в себе психолого-педагогические, методические и специальные аспекты;
—в процессе обучения будут использоваться формы и методы личностно ориентированного образования.
ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА определили ЗАДАЧИ исследования:
1 .проанализировать сложившуюся систему детского музыкального образования и воспитания.
2.изучить состояние проблемы по формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.
3.раскрыть сущность понятия "готовность" применительно к условиям, содержанию и задачам специализации "фортепиано".
4.вскрыть специфику работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.
5.обосновать систему диагностических методик, определяющих динамику формирования готовности к работе с детьми будущего учителя музыки.
6.определить систему методов и средств, способствующую наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ основу исследования составили положения психологической и педагогической наук о возможностях формирования и развития личности ( А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев., В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, и др.), концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса ( В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др. ), концепция личностно ориентированного образования (И.А.Колесникова, В.В.Сериков, Ф.К.Савина и др.).
МЕТОДЫ исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового и собственного многолетнего педагогического опыта преподавания фортепиано; педагогические наблюдения за деятельностью студентов в процессе обучения; анкетирование, интервью, диспуты по исследуемой проблеме в процессе семинарских занятий со студентами; оценивание-рейтинг; математические методы; изучение дополнительных материалов - учебных программ, индивидуальных планов, методических рекомендаций и т.п; обучающий педагогический эксперимент.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:
проблема формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми в рамках специализации "фортепиано" впервые явилась предметом специального изучения;
вскрыта сущность понятия "готовность" будущего учителя музыки в рамках специализации "фортепиано", которая определяется как комплекс качеств
специалиста, в котором главенствующее значение приобретает с одной стороны - потребность будущего педагога-пианиста в реализации себя посредством актуализации исполнительского "Я" ученика, с другой -владение методикой личностно ориентированного обучения игре на фортепиано.
- структура готовности представлена в составе пяти компонентов:
мотивационно-личностного, содержательного, операционно-
деятельностного, коммуникативного и эмоционально-творческого;
- вскрыта специфика работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования, даны необходимые методические и психолого-педагогические рекомендации для подготовки будущих специалистов в этой области.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования обусловлена тем, что:
Обоснованная сущность понятия "готовности" применительно к специализации "фортепиано" позволяет найти адекватные методы и приемы эффективного обучения детей дошкольного возраста.
Разработанная система методов и средств способствует наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет в условиях личностно ориентированного образования.
Содержащиеся в работе методические рекомендации могут найти практическое применение не только в практике работы музыкально-педагогических факультетов, но и музыкальных и музыкально-педагогических училищ, музыкальных и общеобразовательных школ, дошкольных детских учреждений.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических
положений, использованием системы взаимодополняющих методов научного исследования, опытно-экспериментальной работой.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Подготовка учителей музыки к обучению игре на фортепиано детей 4-6 лет должна исходить из качественно нового представления об образовательной ситуации в обществе, характеризующейся тенденцией перехода от "знаниевой" к личностной парадигме педагогической деятельности.
Готовность к обучению игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования является необходимой профессиональной характеристикой будущего учителя музыки. В условиях специализации "фортепиано" готовность представляет собой единство 5-ти основных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельнностного, коммуникативного и эмоционально-творческого.
Процесс формирования готовности предполагает использование системы творческих ситуаций в соответствии с их развивающими возможностями, уровнем развития исследуемого качества. Личностная ситуация творческого поиска и исполнительской самореализации, моделирующая будущую профессиональную деятельность учителя музыки является основным средством формирования готовности.
Эффективность использования творческих ситуаций 4-х типов (музыкально-слухового восприятия, коммуникативно-эмоционального общения, творчески-оценочного поиска и исполнительской самореализации) возрастает при обеспечении таких их характеристик как проблематизация содержания; диалогичность обучения; возможность выбора точки зрения, варианта, пути решения; совместная творческая деятельность преподавателя и студентов.
АПРОБАЦИЯ основных положений исследования проходила в выступлениях и обсуждениях на заседаниях кафедры истории и теории музыки
и методики музыкального воспитания факультета искусств Волгоградского педагогического университета ( 1996, 1997, 1998 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава ( 1997, 1998, 1999 гг. ), на методической конференции педагогов ДМШ в г. Волжском ( 1998 г. ), в ходе лекционных, семинарских и практических занятий со студентами музыкального отделения ВШУ.
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав ( шести параграфов), заключения, библиографии и приложений.
Теоретические основы личностно ориентированного образования
Анализируя существующие дидактические концепции, декларирующие ориентацию целей и содержания образования на развитие личности можно прийти к выводу, что стоящая за ними реальная педагогическая модель далеко не всегда соответствует поставленным задачам. Это в полной мере можно отнести и к существующему музыкальному образованию. Нам представлялось необходимым, для выдвижения исходных концептуальных положений и разработки методики подготовки специалистов с позиций личностного подхода, провести анализ существующего в педагогике опыта конструирования образования с выбранных нами методологических позиций. Заметим, однако, что в наши задачи не входил исчерпывающий анализ представлений о личности и личностной ориентации в образовании и психологии. Важно было представить различные позиции, с тем, чтобы выбрать адекватное направление и инструментарий для разработки содержания музыкального образования.
Истоки идеи личностного подхода в образовании нашли отражение в традициях европейской философско-педагогической мысли гуманистической ориентации, в поисках путей к гуманной педагогике. Эти традиции развиваются с античных времен - от Аристотеля, Платона, Протагора, Плутарха, Сенеки, к эпохе Возрождения, проявив себя в гуманистических воззрениях Т.Мора, Т.Кампанеллы, Э.Кабе,Г.Х.Честертона, Ф.Рабле, в опыте В. де Фильтре, Эразма Роттердамского и Я.А.Коменского, находят отражение в идеях М.Монтеня, Х.Гельвеция, Д.Дидро, Ж.-Ж. Руссо, И.Канта, А.Н.Радищева,
Н.И.Новикова и особенно И.Г.Песталоцци, мысль которого о развитии личности, ее способностей как непременной составляющей обучения и воспитания, К.Д.Ушинский счел более великим открытием, чем "открытие Америки".
Позднее, в 19 в., мы можем обнаружить различные грани личностного подхода в реализации педагогических принципов Л.Н.Толстого (исключавшего принуждение в обучении и воспитании), И.Гербарта ("интересы" ), в представлениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова и других педагогов в согласии с главной ориентацией русской философии со времен В.С.Соловьева, предполагающей глубокое и тесное взаимодействие между внутренним, духовным, и внешним бытием. В это же время, в Германии, Г.Шаррельман провозглашает целью воспитания развитие суверенного индивида и вводит понятие "сотрудничества" педагога с детьми.
В отечественной педагогике в начале 20 в. эти идеи нашли своё отражение в работах П.П.Блонского, который видел школу будущего "школой человечности" и считал ее основой "деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя"( 13 ); С.Т.Шацкого, считавшего, что содержанием воспитания является "прежде всего сам ребенок, его потребности, интересы и цели"(117); П.Ф.Каптерева, определявшего сущность образовательного процесса как "выражение внутренней самодеятельности человека"( 44 ). Таким образом мы можем констатировать, что ориентация на личность существовала в педагогике задолго до проведения фундаментальных исследований роли личностного фактора в данной науке.
Говоря о личностном подходе в образовании нельзя не обратиться к самой проблеме, феномену личности. В философском словаре мы можем найти определение личности как динамичной, относительно устойчивой целостной системы интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности ( 111 ). В данном определении такие характеристики как "динамика" и "целостность" в полной мере, с нашей точки зрения, могут служить критериями при изучении и анализе личности.
А.Н.Леонтьев, совершенно справедливо не смешивая понятия "личность" и "индивид" говорил о том, что оба эти понятия выражают целостность субъекта жизни, но "личность" все-таки представляет собой целостное образование особого рода. Его мысль о том, что "...личностью не родятся, личностью становятся." несколькими штрихами рисует сложный и многогранный путь развития и становления личности.( 61).
Л.М.Божович считает, что личностью можно называть человека, в известной степени обладающего автономностью по отношению к внешним воздействиям и таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием ( 16 ). Мы солидарны подобной точкой зрения, являющейся наиболее общим определением такого сложного понятия как личность.
А.А.Бодалев выделяет два важнейших блока психических свойств, которые характеризуют личность человека - это отношения и способности, которые не только находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, но и в постоянном движении, развитии, которые, однако, "никогда не бывают непротиворечивыми" (14 ). Отмечая индивидуальную своеобразность каждой личности, автор, тем не менее, обращает внимание на то, что ее отношениям, как правило, одновременно бывают свойственны черты, имеющиеся у представителей тех социальных общностей, в которые эта личность входит, - у представителей одного с ней общественного класса, национальной, профессиональной, возрастной, половой и других групп. Нам представляется бесспорным определение отношения личности не только как эмоционального отклика на объект отношения, но и как отражение ею объекта в форме психологического процесса ( восприятия, представления памяти, понятия или их совокупности ). ( 14 ).
В фундаментальном труде Кравцова Г.Г. ( 53, 54 ) развитие личности понимается как движение к собственной индивидуальности, а направление этого движения видится совпадающим с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой, поведением, т.е. становлением произвольности. Мы полностью согласны с определением индивидуальности как "сущностного ядра" личности, без которого невозможно само понятие свободы, так как положительное определение свободы означает не отсутствие внешних ограничений и препятствий, а возможность действия в согласии с собственной сущностью. Бесспорно и обозначение исследователем личности не "объектом" а "субъектом" - прямо противоположным по определению. В этом случае, к необходимости "сохранения исходной целостности" познаваемого объекта добавляется требование удержания в исследовании его сугубо субъектных свойств и характеристик.
Понятие о готовности как о целостном педагогическом процессе
Понятие "готовность" нашло отражение в психологической литературе в 50-60-х гг. в связи с исследованием в лаборатории Б.Г. Ананьева человека как субъекта деятельности. Однако, несмотря на свое широкое толкование, понятие готовности к выполнению какой-либо деятельности не имеет однозначной трактовки.
В современной интерпретации понятие "готовности" воспринимается как качественный показатель способности некоей конкретной личности к саморегуляции на различных уровнях протекания психических процессов. Доказано, что именно уровень саморегуляции определяет поведение личности в физическом, психическом и социальном контексте. Такой точки зрения придерживаются М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Д.Ганюшкин, А.А. Ухтомский и некоторые другие исследователи.
В само понятие "готовность" вкладывается различный смысл. Так, например, Н.Д. Левитов определяет "готовность" как "предстартовое состояние"; В.Н. Пушкин - как "бдительность".
Ряд авторов выделяют временную ( ситуативную ) и долговременную ( устойчивую ) готовность ( Л.С. Нерсесян и др.), психологическую и практическую ( Б.Ф.Райский ), функциональную и личностную (Ф.Генов, Б.В. Пуни.), специальную и общую (Б.Г. Ананьев), готовность к умственной и физической деятельности (А.Г. Ковалев ) и т.д. Изучено понятие психологической готовности к деятельности (Ю.К. Бабанский ), готовности к труду как свойству всесторонне развитой личности (В.В. Сериков ), а таюке исследовано формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности ( К. М. Дурай-Новакова). В работах Ю.В. Енотовской подчеркивается, что готовность - это не только предпосылка, но и регулятор реальной деятельности, обеспечивающий включённость субъекта в ее исполнение. Ряд исследователей отмечает, что в структуру готовности входят не любые знания, а "фонд действенных знаний, и не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают ей наибольшую продуктивность". ( юо ).
В исследованиях Б.Ф. Ломова, Д.Н. Узнадзе и др. готовность определяется как целостное психическое явление, в котором интегрированы знания и умения личности относительно исполнения ею конкретного вида деятельности (64 ).
По мнению Б.Г. Ананьева, готовность к деятельности не может ограничиваться характеристиками мастерства, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность. Важным при оценке готовности считается определение внутренней силы личности, ее потенциала и резерва, необходимых для повышения эффективности профессиональной деятельности в будущем. ( 5 ).
Готовность будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности в научной психолого-педагогической литературе рассматривается также в различных аспектах, как "психологическая готовность", "профессиональная готовность", "мотивационная готовность".
В некоторых исследованиях готовность трактуется как психическое состояние - это актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Такое состояние готовности включает в себя следующие компоненты: познавательный; мотивационный; эмоционально-волевой ( 30 ).
Анализ состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе позволяет выделить различные подходы к достижению готовности в процессе педагогической подготовки.
Одно из направлений рассматривает процесс формирования личности учителя и его профессионального мастерства на основе структуры педагогической деятельности и закономерностей учебно-воспитательного процесса педвуза. Данному вопросу посвящены монографии подготовки Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.И. Щербакова и т.д. Н.В.Кузьмина анализирует мотивы педагогической деятельности и пути формирования удовлетворенности ею, показывает трудности работы учителя, преодоление которых рождает подлинное творчество и мастерство. Определив структуру педагогической деятельности автор прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы. ( 55-58 ).
А.И. Щербаков исследуя аналогичные проблемы обращает внимание на становление характера учителя, выработку у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности в психологическом плане. Автор определяет психологическую готовность как сложную динамическую систему, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.(118 ).
Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования на начальном этапе формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми
Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования на начальном этапе формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми. Главными задачами экспериментального исследования, проводившегося на базе факультета искусств Волгоградского педуниверситета с 1993 по 1998 гг. были определены:
1. выявление критериев эффективности подготовки студентов к личностно ориентированной музыкально-педагогической деятельности;
2. обозначение исходных уровней развития способностей виду деятельности;
3. изучение педагогических возможностей развития уровней готовности студентов к обучению детей 4-6 лет игре на фортепиано.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, обучающий (формирующий) и контрольный.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 1993 по 1996 гг. и включал в себя: изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; изучение учебных планов и программ по предмету "Методика обучения игре на фортепиано"; анкетирование, беседы и интервьюирование студентов-пианистов; анкетирование учащихся и преподавателей фортепиано ряда музыкальных школ г. Волгограда; разработку экспериментальных творческих заданий в рамках курса "Методика обучения игре на фортепиано" с точки зрения выдвинутых теоретических положений; анализ содержания педагогической практики по специализации "фортепиано".
В связи с отсутствием в современных исследованиях критериального аппарата уровней готовности мы прибегли к методу вычленения и обобщения наиболее приближенных к личностно ориентированной музыкально-педагогической деятельности критериев, широко используемых учеными и практиками в США и Западной Европе. В качестве стрежневого критерия использовалась общая идея, высказанная еще в начале 60-х годов текущего столетия американским ученым-педагогом Х.Таба (123 ). Ее суть сводится к обеспечению учащихся ( студентов ) такой подготовкой, в результате которой они будут преодолевать противоречие между заранее определенным и предписанным содержанием и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями. Таким образом, главный критерий эффективности подготовки студентов к личностно ориентированной музыкально-педагогической деятельности определяется нами как готовность к преодолению противоречий в целом и в частностях, реализуемая в контексте личностно ориентированного фортепианного образования.
Идея преодоления противоречий как: стратегия самостоятельного поиска и выработки личностно окрашенных теоретических представлений о фортепианной педагогике предполагает и соответственное построение учебного процесса. В ходе такого поиска обучение происходит не только на основе усвоения новых сведений ( по концепции Р.Драйвера и Б.Белла, 122 ), но и включает в себя также организацию творческой перестройки имеющихся концепций и исходных познавательных ориентиров. Обобщение результатов психолого-педагогических исследований зарубежных ученых показывает, что новые знания формируются не аддитивным путем ( т.е. простым наложением новых знаний на уже имеющиеся ), а через перестройку, переконструирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. В связи с этим, к критериям, позволяющим определить практическую готовность студента к реализации формируемого вида деятельности, мы считаем возможным отнести своеобразную готовность к построению личностно ориентированной ситуации, собственной обучающей программы или мини-сценария. Своеобразие данного критерия определяется необходимостью соединения в конечном результате базового фундамента фортепианной педагогики ( учет общепринятых принципов, методов и др. ) и требований, предъявляемых к личностно ориентированному музыкальному образованию.
В обобщенном виде данные требования можно условно представить в двух уровнях:
1. требования, отличающие личностно ориентированное образование от традиционного (глава 2 нашего исследования ).
2. требование, которое ориентирует учителя на общение с учащимися не по шкале "значений", а по шкале "смыслов" (9,72,115). Данное требование обуславливает роль собственной творческой мотивации педагога, реализуемой в индивидуальном стиле исполнительско-педагогической деятельности.
В связи с этим основной критериальный аппарат для диагностики уровней готовности представлен следующим образом:
1. Смыслопоисковая готовность студентов на уровне понимания музыкально-педагогической деятельности как личностно значимой;
2. Преодоление противоречий между базовым стандартом в содержании традиционного фортепианного образования и задачами формирования творческой направленности ребенка как готовность к погружению в личностно ориентированную музыкально-педагогическую деятельность;
3. Перестройка имеющихся знаний на основе "дискредитации прежних смыслов" ( понимание процесса фортепианного обучения детей как, в первую очередь, общеэстетического и общемузыкального, а не сугубо профессионального ) как готовность к теоретической реализации личностно ориентированной деятельности; 4. Построение личностно ориентированной творческой ситуации, применение технологий личностно ориентированного образования, разработка собственной обучающей программы или мини-сценариев как готовность к практической музыкально-педагогической деятельности. Для проведения начального этапа эксперимента были определены две группы студентов: контрольная ("К") и экспериментальная ("Э").
В экспериментальную группу были включены студенты 3, 4 и 5 курсов кафедры "Истории и теории музыки и методики музыкального воспитания" в количестве 12 человек, выбравшие специализацию "фортепиано". Все участники данной группы перед поступлением в университет окончили форетпианные отделения музыкальных училищ.
