Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого–педагогические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
1.1. Сущность понятия «интерес» в зарубежных и отечественных психолого – педагогических исследованиях .14
1.2. Значение и сущностные характеристики развития познавательного интереса детей дошкольного возраста 27
1.3. Характеристика условий, средств и методов формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста 40
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Особенности проявления познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста .54
2.2. Содержание и методика формирования познавательного интереса у старших дошкольников 98
2.3. Результаты педагогической работы по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста 129
Заключение 142
Список литературы
- Значение и сущностные характеристики развития познавательного интереса детей дошкольного возраста
- Характеристика условий, средств и методов формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста
- Содержание и методика формирования познавательного интереса у старших дошкольников
- Результаты педагогической работы по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
Значение и сущностные характеристики развития познавательного интереса детей дошкольного возраста
Понятие «интерес» определяется исследователями с позиций философской, социологической и психолого-педагогической науки.
В философии понятие «интерес» рассматривается в связи с потребностями и ценностями, которые проникают в разные сферы жизни общества и деятельности личности. Чем разнообразнее интересы человека, утверждает философская наука, тем шире представлена в них жизнь общества, выраженная в науке, искусстве, технике, культуре.
Область интереса в социологии распространяется на социальную, этическую и эстетическую жизнь общества и человека. С точки зрения социологической науки и, по мнению А.Г. Здравомыслова, Г.И. Гак, - интерес – «это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта. Интерес способствует объединению личных и общественных ценностей – это объект человеческих устремлений и желаний» [71, с. 18-34].
В Большой Советской энциклопедии «интерес (в социальном понимании) рассматривается как реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями, мотивами, помыслами, идеями и т.д., участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» [120, с. 45]. Отсюда, по мнению Г.Е. Гле-зермана [117], одним из центральных вопросов социологии XX века являл ся объективно - субъективный характер интереса, разграничение реальных интересов людей и их представлений об этих интересах.
В ряде энциклопедических изданий [116; 120; 138] приводятся различные определения интереса в контексте педагогической науки. Анализ дефиниций подвел нас к выделению наиболее существенных сторон интереса. С одной стороны, интерес - это форма проявления познавательной потребности, способствующая более глубокому отражению действительности. С другой - познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная с положительным эмоционально - окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью, один из наиболее существенных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора.
Определение «интереса» с точки зрения психологической науки объединяет несколько позиций. И одна из центральных – трактовка интереса как особое избирательное отношение личности к предмету, направленность личности. Наряду с этим, интересу свойственна связь с эмоциональной и интеллектуальной сферами личности.
В «Психологических исследованиях развития познавательной деятельности» [72] проанализированы взгляды Д. Фрейера, Ш. Бюллера, Э. Торндайка, в которых понятие «интереса» представлено как активатор разнообразных чувств, как структура, состоящая из потребностей и своеобразная чувственность человека, как чувство подъёма, умственного возбуждения, притяжения к предмету.
В работе А.И. Анастасиева [4] интерес раскрывается как особый сплав эмоционально - волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности личности.
Аналогичные представления об интересе личности мы так же находим в исследованиях В.Н. Мясищева [111] и А.Г. Ковалева [78], в которых он характеризуется как активное познавательное отношение к действительности и специфическое отношение личности к объекту, вызванное осознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью.
Наряду с различиями в данных трактовках очевидна общность некоторых аспектов. Например, связь интереса с различными психическими процессами (эмоциональными, интеллектуальными, регулятивными). Его включенность в личностные образования, отношения, потребности, направленность личности, процессы сознания и деятельности.
В различных исследованиях, связанных с раскрытием сущности интереса, выдвигались предположения относительно природы его возникновения. В их основе содержалась мысль о ведущей роли различных психических процессов: эмоционально – регулятивных и интеллектуальных.
В психологии выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVII веку, когда в изучении человека стали обращаться к его личности. Придавая большое значение интересу в воспитании личности ребенка, зарубежные психологи, в разное время, высказали ряд предположений о взаимосвязи интереса с интеллектом, эмоциями, волей.
В тех же «Психологических исследованиях развития познавательной деятельности» [72] мы находим оценку интереса представителем, так называемой, интеллектуалистической теории И.Ф. Гербарта. Он сравнил интерес личности с состоянием «духовной активности», понимая под ним умственную деятельность и отожествляя его с непроизвольным вниманием. Носителями самосознания и самодеятельности в этой теории являются представления, которые получает и теряет сознание. Интерес назван Гер-бартом «самодеятельностью» [72, с. 18], это следует понимать как самостоятельность представлений. То состояние, когда интересы поднимаются за порог сознания, становятся интенсивными, ясными, раздельными. Однако, как считает С.А. Ананьин, - эта теория «атомистична и безсубъек-тивна» [3, с. 27].
Характеристика условий, средств и методов формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста
Третье условие заключалось в выдвижении и усложнении познавательных задач, для развития разносторонних умственных операций через побуждение учащихся к вопросам. Через проблемное обучение и разумную организацию самостоятельной работы с использованием разнообразных форм и содержаний, использование элементов исследования и опытничества, через творческую работу, обостряющую процессы наблюдательности и мышления.
Связывая процесс формирования познавательного интереса с учебной деятельностью, ученые выделяли и другие важные, по их мнению, условия: сочетание методов обучения (Ю.К. Бабанский [7]), создание ситуаций проблемного обучения (А.М. Матюшкин [102]; М.Н. Скаткин [148]), интенсивность обучения (А.Н. Леонтьев [90; 91] и др.).
Следует обратить внимание на следующий ряд условий, сформулированных А.К. Марковой [99] и основанных на внешних и внутренних показателях развития у детей компонентов учебно– познавательной деятельности. В качестве внешних условий (по отношению к ученику) рассматриваются: характеристика педагогической деятельности; содержание обучения; дидактические методы; педагогическое мастерство; материально-техническое оснащение среды; создание положительного микроклимата; единство требований педагогического коллектива. В качестве внутренних условий рассматриваются: качественные и структурные психологические новообразования, возникающие у учащихся при включении в организуемые педагогом виды деятельности и общение.
В реализации выделенных условий важное методическое значение имеют различные средства и методы. Известно немало средств, влияющих на формирование познавательного интереса у детей. Социально-культурные средства включают в себя семейную среду (традиции, интересы ближайшего окружения и т.д.), детский сад, общественные явления.
Воспитательно–образовательные средства составляет обогащенная предметно – развивающая среда, целенаправленное педагогическое воздействие, самостоятельная познавательная деятельность детей, а также игровая, трудовая и продуктивная деятельность [41; 44].
Информационные средства подразумевают общение ребенка с взрослыми и сверстниками, источники массовой информации (телевидение, реклама, радио, периодическая печатная продукция), художественная и энциклопедическая литература.
Работы Т.И. Ерофеевой [66], В.И. Мишаниной [104] и Е.И. Русиной [142] были посвящены изучению вопросов общения ребенка со сверстниками и взрослыми в различных видах деятельности, в условиях семьи и детского сада. Оно занимает ведущую позицию в познавательном развитии детей дошкольного возраста.
В исследовании Т.И. Ерофеевой [66] раскрыто содержание, методы и формы организации познавательного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками и значительную роль отвела характеру взаимодействия взрослого с ребенком. В его основе лежит заинтересованный диалог, в котором каждый из участников может и хочет поделиться своими мыслями, способен выслушать собеседника, принять его точку зрения или доброжелательно и аргументировано возразить.
Наряду с общением важным звеном в системе информационных средств являются средства массовой информации. Они оказывают влияние на развитие личности ребенка, ее представлений и интересов. Содержательная сторона данного средства разнообразна и отношение детей и взрослых к каждому из составляющих различно.
В.И. Мишанина в исследовании [104], изучая телевидение как средство формирования познавательной активности дошкольников, выявила отношение к телепередачам взрослых и детей 5-7 лет. Опираясь на ряд показателей (посещение детского сада, количество часов просмотра в день), она выделила категории детской аудитории телезрителей, разделив их на посещающих детский сад - это умеренная телеаудитория (1 час в день) и не посещающие детский сад, относятся к умеренной телеаудитории (1, 5-2 часа в день).
Рассматривая источники массовой информации, как средство развития познавательного интереса, следует обратить внимание и на периодическую печатную продукцию. На эффективность этого средства указывала Л.С. Славина [147]. Она считала одним из важных средств развития познавательного интереса научно-популярную литературу и участие в предметных кружках.
В этой связи следует обратиться к исследованию А.Ю. Дейкиной [55; 57; 58], цель которого заключалась в ознакомлении дошкольников с существующей периодической печатной литературой, содержание которой, по ее мнению, является исходной ступенью в развитии познавательного интереса дошкольников в процессе медиаобразования. Результатом работы явился выпуск дошкольниками собственной газеты.
Однако полноценное формирование познавательного интереса будет обеспечено использованием средств, которые относятся к воспитательно-образовательным. А именно, речь идет о развивающей среде, методах педагогического воздействия и детской деятельности [162].
Здесь мы вновь обращаемся к исследованиям Н.Г. Морозовой [108], которая отводила значительное место деятельности детей, в процессе которой проявляются, формируются и углубляются интересы. Первичным и основополагающим моментом в возникновении интереса она считает эмоциональное отношение, без которого интерес не может ни возникнуть, ни развиться. «Для формирования интереса…нужна особым образом организованная деятельность»,- подчеркивает Н.Г. Морозова [108, с. 32], указывая при этом на некоторые особенности:
Содержание и методика формирования познавательного интереса у старших дошкольников
В целом все педагоги позитивно относятся к вопросам детей. Тем не менее, 72% воспитателей отметили, что готовы отвечать на детские вопросы. Часть педагогов (8%) признались, что испытывают некоторые затруднения в поиске ответов и иногда вынуждены обращаться за помощью к специальной литературе, часть респондентов (20%) - никак не выразили своей позиции. Так же, все педагоги единогласно отметили, что у них всегда находится время для ответов на детские вопросы. Они осознают, что это важный аспект познавательного развития детей («Ведь это часть нашей работы» воспитатель старшей группы, педагогический стаж более 15 лет). Однако высказывания детей, полученные ранее в беседе, противоречат данному утверждению педагогов. По мнению детей, воспитатели часто оказываются занятыми, поэтому не могут удовлетворить интерес ребенка.
Уточняя время возникновения вопросов у дошкольников, 15% педагогов заметили, что чаще всего дети задают вопросы на занятиях (обычно в конце). Они непосредственно касаются содержания выполняемой работы и носят уточняющий характер. Следует отметить, что воспитатели не предусматривают в структуре занятия времени для вопросов. 20% педагогов заметили, что дошкольники чаще задают вопросы вне занятий, на прогулке, во время подготовки ко сну; 65% - затруднились ответить.
Так же выяснилось, что, отвечая на познавательные вопросы детей, воспитатели стараются предоставить исчерпывающий ответ (65%). По их мнению, именно такие ответы полностью удовлетворят любознательность ребенка. Педагоги объясняют это стремлением предостеречь малыша от нагрузки по поиску информации, что может неизбежно привести к искажению усваиваемой информации. Часть педагогов (30%) считают, что детям не следует выдавать полный ответ, так как он приводит к «лености» ума и не позволяет стимулировать ребенка к самостоятельному поиску информации. 15% опрошенных признались, что испытывают трудности, подбирая объем информации для ответа на вопросы детей.
Интересные результаты были получены при ответе воспитателей на вопрос об отсутствии у дошкольников познавательных вопросов. Большинство педагогов (82%) единогласно выделяют такие причины: неумение детей сформулировать вопрос; снижение у детей познавательного интереса; узкий кругозор, ограниченный просмотром некачественной телевизионной продукции, зачастую предлагаемой взрослыми; невнимание взрослых к познавательным проявлениям детей; страх и неуверенность в себе при общении со взрослым. Зачастую, последнее связано с низким уровнем самооценки дошкольников, что проявляется в условиях повышенных требований со стороны взрослых.
Цель второй анкеты заключалась в выявлении представлений воспитателей об условиях в дошкольной образовательной организации для развития познавательного интереса. Вопросы также выявляли факторы, способствующие развитию познавательного интереса, формы и методы работы с детьми и родителями, влияние различных видов деятельности на развитие интересов (бланк анкеты показан в приложении 4).
Оценивая создание специальных условий для формирования познавательного интереса у детей, мы установили, что в детском саду создаются условия для активизации познавательного интереса. Часть воспитателей (20%) высказали предположение, что с этой целью необходимо приобретать познавательные материалы для работы с детьми (наглядные пособия, развивающие дидактические игры, энциклопедическую и художественную литературу и т.д.). 18% педагогов считают, что необходимо чаще организовывать различные экскурсии (в музеи, на выставки), выезд на природу, проведение бесед с детьми. 22% воспитателей отдают приоритет общению дошкольников с родителями, приобщению детей к домашнему труду. 25% воспитателей надеются, что взаимопонимание между педагогами и детьми улучшит процесс развития познавательного интереса. 15% респондентов полагает, что дошкольников следует специально учить задавать вопросы. Остальные 10% воспитателей затруднились высказать свое мнение.
Анализ ответов показал, что наибольшее влияние на развитие интереса к познанию у детей, по мнению воспитателей, оказывает деятельность. Они отмечают проявление особого интереса у детей к таким видам деятельности: изобразительная, конструирование, лепка, игровая и театрализованная. Именно в указанных видах деятельности дети, по их мнению, проявляют творчество, стремятся к обогащению содержания игр, к использованию новых материалов путем преобразования предметов. В рамках наиболее привлекательных для детей видов деятельности повышается количество познавательных вопросов.
Педагоги указывают на различия между предпочтениями деятельности у мальчиков и девочек. По их мнению, данные различия проявляются в основном в игровой деятельности дошкольников. 70% воспитателей, из общего количества опрошенных, определили, что мальчиков более всего привлекает сюжетные игры с военной тематикой, подвижные спортивные игры и строительно-конструктивные. Девочки увлекаются сюжетами, где реализуются игровые роли на тему семьи и производственные отношения с наиболее известным детям функционалом: детский сад, парикмахерская, столовая, больница, магазин.
Проявление интереса у детей к различным видам деятельности, по мнению воспитателей, начинается с чтения литературы, занятий, приобретения новых игровых атрибутов и от природных способностей дошкольников. Информация, предоставленная воспитателями, частично подтверждает результаты, ранее полученные в процессе беседы с дошкольниками относительно их предпочтений и интересов.
Результаты педагогической работы по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
Для этого мы вновь обратились к коллективной беседе с детьми. Начали с вопросов о том, с чего нужно начинать исследование? Что делать во вторую очередь и далее? Снова дети начали предлагать разные варианты. Нам было важно подвести их к способу – самостоятельно подумать, поскольку этот вариант менее всего звучал в обсуждении. Следующий вопрос был направлен на то, где еще можно узнать новое о предмете изучения? Отвечая на аналогичные вопросы вместе с детьми, мы постепенно выстроили цепочку из карточек и подвели итог. Чем больше способов получения информации мы используем, тем и интереснее будет исследование и вернее результаты.
Дальнейшая работа была направлена на развитие умения использовать способы исследовательского поведения. В этом фрагменте был использован фрагмент работы А.И. Савенкова [144], в которой предлагалось развивать исследовательские умения не в процессе самой исследовательской деятельности, а автономно при помощи специальных игр и игровых упражнений, включая их в занятия.
За основу были взяты умения: видеть проблему, выдвигать гипотезу, формулировать и задавать вопросы, осуществлять поиск неизвестного с помощью вопросов, давать определение понятиям, классифицировать, наблюдать и экспериментировать.
Для развития умения видеть проблему использовались специальные упражнения: «Посмотри на мир чужими глазами», «Составь рассказ от имени другого человека», «Сколько значений у предмета», «Назвать как можно больше признаков предмета» и др. [144]. Например, целью первого упражнения являлось развитие у детей способности выявлять проблему в конкретной ситуации, способность изменять свою точку зрения, смотреть 120 на объект с разных сторон. Это приводило к тому, что дети начинали замечать те свойства, которые ускользали от их взгляда ранее.
Хорошо здесь работала методика неоконченного рассказа. Но детям предлагалось окончить рассказ несколькими способами, например: «Представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями, как ты отнесешься к появлению первого снега?», а затем предлагалось представить, что ребенок – это водитель грузовика, едущего по дороге. В ответах детей звучали разные решения: в первом случае – радость и возможность лепить снежки и играть с друзьями, а во втором случае – досада от того, что снежная дорога трудна для транспорта. После неоднократного использования данных упражнений в разных вариантах, дети стали проявлять умение видеть проблему и предложенной ситуации.
Далее внимание обращалось на развитие умения выдвигать гипотезу. В этом помогли упражнения «Давайте вместе подумаем, почему дети любят играть?» или «Найди причину возможного события»: черепаха заползла под шкаф или на детской площадке целый день никого не было и т.д. [144]. Было замечено, что такие упражнения способствовали развитию творческого воображения детей, ответы содержали не только реальные, но и построенные на воображении гипотезы. Например: черепаха заползла под шкаф, потому что искала свой панцирь. На детской площадке целый день никого не было, потому что все дети улетели гулять на другую планету. Конечно, данные гипотезы не выглядели так научно, как в исследованиях взрослых, но в них явно прослеживалось предположение.
Умение детей задавать вопросы развивалось постепенно. Сначала детей знакомили с вопросом как формой получения информации, активизировали речевую поисковую активность. С этой целью были организованы игры «Вопрос-ответ», в которых детям предлагалось задавать вопросы в свободной форме. За правильно сформулированный вопрос дошкольники получали фишки. Элемент соревнования позволил нам создать и поддержать дополнительную мотивацию у детей.
Далее, ставилась цель освоения детьми умения формулировать вопрос в различных формах при опоре на наглядность. Для облегчения задачи были введены обозначения вопросительных местоимений, с которых следует начинать формулировку вопроса. В общей сложности было использовано 14 пиктограмм, которые предъявлялись постепенно на протяжении 8 игр, таких как «Учимся задавать вопросы», «Спрашиваем сами», «Кто больше задаст разных вопросов?». Все условные обозначения обсуждались с детьми. Через опосредованное запоминание детям было проще выстроить схему вопроса.
Для закрепления полученных умений использовались упражнения на целенаправленный поиск информации с помощью вопроса. Содержание его предусматривало проведение игр без опоры на символы, в ходе которых необходимо было выяснить, какой предмет спрятан, например: «Угадай, что это?», «Угадай, что я загадала?».
При проведении всех описанных игр и упражнений в группе поддерживалась дружелюбная обстановка, поощрялись не только активные дети, но и те, кто не проявлял явной активности, инициативу. Отсутствовала какая-либо критика. Такое условие давало каждому ребенку возможность почувствовать уверенность в том, что над его вопросами не будут смеяться и что он обязательно сможет проявить себя. К завершению выполнения игр и упражнений дети продемонстрировали успешность освоения стратегии поиска, направленной от выяснения внешних свойств к выявлению существенных характеристик предмета.
