Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы формирования потребности общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью 14
1.1. Психолого-педагогические основы формирования потребности общения у детей дошкольного возраста 14
2.1. Характеристика содержания общения детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью 42
1.3.Современное состояние работы дошкольных учреждений по формированию потребности в общении у детей старшего дошкольного возраста 62
1.4.Критерии коммуникативной активности детей на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией .. 69
ГЛАВА 2,Педагогические условия формирования потребности общения у старших дошкольников в изобразительной деятельности. . 88
2.1. Содержание, формы и методы проведения занятий изобразительной деятельностью, направленных на формирование потребности в общении 88
2.2. Организация работы по формированию потребности в общении у детей друг с другом в процессе занятий 117
2.3. Уровни сформированности потребности общения в процессе изобразительной деятельности 139
Заключение 148
Список литературы 154
Приложение 171
- Психолого-педагогические основы формирования потребности общения у детей дошкольного возраста
- Характеристика содержания общения детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью
- Содержание, формы и методы проведения занятий изобразительной деятельностью, направленных на формирование потребности в общении
Введение к работе
Актуальность формирования потребности в общении у детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью определяется необходимостью создания оптимальных условий для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей каждого ребенка как субъекта общения и предметно-практической деятельности.
В условиях изобразительной деятельности общение детей друг с другом и педагогом отличается от обыденного общения своим содержанием, которое имеет художественную направленность на восприятие искусства и творческую деятельность (рисунок, лепку или поделку ребенка). Особенно отчетливо обозначенная направленность выражает-ся в совместном творчестве детей, где общение между партнерами осуществляется с целью согласования усилий по достижению общего результата.
Общение в процессе и по поводу изобразительной деятельности -один из важнейших факторов становления личности и утверждения ее самоценности. Становление личности, ее социализация посредством общения по поводу содержания, целей, задач, средств и способов осуществления изобразительной деятельности утверждает общественную и личную необходимость индивидов друг для друга, формирует личность во всем богатстве способностей, потребностей, ценностных ориентации.
Как отмечают многие педагоги и психологи в дошкольном возрасте на эстетическое, нравственное и интеллектуальное развитие ребенка большое влияние оказывает изобразительная деятельность (Н.С.Боголюбов, Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова и др.). Общение детей друг с другом и педагогом в процессе осуществления деятельности и по ее поводу помогает ребенку более осмысленно выделять отличительные признаки предметов и явлений, уточнять их характерные особенности и детали, овладевать техникой рисования, лепки, аппликации и учиться ее применять сознательно.
Удовлетворение потребности в общении по поводу и в процессе деятельности делает данную деятельность более привлекательной для ребенка, у него возникает опыт положительного эмоционального отношения к изобразительной деятельности. Возможность свободно вступить в общение с педагогом и сверстником развивает у дошкольника интерес к рисованию, лепке, аппликации. У ребенка формируется эмоционально положительное отношение к осуществляемой им деятельности в результате удовлетворения насущной потребности в общении с окружающими.
Формирование потребности общения по поводу изобразительной деятельности является одним из основных факторов становления личности дошкольника. Со степенью развития обозначенной потребности связан уровень сформированности знаний, умений, навыков ребенка, его познавательных мотивов и интересов, а также других психических новообразований, составляющих базис личностной культуры. Потребность в общении определяет в целом направленность других потребностей ребенка, его мышления, воли и чувств,
В исследованиях отечественных ученых М.И.лисиной, а также ее сотрудников и учеников Л. Н. Галигузовой, А. Г. Рузской О. Е. Смирновой, Р.Б.Стеркиной и др., работающих в русле ее концепций, рассматривается общение детей раннего и дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками. В этих работах отмечается, что потребность в общении у детей с другими людьми формируется прижизненно в процессе их реальной практики общения сначала со взрослым, затем со сверстником {Л.Н.Галигузова, Г.М.Лямина, А.Н.Модина, Л.М.Царегородцева и др.). Основываясь на наблюдениях за поведением детей первого года жизни, М.И.Лисина выделила 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении со взрослым. К этим критериям относят следующие проявления детей: интерес ребенка к другому человеку, эмоциональный отклик на его действия, стремление привлечь внимание к себе, выяснить оценку другими людьми своих действий. Данные критерия, разработанные М.И.Лисиной в сфере общения ребенка со взрослым, используются исследователями Л. Н. Галигузовой, С.В.Корницкой, Л.Б.Митевой, А.Г.Рузской, Р.Б.Стеркиной, Р.К.Терешук для выявления у ребенка потребности в общении со сверстником, так как авторы исходят из представления о единой природе общения в обеих сферах кол^дуника-ций. После того как в коммуникациях ребенка обнаруживаются проявления, соответствующие четырем критериям, мы уже говорим не о развитии коммуникативной потребности вообще, а о качественном преобразовании содержания потребности в общении (М.И.Лисина). В исследованиях С.В.КЬрницкой, А.Г,Рузской, Р.К.Терещук отмечается, что развитие коммуникативной потребности в общении у детей совершается в форме модификации ее содержания. Преобразуется лишь содержание потребности, т.е. то, что в данном возрасте на фоне свойственного типа жизнедеятельности необходимо достичь ребенку во взаимодействии с другими людьми для решения своих наиболее общих и важных текущих задач (А.Г. Рузская, Р.К.Терещук}. Исследователи (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Р.К.Терещук и др.), рассматривая потребность детей в общении, утверждают, что ее формирование возможно, так как с возрастом ребенка изменяется и содержание коммуникативной потребности при неизменном сохранении стремления детей к самопознанию и самооценке через общение с окружающими людьми. Детям старшего дошкольного возраста соответствует "внеситуативно-личностная форма общения" (М.И.Лисина.), которая характеризуется тем, что общение детей со сверстником и взрослым развертывается в процессе теоретического и практического познания предметного и социального мира и характеризуется сотрудничеством с окружающими людьми, стремлением дошкольника к сопереживанию и взаимопониманию.
Общение дошкольников, в отличие от общения взрослых чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (А. В. Запорожец, М.И.Лисина, Л.И.Божович, А. А. Люблинская, Л.В.Артемова, В.Г.Нечаева Т.В.Антонова, Р.А.Иванкова, и др.)
Общение дошкольников наиболее полно изучено на материале игры как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте и , в частности, ее отдельных видов: сюжетно-ролевой (В.В.АСраменкова, Н.М.Аксарина, Т.В.Антонова, Ф.С.Левин-Ширина, Н.Я.Михайленко и др.), дидактической (Л.В.Артемова), строительной (З.В.Лиштван, В.Г.Нечаева и др.), подвижной (Л.В.Артемова, Т. С. Блощицина и др.), игры с правилами (Н.Я.Михайленко).
Анализ литературы свидетельствует, что общение дошкольников со сверстниками, с другими детьми и взрослыми изучалось и в различных видах деятельности: бытовой - Л.И.Вожович, B.r.Hfcrp и др.; трудовой - Р.С.Буре, Б.ЇЇ.Жизневский, Р.В.Стеркина и др.; изобразительной -Н.П.Сакулина, Т.С. Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Г.Кириченко, Н.Э.Фаас и др.
Изучая общение дошкольников в разных видах деятельности, исследователи ориентируются на его функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач (планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей или ролей, выбор материалов для работы и т.п.): общение по поводу деятельности (Р.С.Буре, А.А.Рояк), организационно-деловое общение (Т.В.Антонова, Р.И.Чуковская), коммуникативно-организационная основа деятельности (В.П.Жизневский) . Такой подход к содержанию общения не вызывает сомнения. Однако общение в процессе изобразительной деятельности и по ее поводу неправомерно ограничивать только организационно-деловым содержанием. Стремление детей старшего дошкольного возраста к взаимопониманию с другими людьми, к духовному единству с ними позволяет выделять определенную духовную информацию, которую дети передают друг другу и педагогу. К такой информации мы относим обмен между детьми своими художественными замыслами, впечатлениями об окружающей действительности и о способах ее изображения.
В концепции обучения и развития детей средствами искусства и различных видов художественной деятельности Т.С.Комаровой впервые выделен и изучен вжный компонент способностей к осуществлению обозначенной деятельности, ее исполнительская сторона - ручная умелость, которая включает в себя технику рисования, формообразующие движения и способность к регуляции рисовальных движений по силе, амплитуде и скорости. Дети, овладев обобщенными способами изображения предметов и явлений, могут передавать художественными средствами выразительности любые реальные события, явления или предметы окружающей жизни по собственному желанию. Поэтому, как отмечает Т.С.Комарова, важное значение приобретает общение детей друг с другом и педагогом в процессе работы над изображением и по поводу его содержания и качества, выраженных в результатах (рисунке, лепке, аппликационной работе). Включенность детей в обозначенную деятельность позволяет ребенку реализовать себя как знатока и умельца* Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопровождает рисование, лепку, аппликацию. В процессе общения друг с другом и педагогом ребенок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению свойств окружающей действительности. Идеи о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова и др.). Общение в процессе изобразительной деятельности возникает по поводу ее целей, способов, задач осуществления.
Многие специалисты в области дошкольного воспитания (В.Е.Дзигель, Е.Е.Кравцова, Т.А.Пуртова и др.) отмечают бездуховность и бессодержательность общения детей друг с другом. Мы предположили, что общение в процессе изобразительной деятельности, основывавшееся на впечатлениях всей жизни ребенка в семье и детском саду формирует у него свои взгляды, мнения, оценки как у полноправного субъекта общения и одновременно ведет его к духовной общности со сверстниками, к пониманию ценности других взглядов на один и тот же предмет, явление, тем самым обогащает содержание детских высказываний. В ходе обозначенной деятельности у дошкольников возникает уважительное отношение к личности другого человека и к его работам.
Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окружающих его людей, не может получить нужной информации).
Изобразительная деятельность обеспечивает широкий содержательный фон для общения детей друг с другом и педагогом. Общаясь по поводу деятельности и ее результатов в процессе занятий изобразительной деятельностью, дети обогащают друг друга знаниями, оценками, они обмениваются впечатлениями, эмоциональным отношением к окружающей действительности.
Однако в педагогической науке и практике до сих пор вопросы формирования у детей потребности в общении в процессе изобразительной деятельности не разработаны, в связи с чем заложенный в изобразительной деятельности потенциал развития общения между участниками деятельности не реализован.
Таким образом возникает противоречие между необходимостью общения ребенка со сверстниками и педагогом как средством познания окружающего мира и людей и возможностью удовлетворить потребность в общении на занятиях вообще и изобразительной деятельности, в частности. Данное противоречие и определило тему нашего исследования.
На основе теоретического исследования проблемы и анализа вопроса в практике педагогического опыта организации и проведения занятий изобразительной деятельностью в дошкольных учреждениях мы формулируем проблему исследования: Общение детей друг с другом и педагогом в процессе и по поводу изобразительной деятельности имеет важное значение для духовного развития личности, способствует формированию у детей способности обмениваться между собой содержательной информацией, с уважением относиться к мнениям и позициям окружающих людей и стремиться к взаимопониманию с ними, однако не разработана теоретическая и практическая основа деятельности педагога по обозначенному направлению.
Под содержательньм общением мы понимаем общение детей друг с другом и педагогом в процессе изобразительной деятельности по поводу ее целей, содержания, средств осуществления и ее результатов.
Целью исследования явилось научное обоснование формирования потребности общения у детей со сверстниками и педагогом в ходе занятий изобразительной деятельностью и разработка содержания, форм и методов проведения занятий, направленных на формирование обозначенной потребности.
Объектом исследования было общение детей в старшей группе детского сада.
Предметом исследования явились условия формирования потребности общения у детей старшего дошкольного возраста с педагогом и сверстниками в процессе изобразительной деятельности и по ее поводу.
Нами была выдвинута следующая гипотеза:
Под потребностью общения детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности мы понимаем стремление детей к обмену информацией по поводу обозначенной деятельности и их желание узнать мнение педагога и сверстников о содержании деятельности, ее результатах и по желанию ребенка достичь общности с другими людьми во взглядах, мнениях, оценках при высказывании ребенком своих художественных замыслов, при наблюдении за окружающей действительностью и ее воплощении в рисунке, лепке, аппликации, а также общение детей друг с другом и педагогом по поводу готового результата деятельности.
Педагогическими условиями формирования потребности общения детей друг с другом и педагогом являются: интеграция разных видов художественно-творческой, деятельности (музыкальной, театрализованной, художественно-речевой) в интегрированные блоки по одной общей тематике для разных занятий эстетического цикла; активизация педагогом общения детей путем применения различных приемов, методов и способов в ходе выполнения ими изображения и при просмотре готовых результатов детской творческой деятельности (вопросы педагога к детям, поощрение высказываний детей, просьба полного ответа на вопрос, словесный образец поступка, эстетизация общения, разыгрывание положительных образцов поведения и с доступным для дошкольников юмором отрицательных образцов поведения с помощью кукол и другие);
Организация на занятиях коллективной деятельности наряду с индивидуальной работой старших дошкольников над изображением; введение социально и лично значимых стимулов совместного изображения, которые позволяют детям понять важность общения для достижения более качественного результата,
В исследовании решались следующие задачи:
Раскрыть сущность и структуру потребности в общении у детей старшего дошкольного возраста в процессе и по поводу осуществления изобразительной деятельности.
Изучить состояние общения (его содержание, тон высказываний, эмоциональную насыщенность и т.п.) детей друг с другом и педагогом на занятиях изобразительной деятельностью.
3. Определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования потребности общения детей друг с другом и педагогом по поводу целей, содержания, способов осу ществления изобразительной деятельности.
Методы исследования: изучение философской, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; наблюдение за общением и поведением детей на занятиях изобразительной деятельностью; педагогический эксперимент; магнитофонная запись и анализ высказываний детей; анализ продуктов детского творчества.
Общая методология исследования определялась основными положениями теории познания о деятельности и активности субъекта, общечеловеческими представлениями о совместном, коллективном труде, общении, личности. Методологическим ориентиром служили такие принципы, как целостное изучение педагогических явлений, комплексное использование методов исследования.
Мы ориентировались на сформированные в отечественной педагогике и психологии положения: а)о единстве общения и деятельности (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др.); б) о деятельностной опосредованности активности субъекта (А.А.Бодалев, Ю.Л.Ханин и др.); в) о гуманизации условий деятельности и общения ( Ш.А.Амонашвили, Т.С. Комарова, Н.П.Сакулина, В.А.Сухомлинский, А.В.Петровский и др.); д)о единстве педагогической теории и общественной практики ( Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.).
Организация исследования. Исследование проводилось в дошкольном учреждении № 10 г. Балашихе (Московская обл.). В исследовании при- нимали участие педагогический персонал и дети дошкольных учреждений г. Москвы д/с № 1330, УВК № 1607, д/с № 663 и г. Саранска (Мордовия) д/с № б, № 18, № 99. В эксперименте приняли участие около 16 педагогов и 150 детей старшего дошкольного возраста.
Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (1994 - 1995) определялась проблема, предмет, задачи исследования, проведен поисково-теоретический анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы по теме исследования. На втором этапе (1995 - 1996) была осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведены констатирующий и формирующий эксперименты. На третьем этапе (1996 - 1997) осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная, новизна и теоретическая значимость исследования. Изучена возможность и обоснована необходимость формирования потребности в общении у детей на занятиях изодеятельностью по поводу целей, задач, средств, способов и продуктов ее осуществления. Опираясь на положения философов, рассмотрена коммуникативная функция искусства в ее преломлении в детской творческой деятельности как основы для возникновения общения с художественной направленностью, в процессе которого выражается содержание деятельности. Разработана методика наблюдения за поведением и общением детей и педагога в коде занятий изобразительной деятельностью. Предложены способы обработки полученных результатов, позволяющие выявить количественные и качественные особенности контактов между партнерами по деятельности. Выделена и проверена система педагогических условий, сло* собствующих повышению коммуникативной активности дошкольников в общении со сверстниками и педагогом в процессе и по поводу обозначенной деятельности: интеграция занятий изобразительной деятельностью со всеми другими занятиями художественными деятельно-стяыи в интегрированные блоки по тематике; стимулирование педагогом общения детей путем применения различных приемов, методов и способов активизации коммуникативной активности детей на занятиях в ходе выполнения изображения и при просмотре готовых результатов детской творческой деятельности; эстетизация общения педагога и детей, предполагающая творческий подход обучающего к высказываниям и творческим работам воспитанников и другие условия.
Практическая значимость определяется тем, что разработанная методика формирования потребности в общении повышает уровень содержания детских высказываний в процессе и по поводу обозначенной деятельности, выделенные требования к отбору содержания, форм организации, методов и приемов проведения занятий изобразительной деятельностью позволяют формировать у детей творческую активность и потребность высказываться по поводу осуществления деятельности, что делает изобразительную деятельность привлекательной для дошкольника, поскольку реализуется его потребность в действии и общении* Результаты исследования могут быть использованы составителями программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, авторами учебных пособий для детских дошкольных учреждений, преподавателями вузов в учебной и научной работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной работы с детьми, и в выступлениях на втором межрегиональном научно-практическом семинаре-совещании "Культура. Досуг. Дети." (Москва, 1996), на всероссийской конференции "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996), на научно-практической конференции "Творческая педагогика накануне нового века" (Москва, 1997).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативность внутренне присуща как художественному творчеству взрослого художника, так и изобразительной деятельности ребенка с той лишь разницей, что взрослый художник общается со зрителем посредством продукта своей деятельности, а ребенок непосредственно в процессе деятельности с окружающими взросльыи и детьми по поводу ее осуществления и по поводу результата своего художественного творчества. Коммуникативная функция детской изобразительной деятельности выступает основой для возникновения общения между детьми и педагогом с художественной направленностью на содержание и качество выполнения рисунка, лепки, аппликации.
Содержание общения детей и педагога в ходе занятий определяется содержанием изобразительной деятельности, ее целями, задачами, средствами и способами осуществления (материально-практическое, духовно-информационное, практически-духовное содержание общения).
Возможность удовлетворить потребность в общении у детей друг с другом и педагогом позволяет эффективнее формировать у воспитанников технику изобразительной деятельности
Педагогическими условиями формирования потребности общения детей друг с другом и педагогом являются: интеграция разных видов художественно-творческой деятельности (музыкальной, театрализованной, художественно-речевой) в интегрированные блоки по одной общей тематике для разных занятий эстетического цикла; активизация педагогам общения детей путем применения различных приемов, методов и способов в ходе выполнения ими изображения и при просмотре готовых результатов детской творческой деятельности (вопросы педагога к детям, поощрение высказываний детей, просьба полного ответа на вопрос, словесный образец поступка, эстетизация общения, разыгрывание положительных образцов поведения и с доступным для дошкольников шорам отрицательных образцов поведения с помощью кукол и другие);
Организация на занятиях коллективной деятельности наряду с индивидуальной работой старших дошкольников над изображением; введение социально и лично значимых стимулов совместного изображения, которые позволяют детям понять важность общения для достижения более качественного результата.
Психолого-педагогические основы формирования потребности общения у детей дошкольного возраста
В сфере человеческих отношений важное значение имеет общение людей друг с другом. Общение относится к одному из тех понятий, которые в целом определяют жизнедеятельность человека, но не имеют общепризнанного научного определения. Толкование общения как понятия в большей степени зависит от исходных теоретических и критериальных оснований того или иного автора. В этом нас убеждает анализ научных трудов философов Б.С.Ахмарского, М. С. Кагана, О.Е.Савельевой, В.М.Соковнина, и др., психологов и педагогов Ш.А.Амонашвили, А.В.Водалева А.С.Золотняковой, Н.В.Кузьминой А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Обозова, Б.Ф.Парыгина, А. Г. Рузской, Ю.Л.Ханина, П.М.Якобсона и др., где общение стало предметом специальных исследований, либо рассмотрено попутно в связи с изучением других проблем.
Известный отечественный ученый А.А.Леонтьев отмечает: "В современной науке об общении существует столь огромное количество несовпадающих определений общения /коммуникации/, что вопрос о дефиниции этого понятия становиться, можно сказать, самостоятельной научной проблемой"./102, 22/.
Многие ученые определяют общение в широком социальном и узком личностном смысле (Г.М.Андреева, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, О.Е.Савельева и др.). В широком смысле дается определение понятию общения в том случае, когда речь идет об общении как о социальном процессе, при помощи которого толь ко и может осуществлять ся развитие общества, так как это развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности.
Так, в широком социальном смысле А.А.Леонтьев определяет общение следующим образом: "Общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потреб-ности УЮЗ, 4/.
Рассматривая реализацию общественных отношений через процессы общения, Г.М.Андреева пишет:"...Оба ряда отношений человека, и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом корни общения в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы
отношений человека Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль,
что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т.е. выявляются не только эмоциональные привязанности, неприязнь и прочие, но в ткань общения воплощаются и общественные, т.е. безличные по своей природе отношения"/ , 30/.
Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыты предыдущего поколения подрастающему. Так., Б.Ф.Ломов отмечает, что именно в общении индивид овладевает опытом, выработанным человечеством. В частности, он пишет :"Социальное бытие человека включает не только отношение к предметному миру /природному и созданному человечеством/, но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые или опосредованные контакты. В своем индивидуальном развитии человек овладевает тем, что создано человечеством, посредством не только деятельности, но и общения с другими людьми 7113, 248/.
И далее исследователь уточняет :"В процессе общения, прямого или косвенного, непосредственного или опосредованного, индивид "присваивает" те духовные богатства, которые созданы другими лкздьми /или точнее было бы сказать, приобщается к ним/ и вместе с тем привносит в них то, что накопил в своем индивидуальном опы-те"/113, 265/.
Характеристика содержания общения детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью
Под продуктивной деятельностью дошкольников в отличие от репродуктивной /игровой/, обычно понимают такие виды деятельности, которые направлены на создание определенного продукта - рисунка, аппликации, постройки и пр.
Специфика изобразительной деятельности заключается в том, что в ее процессе дети создают рисунок, лепное изображение, аппликацию, т.е. материальный результат труда, который можно сохранить, вновь к нему вернуться, добавить в него какие-то детали, изменить его, переделать и различно манипулировать им и использовать в каких-либо целях, другой особенностью изобразительной деятельности является то, что в ее процессе ребенок может свободно самовыражаться и проявлять себя как особая творческая индивидуальность. Обозначенная деятельность не только располагает детей к творчеству, если у них сформировались, пусть еще и недостаточно, технические умения и навыки, но и ни может не предполагать такой подход к своему осуществлению. Так, Т.С.Комарова справедливо отмечает: "Изобразительная деятельность - художественно-творческая деятельность. Основная задача ее заключается в том, чтобы развить эстетические чувства, эстетические представления, эстетические взгляды на мир, научить детей создавать своими руками аппликацию, рисунок и т.п., предоставить детям возможность познать радость созидания, радость творчества, получить удовлетворение от творческой деятельности" (80,77).
В процессе изобразительной деятельности развивается мышление детей, которое неразрывно связано с речью, общением. Рассматривая особенности детского рисования, Н. П.Сакулина отмечала:" Своеобразие детского рисования в том, что, относительно медленно овладевая способами изображения, ребенок склонен заменять выразительность рисунка передачей его содержания словами. Одна из задач педагога - научить детей не заменять полноту и выразительность рисунка речью, а дополнить, так как слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению, то есть мыслительной деятельности, сопровождающей рисование"{ 164, 192)./
Мы исходим из того, что изобразительная деятельность представляет широкие возможности для общения дошкольников. Создавая продукт обозначенной деятельности, дети не могут ни взаимодействовать с окружающими их людьми, они желают вступить с ними в общение, поделиться с партнерами по деятельности информацией и важно сформировать такую потребность у детей, обогащая ее новым содержанием. Трудно себе представить художника, который создает произведения искусства для себя, а не для зрителей, других людей. Здесь можно говорить как о творчестве взрослого художника, так и творческой деятельности ребенка. Как отмечает Т.С.Комарова у ребенка всегда есть потребность показать свой продукт деятельности окружающим людям и получить положительную оценку своего труда. В частности она пишет: "...Дети очень любят рассматривать свои рисунки, апплика 44ции, вылепленные ими изделия Все это говорит о том, что детей интересует не только созданные ими изображения, но и то, как к ним относятся взрослые. Оценка педагогов, родителей, других детей много значит для ребенка. Не правы те, кто считает, что дети рисуют, лепят для себя и оценка окружающих их не интересует" (101,80).
Являясь основой для развития всех других потребностей (в позна- нии, в самоутверждении среди сверстников), потребность в общении обеспечивает формирование личности ребенка, его воли, знаний и чувств. Возможность реализовать потребности дошкольника в действии, познании и общении делает обозначенную деятельность более привлекательной для него.
На этой основе можно предположить, что включенность детей в осуществление обозначенной деятельности предполагает общение детей друг с другом и педагогом на этапе процесса создания поделки и на этапе анализа детского творчества, а также прежде, чем воспитанники приступят к осуществлению своего замысла художественными выразительными средствами (вводная беседа).
В изобразительной деятельности любого взрослого художника недостаточно запечатлеть предмет или явление как бы само по себе, необходимо в своей работе над ним отразить его характер и выразить свое отношение к нему, т. е. посмотреть на мир глазами своего художественного образа, стать другим. "В художественном произведении, - пишет Л.Н.Столович,- не только отражается внешний мир, объективная реальность, но и выражается внутренний мир - субъективная реальность - как персонажей, изображенных художником, так и самого художника как неповторимой личности" (1 79, 56). Такая способность быть другим очень важна при общении с окружакщими людьми. Ведь в общении с человеком или людьми важно понять их, прочувствовать их мироощущение. Так, В.С.Кузин, указывает: " Действительно, глядя на произведение художника, зритель сразу определяет позицию художника - чем он восхищается и что вызывает в нем неприятие и т.д. Внимательное рассмотрение картины, скульптуры позволяет раскрыть и идеалы, которыми руководствовался художник в своей изобразительной деятельности. Изображение же без идеала - это холодная копия жизни, мертвый слепок, не способный разбудить в зрители какие-либо чувства" ( 96, 49). В результате у художника, творца возникает не просто изображение действительности, но выразительное ее изображение. Естественно, что художник изображает обычные предметы и явления реального мира, в котором живет и он, и все его зрители, но делает это так, что, знакомясь с произведением, мы видим уже не просто объективный мир, мы приобщаемся к его ценностям, идеалам, проникаемся его мироощущением. А потому , вступаем с ним в опосредованное через его художественное произведение общение. Иногда такое общение нам доставляет удовольствие, а иногда и раздражает нас - это уже зависит от нашего мироощущения, которое может совпадать или существенно отличаться от ощущений другого. Но всегда произведение изобразительного искусства не оставляет нас равнодушными. Если с взрослым художником профессионалом чаще всего происходит общение через его художественное произведение (здесь мы отмечаем и литературное произведение, театральную или кинематографическую постановку, скульптуру и т. п.), то общение с ребенком старшего дошкольного возраста происходит в процессе создания им поделки и по поводу рисунка, лепного изображения, аппликации непосредственно -"глаза в глаза".
Содержание, формы и методы проведения занятий изобразительной деятельностью, направленных на формирование потребности в общении
Целью данного этапа экспериментальной работы явилась необходимость выделить содержание, формы и методы занятий изобразительной деятельностью, на которых осуществляется педагогическая работа по формированию у детей старшего дошкольного возраста потребности общаться друг с другом и педагогом.
Работа по формированию потребности общения у детей старшего дошкольного возраста потребовала конкретизации коммуникативных умений детей, обозначенных в первой главе.
На занятиях изобразительной деятельностью мы формируем у детей операциональный компонент общения, включающий следующие коммуникативные умения:
- умение ясно и лаконично выражать свои мысли;
- в вежливой форме высказывать свои замечания, несогласие с партнером;
- умение слушать своего собеседника, не перебивая его.
Мы предположили, что следующие условия педагогической работы с детьми на занятиях изобразительной деятельностью стимулируют их общение друг с другом и педагогом:
- интеграция разных видов художественно-творческой деятельности (музыкальной, театрализованной, художественно-речевой) в интегрированные блоки по одной общей тематике для разных занятий эстетического цикла; - активизация педагогом общения детей путем применения различных приемов, методов и способов в ходе выполнения ими изображения и при просмотре готовых результатов детской творческой деятельности (поощрение высказываний детей, вопросы к детям, просьба полного ответа на вопрос, словесный образец поступка, эстетизация общения, разыгрывание положительных образцов поведения и с доступным для дошкольников юмором отрицательных образцов поведения с помощью кукол и другие);
- Организация на занятиях коллективной деятельности наряду с индивидуальной работой старших дошкольников над изображением;
- введение социально и лично значимых стимулов совместного изображения, которые позволяют детям понять важность общения для достижения более качественного результата.
Экспериментальная работа проводилась на базе детского учреждения № 10 Московской области г.Балашихе. На этом этапе эксперимента участвовали двое воспитателей и дети старшего дошкольного возраста в количестве 25 человек. Учитывая, что наша работа строилась на принципах индивидуального подхода к каждому воспитаннику, мы ограничились таким количеством детей. Однако, достоверность и репрезентативность наших результатов и сделанных на основе их выводов определяется тем, что мы опирались и на результаты полученные из опыта детских садов г. Саранска д/с № 6, № 18, № 99, где под нашим руководством осуществлялась педагогическая работа по формированию у детей старшего дошкольного возраста потребности в общении на занятиях изодеятельностью.
