Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы понятияпознавательных возможностей учебной деятельности учащихся 26
1.1.Основы понятий психолого-педагогических познавательных возможностей учащихся 26
1.2. Условия развития познавательных возможностей учащихся назаняшяхпо физике в средних школ 56
ГЛАВА II. Технологии формирования познавательных возможностей учащихся на занятиях по физике 79
2.1. Использовать умению познавательных возможностиучащихся в обучение физики средних школ 79
2.2. Технология использование сравнений и аналогий в развитии познавательных возможности учащихся 95
2.3. Использование игровых технологий в развитии ПВ учащихся 139
2.4. Организация педагогического эксперимента и определение ее эффективности методики развития познавательных возможностей учащихся на уроках физики в средних школах 147
Заключение 176
Литературы 178
- Условия развития познавательных возможностей учащихся назаняшяхпо физике в средних школ
- Технология использование сравнений и аналогий в развитии познавательных возможности учащихся
- Использование игровых технологий в развитии ПВ учащихся
- Организация педагогического эксперимента и определение ее эффективности методики развития познавательных возможностей учащихся на уроках физики в средних школах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях повышения качества технологического воспитания, укрепления связи обучения с жизнью, задача подготовки высокообразованных учительских кадров с целью обеспечения подрастающего поколения новыми технологическими знаниями, остается одной из главных в области образования. В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2003) подчеркивается, что надо коренным образом улучшить постановку технологического воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе: уделять внимание практическим и лабораторным занятиям, демонстрации технологического применения законов физики, математики и других наук, создавая тем самым основ) для технологического обучения. В XXI в. человечество .достигло больших достижений в области использовании технологии, познания человека, в области при-родопознания вообще. Процесс же разработки новых технологий требует от человека нового технического мышления, современного понимания технологических процессов.
Учет этого требования современной дидактикой, теорией обучения предполагает включение учащегося в такую деятельность, в которой смогли бы проявиться все его способности к овладению соответствующими специальными учебными предметами. В свою очередь, возможность успешного выполнения определенного вида деятельности делает эту деятельность особенно желаемой и интересной.
Получение знаний не может происходить по простой информативной системе: необходимо обучать учиться, и образование представляет собой единство двух взаимосвязанных составляющих - обучения и учения.
Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении. В образовательном процессе происходит "г"гпсча" задаваемого обучением общест-венпо-псторпческо: с .тыт.; и , гни.то {суб'ьекз іюі р'і опыта ученика, реализуемого им в учении.
.>
Развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативної"! деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Все это меняет приоритеты в образовательном процессе: главными здесь становятся личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Ученику должно быть интересно, учиться, он должен чувствовать себя свободным, творцом своих знаний. Тогда он будет активно приобретать знания.
Степень изученности проблемы. Анализ психологической литературы (работ В.А. Аверина, Ш.А.Амонашвили, Р.В. Волкова, Л.С. Выгодского, Г.В.Воробьева, Н.И.Регирова. Е.А. Рогова, А.Н. Леонтьева, Л.Т. Охотникова, А.П. Тряпициной, Л.В. Занковой, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманской) свидетельствует недооценке в учебном процессе личностных особенностей ученика и позволяет сделать вывод о том, что важным результатом учения должно быть формирование познавательных возможностей школьников на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
В педагогической литературе (работах Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Бочкиной, В.В.Давыдова, Л.В.Занковой, Е.М.Минского, В.Ф. Костиной. И.М.-Передовой, Ю.С.Сенько, Г., Щукина. М.Л. Лут-фуллоева.Т.А.Шукурзода. Дж. Шарифова, A.M. Мирам не ва, М.Р. Юлдошевой, К.Б. Кодпрова. А.Ш. Комилова и др. достаточно подробно рассмотрено понятие познавательных возможностей учащихся и указано на необходимость их изучения и развития.
По мнению названных выше исследователей развитие познавательных возможностей учащихся предполагает процесс их закономерного изменения и в конечном итоге достижения уровня образованности, соответствующей потенциалу учащегося и обеспечивающего'Дальнейшее развитие его личности и возможность продолжения образования.
Разработке методики преподавания физики и технологии развития познавательных возможностей школьников посвящены it. ргоо; hi Л.1-ї Анциферова. Ф.Я.Бопкова. СВ. Буб.'щкоиа. Г.-.И. І>\"Г!іі:>чм. Л.Л. Быкова, Г.Буша. М.И. Грабар:..;;. С'!. Иванова. Л.К". К'онсчппкова, И.Я. Ланипоп, И.В. Мазика. .А.Т. Матюшкмна.
Т.Л. Шакурова. Ф.Х.Хакпмов.і. Т.Ь.Ьобоева. Л.Ш.Кемп.чова, Х.М. Маіжпдова н др.
Однако практическое решение проблем по обучению физике учеников средних школ пмесі ряд серьезных трудностей. Одной из таких трудностей является недостаточная разработка технологии формирования познавательной деятельности учащихся на занятиях по физике. Многие важные аспекты этой проблемы остаются неисследованными до сих пор пли исследованы недостаточно.
Решение этой проблемы можно считать заказом учителей методическим наукам, что и определяет актуальность ее исследования на методическом уровне с позиции достижения цели школы - формирование познавательной деятельности учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе.
Предмет исследовании - развитие познавательных возможностей учащихся на занятиях по физике в условиях реализации концепции личностно-ориентированного обучения.
Цель исследования - разработать и обосновать технологию разви-тия познавательных возможностей учащихся на занятиях по физике, которая основывается на принципах вариативности, индивидуализации и дифференциации обучения, слагаемых "методики успеха", использовании жизненного опыта учащихся и их интересов.
Гипотеза исследования -технологияформирования и развития познавательных возможностей, учащихся на занятиях по физике будет происходить более успешно, если:
будут определены условия м критерии развития познавательных возможностей учащихся:
будут разработаны технологии реализации этих условий на уроках физики.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы развития познавательных возможностей учащихся в дидактике и методике преподавания физики и определить возможности ее решения:
обосновать возможные условия развития познавательных
возможностей п выделить пз них оптимальные с целью построения методики развития познавательных возможностей:
сконструировать систему приемов, служащих для развития познавательных возможностей учащихся;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют разработанные в педагогике и педагогической психологии основы обучения и воспитания учащихся: методология преподавания науки физики; теоретический анализ проблем личностно-ориеп-тированного обучения; достижения и тенденции развития общей и частной методики физики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ проблемы;
обобщение передового педагогического опыта;
анализ организации процесса преподавания физики в практике работы школ;
проведение педагогических измерений (анкетирование, проведение интервью, наблюдений, тестирование);
статистические методы обработки результатов;
формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной методики.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:
использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам:
длительностью эксперимента, его повторяемостью, широкой экспериментальной базой:
учетом передового педагогического опыта работы школ №№ 1, 7, 20, 68 Бохтарского района. № 1, 12 г. Курган-Тюбе, № 2 г. Сарбанда, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
.Логика исследования включала следующие этапы:
1. Общее ознакомление с проблемой исследования и о преде-
ленце се ніi\ грепних н внешних границ.
Анализ педагогической и психологической литературы по уточнению понятия "познавательные возможности".
Поиск адекватных методов исследования.
Формирование целей и разработка гипотезы исследования.
Разработка методики развития познавательных возможностей учащихся, ориентированной на учет личностной направленности познавательной деятельности учащихся.
Разработка технологии различных уроков физики на основе полученной методики.
Организация и проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Критерии эффективности предлагаемой методики:
качество знаний, умений и навыков по физике;
готовность учителей физики и учащихся к совместной учебной деятельности;
положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;
заинтересованность учителей - практиков предлагаемой технологией проведения уроков физики;
высокая самооценка школьниками своих образовательных потребностей.
Новизна исследовании. Проблема технологии развития познавательных возможностей учащихся средней школы на уроках физики впервые стала предметом специального исследования. Впервые разработана и обоснована технология развития познавательных возможностей учащихся на уроках физики, опирающаяся на психологические особенности учащихся, их личностные установки и познавательные потребности.
Теоретическая значимость работы:
доказана необходимость учета и развития познавательных возможностей учащихся;
разработаны и гбооновапы условия развития позпавател'.-ных позможп.ч і ."': чащихея в процессе обучения физике:
обоснована методическая целесообразность и результатпв-
иость уроков с использованием инновационных технологии: - определены критерии успешности предложенной методики. Практическое значение исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по проведению уроков с учетом личностной направленности учащихся школы. Для этою сконструирована и обоснована система приемов, служащих для развития индивидуальных возможностей (ИВ) учащихся. Разработан набор дидактических средств для уроков, ориентированных на развитие познавательных возможностей школьников. Предложения автора и его рекомендации могу быть использованы учителями физики различных школ.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
Главным фактором успешности личностно-ориентирован-ного обучения школьников должны стать учет и развитие их познавательных возможностей.
Для осуществления индивидуального подхода к учащимся необходимо учитывать условия развития их познавательных возможностей, реализация которых на уроках физики должна заключаться в следующем:
в вариативности обучения, его дифференциации и индивидуализации, использовании методики успеха;
в формировании интереса учащихся к физике за счет имеющихся у них интересов к другим учебным предметам;
в учете единства объективного и субъективного при использовании жизненного опыта учащихся.
3. Эффективная методика развития познавательных возможнос
тей школьников заключается: в сочетании традиционных и
нетрадиционных технологий проведения уроков физики,
включающих обучение учащихся логике постановки вопр
осов и участию в диалоге; в их интеллектуальном развитии
при решении задач: использовании аналогий и сравнений и
участии в дидактических играх. .
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его падежной методологической основой: пс-
пользованием совокупности апробированных, дополняющих друг друга методов, адекватных цели, задачам, логике и природе изучаемого явления: разносторонним количественным п качественным анализом экспериментальных данных, их статистической значимостью.
Апробация исследования осуществлялась:
на научно-методической конференции в Курган-Тюбинском Университете им. Н. Хусрава. (Курган-Тюбе. 2005 г.);
на научно - методической конференции Таджикский Академии образования «Обучение физике в школе в условиях модернизации системы образования» (г. Душанбе, 2006 г.);
на Республиканский конференции «Технологии системы современного образования» (г. Курган-Тюбе, 2007 г.);
на региональной научно-методической конференции «Проблемы современного образования: школа и вуз» (г. Курган-Тюбе, 2008 г.);
на итоговых научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей в Курган-Тюбинском государственном университете (г. Курган-Тюбе, 2005-2009 г.г.);
на городском и областном постоянно действующем научно-методическом семинаре учителей (г. Куляб и Курган-Тюбе, 2006-2009 гг.);
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включает таблицы, рисунки и диаграммы.
Условия развития познавательных возможностей учащихся назаняшяхпо физике в средних школ
Приблизить школьное обучение к жизни учащихся могут помочь самые простые эксперименты. Вопрос о природе электрического тока в жидкостях знаком учащимся 10 класса из курса химии и курса физики 8 класса. Поэтому на уроке важно подчеркнуть то новое, что должны узнать ученики. Например, они не знают, почему водные растворы органических веществ не являются проводниками электрического тока. Теперь это следует объяснить. Не все неорганические вещества при растворении дислоцируют на ионы (например, хлористый водород в толуоле или перманганат калия в ацетоне). Неожиданными для учащихся являются результаты опытов, доказывающих отсутствие проводимости- этих веществ. Свой субъективный опыт школьники приобретают в различных видах соответствующей деятельности: познание в процессе обучения; познание в процессе повседневных наблюдений; познание в ходе активного участия в общественной жизни, самообразование. Знания, которые ученик получает путем самообразования, помогают ему в решении задач более высокого уровня, чем те которые зафиксированы в школьном учебнике. Учителю необходимо знать круг представлений учащихся, почерпнутых из повседневной жизни. Особого внимания требуют ошибочные, односторонние представления школьников. Как правило, учащиеся хорошо усваивают формулировку III закона Ньютона и иллюстрирующие его примеры. Однако решение задач, связанных с применением этого закона, часто вызывает затруднения. Это происходит потому, что при решении таких задач прошлый опыт учащихся оказывает тормозящее влияние.
Житейские и научные представления учащихся не совпадают. На жизненном опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных интересов и потребностей, особенностей окружающей их среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в процессе обучения, ибо сами учебные знания воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных. Для обеспечения взаимосвязи обучения с жизненным познавательным опытом учащихся следует выявлять элементы жизненного опыта учащихся так или иначе связанных с вопросами, которые им надлежит изучать на последующих уроках, а также продумать способы актуализации вопросов учащихся, их опыта, относящихся к изучаемому материалу. Жизненный познавательный опыт учащихся не "хуже" и не "лучше" опыта науки. Он другой, со всеми вытекающими из этого соответствиями и несоответствиями, расхождениями и приближениями, единством и противоречием между ними. Существенно лишь слияние различных культур в конкретном процессе обучения. К настоящему времени в педагогике выделены составляющие механизма творческой познавательной деятельности. Одна из них -использование эвристических приемов, знание которых необходимо для решения "не-рутинных познавательных задач" [121]. Часто эвристические приемы называют просто "эвристика". Их можно охарактеризовать "силой", т.е. тем, в какой мере применение этого приема уменьшает (или может уменьшить) трудность рассматриваемой задачи, и широтой сферы применимости, т.е. объемом класса задач, трудность которых может быть уменьшена благодаря применению этого приема.
Эвристика - это основанное на опыте правило, стратегия, прием или иное средство, существенно ограничивающее поиск решения сложных задач. Эвристика отнюдь не гарантирует оптимальность решения и даже не гарантирует достижение решения. Примерами эвристик являются следующие правила: — в ряде случаев полезно идти в решении от требования задачи к ее условиям; — полезно применять к данной задаче те методы, с помощью которых в прошлом решались подобные задачи; — обычно используются два универсальных эвристических метода решения задач: метод анализа целей и средств и метод планирования. Метод анализа целей и средств состоит в выборе и выполнении над исходной задачей таких операций, которые шаг за шагом уменьшают разницу между исходным состоянием и искомым конечным ее состоянием. В методе планирования вырабатывается некоторая упрощенная формулировка задачи, которая затем решается методом анализа целей и средств. Интересный и продуктивный список эвристических вопросов "Как решать задачу" составлен Д.Пойа [97]. Использование эвристических вопросов помогает посмотреть на задачу с новой, неожиданной точки зрения, можно разбить задачу на подзадачи, или упростить задачу. "В настоящее время в связи с бурным развитием компьютерной техники большой интерес вызывает выявление возможностей преобразования различных видов методических регулятивов в программы" [9, стр. 35]. Всякий методический регулятив, преобразованный в алгоритмическую программу, гарантирующую достижение однозначного решения, называют жестким алгоритмом. При помощи жестких алгоритмов решаются тривиальные задачи. Эвристичность жесткого алгоритма может проявляться в новых условиях — когда алгоритм применяется для решения задач, выходящих за рамки его установленной области применяемости при решении задач, отдаленно от аналогичных задач из области явной применяемости, при гибком изменении самого алгоритма.
Методический регулятив, преобразованный в эвристическую программу, включает эвристическую и алгоритмическую часть. Этот вид программ в настоящее время является наиболее перспективным и обладает выраженной эвристич-ностью [9]. Итак, эвристические приемы разрешения различных ситуаций на уроке незаменимы тогда, когда алгоритм решения (как четкая последовательность действий) неизвестен. Это одно из преимуществ данного метода. Другим достоинством эвристического метода является возможность получать более быстрое и простое решение проблем, имеющих известный алгоритм решения. Примеры разрешения ситуаций эвристическим методом необходимо рассматривать в процессе преподавания физики и пропагандировать этот метод, но обучить ему весьма сложно. Для этого необходимо выявлять индивидуальные различия в способах переработки учеником учебного материала. Вместе с тем, общепризнанных методик обучения эвристическому методу, в том числе и для решения задач, не существует. Рекомендации по применению этого метода носят достаточно общий характер. В связи с отмеченными трудностями интересной и полезной представляется методика проблемного обучения физике, предлагаемая Ф.Я. Байковым [8]. Методика Байкова Ф.Я. опирается на управляемость умственных действий всех учащихся, (как сильных, так и слабых). Это соответствие между выдвигаемой учителем задачи и реальными учебными возможностями учеников. В методике предлагается объединить проблемное и программируемое обучение с целью повышения управляемости овладения знаниями. Для этого составляются проблемно-программируемые задания, структурной основой которых является единство и взаимосвязь элементов проблемности и программирования, индивидуального подхода. Источником мыслительной деятельности является, как известно, проблемная ситуация, противоречие между тем, что известно, и тем, чего необходимо достигнуть. Под системой проблемно-программируемых заданий следует понимать такую их совокупность, учитывающую индивидуальные различия учащихся, которая при успешном выполнении создает в их сознании основную логическую структуру знания по каждому конкретному вопросу (понятия, основные положения) и одновременно формирует эвристические приемы умственной деятельности. Разберем структуру такого задания на примере:
Технология использование сравнений и аналогий в развитии познавательных возможности учащихся
Психология мышления изучает, прежде всего, мышление индивида. Знания, сконцентрированные в книгах Ж.Пиаже, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, В.В.Давыдова - это знания об особенностях мышления индивида, его закономерностях, механизмах, динамике. Их экспериментальную базу образуют ситуации с одним испытуемым. Вместе с тем, в психологии мышления можно выделить еще одно направление, которое в отличие от первого, изучает не мышление индивида, а совместную мыслительную деятельность индивидов, в частности, совместное решение различных мыслительных задач. В совместном решении мыслительных задач при совместной мыслительной деятельности речевое общение, диалог является ведущей формой взаимодействия партнеров. На протяжении многих веков диалог привлекал внимание философов, ученых, писателей, как особая острополемическая литературная форма, позволяющая столкнуть, сопоставить и противопоставить различные мнения, взгляды, теории, показать их взаимообусловленность, взаимодействие и развитие. И объектом научного познания диалог является не первое тысячелетие. Свое логическое учение Аристотель создавал, подвергая тщательному анализу диалоги Платона. Значение изучения диалога для психологии мышления наиболее последовательно показывается в работах А.М.Матюшкина. Так, обобщая результаты проведенных под его руководством исследований, автор формулирует положение о диалогической структуре продуктивной познавательной активности человека, делает принципиальный вывод о том, что "развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления" [78, стр.16]. Г.Буш [24] отмечает, что решение проблем диалога - это решение проблем человеческого бытия. Человеческий мир диалогичен. Диалогичны слово, мысль, деятельность и общение человека. Диалогичен сам процесс становления человека, диалогична его сущность. "Кто изучает диалог, тот изучает человека", - делает вывод автор [24, стр.16].
Другой исследователь проблем диалога Г.М. Кучинский [63, 64]обращает внимание на то, что изучение диалога постоянно требует изучения его содержания, т.е. выделение темы диалога и развиваемых субъектами точек зрения. Таким образом, исследователь сам не может быть вне диалога. Одним из самых распространенных является понимание диалога, как процесса, в котором собеседники поочередно воздействуют друг на друга своими речевыми атаками, это подход, в котором взаимодействие сведено к последовательности воздействий. Существует и иное понимание диалога, в котором оно предстается, как некая последовательность реплик, в которой характер предшествующей реплики и определенные правила предопределяют возможную последующую, т.е. предопределяют смену реплик в диалоге. Для нас является важным определение учебного диалога, которое предложили Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комисарова [81, стр.29]. "Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе, которого происходит информационный обмен между партнерами, и регулируются отношения между ними". Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге.
Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть назван его глубиной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутное состояние собеседников или их прошлое, но и потенциальное будущее. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание его участников. В деятельности школьника диалог представлен в основном двумя его видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением коммуникативных установок учителя. Вопрос "Кто есть мой ученик?", должен доминировать над привычным "Каким он должен быть?" Важно, чтобы учебный диалог был диалогом живым. Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Так, в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: "А-а" (т.е. "понял, в чем дело"). В учебном диалоге слушатель - учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т.е. выступает не как собеседник, а как оценщик реплики учащегося. Поэтому учитель должен обладать умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает удивление, недоверие, интерес. Появляется живой диалог. Например, в системе Ш.А. Амонашвили "рассеянный" учитель делает ошибки на доске, "не понимает", "не догадывается" и т.д. Учащиеся подсказывают, исправляют, помогают. Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его "ошибки" являются специально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная роль - воплощение педагогического хода.
Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки. В связи с этим, страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, оказывающую дезорганизующее воздействие на процесс обучения. Введение в ситуацию диалога предполагает, по мнению В.В.Серикова [113, стр.20], использование разных элементов технологии диалога: 1) определение готовности учащихся к диалогическому общению, наличие базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до "вечных" человеческих проблем; 4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников в дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников. Условием эффективности учебного диалога является его психологически, щадящий режим. Один из путей достижения такого режима — повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведение, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Учебный диалог - важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет с ними достигнутый уровень.
Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже, если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже, несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод на уроке. В этой связи необходимо научить школьников диалогу друг с другом. Опыт показывает, диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации. Приведем примеры использования диалога при решении различных дидактических задач урока. I. При опросе. Учащихся предупреждают, что проверка домашнего задания будет осуществляться в форме диалога ученик - ученик. Рассмотрим пример диалога, составленного учащимися 10 класса при повторении темы "Закон Кулона". Нигина Н.: - Как читается закон Кулона? Раъно В.: - Сила взаимодействия двух зарядов пропорциональна произведению этих зарядов и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними. Нигина П.: - Эта далеко не полная формулировка. Раъно В.: - Почему же не полная? Единственно, что я, может быть, забыла, это то, что речь идет о двух точечных зарядах. Нигина Н.: - Еще нужно добавить, что сила взаимодействия между зарядами зависит от среды, в которой они находятся...
Использование игровых технологий в развитии ПВ учащихся
Большинство учителей (85,7%) наиболее важным считают активизацию познавательной деятельности учащихся на уроке. В беседе с учителями, выяснилось, что определенная трудность заключается в умелой организации совместной деятельности учителя и учеников, в умелом руководстве познавательной деятельностью учащихся путем советов, наводящих вопросов, "подсказок". 50% учителей используют нетрадиционные технологии на уроках с целью объяснения нового материала и снятия напряжения у учащихся. 2) химия - 85% 3) биология — 65% 4) история - 60% Учителя отмечают, что учащиеся плохо умеют самостоятельно применять знания одного предмета для объяснения определенных закономерностей другого.
При подготовке и проведении уроков Вы используете:85% учителей собственные методические разработки;57% - материалы из предметных методических журналов; 10,5%) - материалы кабинета передового опыта РМК или УПМ;2% - обобщение опыта коллег. Укажите, пожалуйста, какие трудности возникают у Вас при реализации новых технологий? Большинство учителей (78,5%) указали на недостаток учебного времени; 5% - на недостаток методической литературы. В своей преподавательской деятельности Вы стараетесь ориентироваться на учащихся с - с высокими ПВ - 57%о опрошенных учителей; - со средними ПВ - 50% учителей; - регулярно использую дифференцированные задания - 43% учителей. К .сожалению, меньшинство учителей в своей практике используют регулярную дифференциацию заданий. А ведь именно при этом возникает внимание к личности каждого ученика, развиваются природные задатки учащихся. 9. Вы стараетесь планировать индивидуальную работу в классе - постоянно - 14,3% опрошенных учителей; - эпизодически - 76%; - не планируете - нет. Ю.Какие цели Вы преследуете, стремясь осуществить принцип индивидуального подхода? Повысить общий уровень воспитанности и образованности -50% опрощенных учителей; - полнее мобилизовать склонности, способности, интересы учащихся - 35%; - развивать способности учащихся - 35%; - не допускать пробелов в ЗУН-ах учеников - 28,59 % ) - обеспечить максимально продуктивную работу каждого -14,3%. 11.Какого типа задания Вы используете для индивидуализации обучения? - задания разной степени трудности - 50%; - задания одинаковой степени трудности, но с различным количеством указаний по их выполнению - 50%; - задания на длительный срок - 28,5%; - задания, предложенные самими учащимися - 21,4% учителей. 12.Что Вы стараетесь учитывать при планировании определенной тех нологии урока? —навыки самостоятельной работы - 57%; —обучаемость, т.е. общую способность к учению - 43%; —обученность, т.е. систему знаний учащихся - 35%; —познавательные интересы - 28,5%; -специальные способности - 6%. Значение обработки навыков самостоятельной работы велико. Более того, опыт работы убеждает, что отдельные приемы активизации мышления, стимулирующие учащихся на самостоятельный поиск решения, могут быть включены почти на каждом уроке. Однако мы считаем, что при выборе технологии нужно обязательно учитывать уровень ПВ учащихся и их подготовленность, атмосферу между учителем и учениками. 13.Каковы, по Вашему мнению, пути осуществления индивидуального обучения на уроке? -
Образование однородных групп на основании одною признака (успеваемость, специальные способности, познавательные интересы, уровень обучаемости) - 57% учителей; - прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе по специальной программе для разных учащихся - 35%; не ответили на вопрос - 21,4%; - возможность свободного выбора предметов - 7%; - индивидуальный график занятий - 2%. К сожалению, более 20% из опрошенных учителей не выразили свое мнение по данному вопросу. Как известно, познавательные возможности (ПВ) и способности не только развиваются в условиях целенаправленного обучения, но и имеют тенденцию к компенсации. 14.Что в большей степени помогает Вам решать основную задачу школы: подбор разнообразных технологий урока с учетом лично Ваших возможностей и психологических особенностей учащихся? - Собственные разработки - 71% учителей; - дидактическая литература-19%; - методические журналы - 18,5%; - обсуждения на педсоветах и научно-методических семинарах -15%; - материалы заседаний методических объединений - 2%. Разнообразие технологий предполагает возможность самооргани зации и для учащихся, и для учителя, является источником развития творческой активности. Только учитель с гибким мышлением способностей к прогнозированию, моделированию и конструированию учебного процесса может успешно решить задачи по развитию ПВ учащихся. Изучение познавательных возможностей (ПВ) школьников, по нашему мнению, должно начинаться на ориентированном, общеоценочном уровне, который позволяет выявить наиболее существенные причинно-следственные связи. Программа и методы изучения на этом уровне были простыми: предлагаемые анкеты для родителей и учащихся, беседы, наблюдения в повседневной жизни школы. В беседах с родителями мы пытались получить полную информацию об их мнении по поводу каждого из элементов ПВ детей. Примеры вопросов: — Охотно ли учится Ваш сын (дочь)? По каким предметам стремится улучшить свою успеваемость? — Чем любит заниматься в свободное время? По каким вопросам читает дополнительную литературу? — Любит ли читать научно-популярную литературу, газеты, журналы, посещать музеи и выставки? — Как быстро решает задачи? Запоминает учебный материал? — Сколько времени у него уходит на выполнение домашних заданий? — Проявляет ли он настойчивость при затруднениях в домашних заданиях? — Утомляется ли при выполнении домашних заданий? Чтобы было удобно сравнивать и обобщать полученные сведения, соответственно формулировались и вопросы для беседы с самими школьниками: — Стремишься ли учиться лучше? —
Всегда выясняешь непонятное у учителя? — Какими предметами больше всего увлекаешься? По каким вопросам читаешь дополнительную литературу? В каком кружке, студии занимаешься? Где бы хотел заниматься еще? — Любишь ли читать научно-популярную, художественную литературу, газеты, журналы, посещать театр, музеи, выставки? — Насколько быстро запоминаешь учебный материал? Запоминаешь учебный материал дословно или выделяешь главные мысли? Удается ли тебе кратно пересказать прочитанный текст? — Успеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, чертежи, читать текст? Сколько времени обычно уходит на выполнение домашних заданий? — Стремишься ли выполнить до конца домашнее задание, если оно у тебя не получается? — К какому по счету уроку ты обычно чувствуешь усталость? Влияет ли усталость на состояние здоровья, зрение на твою успеваемость? Целью беседы с учениками было выявление степени их информированности по тем или иным аспектам их деятельности, мотивов тех или иных действий и поступков. В ходе беседы важным для нас являлось умение вести непринужденную беседу с воспитуемым, обеспечение условий, при которых сами учащиеся имели бы возможность и желание задавать вопросы педагогу, без чего нельзя говорить о беседе.
Организация педагогического эксперимента и определение ее эффективности методики развития познавательных возможностей учащихся на уроках физики в средних школах
Анализ показывает, что обращение внимания на такие вопросы, как новизна содержания (75%), экспериментальная деятельность (60%), достижения науки (65%) дает положительные результаты. Учащимся интересно содержание физики по указанным причинам (75%, 80%, 70% соответственно). В то же время учителем создается недостаточная мотивация по 4 и 5. Ученикам по этим параметрам физика нравится недостаточно. 3. Что дает Вам интересный урок физики? Из ответов следует, что опираться на новые явления и факты необходимо практически в любой аудитории для учащихся всех уровней обучения. 4. Укажите причины трудного усвоения материала по физике. Ответы на этот вопрос указывают на то, что требования к методи ческим приемам, применяемым учителем, должны быть следующими: 146 а) объяснение должно быть четким, логическим, последовательным, желательно с диалогическим общением; б) отдельные части объяснения должны быть строго выделенными, обоснованными и доступными для учащихся; в) изучение последующего материала строить на основе предыдущего; г) очень важным является эксперимент на уроке и при объяснении учителя, и при опросе, и при решении задач; д) необходима четкая постановка проблемной задачи. 5. Какой способ закрепления материала для
Вас предпочтительнее? а) заучивание законов, определений, формул; б) решение простых задач; в) решение одной простой и одной сложной задачи; г) решение нескольких сложных задач. Ответы показывают, что в 7 и 8 классах закрепление связывают с обязательным заучиванием формул, законов и т.д., а также с решением простых задач. 6. Какая форма проведения контрольной работы Вам нравится? а) по вариантам; б) по индивидуальным карточкам-заданиям; в) выполнение задания в группе; г) выполнение задания дома; д) в форме собеседования с преподавателем; е) взаимоконтроль с одноклассником. Проверка знаний проводилась по индивидуальным карточкам-заданиям. Анализ ответов позволяет сделать следующие выводы: а) устойчивую результативность дают контрольные работы, проведенные в форме карточек-заданий или по вариантам; 147 б) в старших классах результативными становятся методы собеседования с преподавателем, а также учащихся между собой. Анализ итогов констатирующего эксперимента позволяет сделать нам следующие выводы, которые мы применили при разработке методики развития ПВ учащихся. 1. Цели, поставленные на уроке, должны предусматривать различные пути реализации. 2. Учитель должен подбирать материал к уроку с учетом ПВ учащихся на 2-3 уровнях сложности, разработать задания для самостоятельной работы учащихся, развить навыки индивидуальной и групповой работы учащихся. 3. Необходимость учета и развития ПВ школьников в настоящее время отстаивают примерно 40% учителей. 4. Методической литературы по данному вопросу в школах явно недостаточно. Методика формирующего этапа эксперимента предполагала изучение ряда тем школьного курса физики с применением методики развития ПВ школьников на основе подробно составленных нами рекомендаций и последующим проведением контрольных работ. С целью избегания ошибки, обусловленной индивидуальными качествами учащихся и учителей, неодинаковым оснащением кабинета физики и т.п., нами использовалась методика перекрещивающихся групп, когда учащиеся контрольных и экспериментальных классов в процессе эксперимента менялись местами. Итоги формирующего эксперимента можно объединить в пять блоков. 1. Качественные изменения уровня знаний учащихся. 2. Продолжение формирования интеллектуальных умений учащихся. 3. Возрастание уровня навыков учебного труда и самостоятельности учащихся. 4.
Повышение учебной работоспособности школьников. 5. Положительная динамика проявлений учащимися познавательных интересов. I. Проверка обученности учащихся, проявляющейся в их знаниях. На I этапе формирующего эксперимента мы провели оценку деятельности учителей с помощью анкеты, которая предлагала респондентам дать две оценки своей профессиональной деятельности по десятибалльной шкале (до знакомства с методикой развития ПВ школьников). В заключение эксперимента мы повторили анкету. Субъективность оценки каждым учителем нами, безусловно, признается. Но среднее значение несет объективный характер. Явно прослеживается превышение второй оценки по каждому аспекту над первой, что позволяет сделать вывод о положительном влиянии применения методики развития ПВ учащихся на работу учителя. Дальнейшим этапом исследования была проверка влияния предлагаемой методики развития ПВ учащихся на качество знаний по физике. Начальное состояние классов, привлекаемых к эксперименту, мы проверили с помощью контрольных срезов по следующим темам: класс - "Электризация тел. Строение атома"; 9 класс - "Законы сохранения в механике"; 10 класс - "Электростатика"; 11 класс - "Электромагнитные колебания и волны". Количество учащихся, участвовавших в эксперименте, приведено в таблице. Таблица Число участников Экспериментальные классы Контрольные классы 860 7 8 .9 10 11 7 8 9 10 100 95 88 76 74 102 100 83 80 62 Контрольные работы с целью выяснения исходного уровня проводились по индивидуальным карточкам-заданиям. 9 класс
