Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 13
1.1. Коммуникабельность: структурно-функциональный анализ 13
1.2. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникабельности у детей с ослабленным здоровьем 27
1.3. Организационные основы развития коммуникабельности у детей средствами музыкально-ритмической деятельности 36
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 55
2.1. Методика организации музыкально-ритмических занятий с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста 55
2.2. Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования 65
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования 87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
- Коммуникабельность: структурно-функциональный анализ
- Методика организации музыкально-ритмических занятий с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста
- Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
По данным НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения им. Н.А.Семашко в России количество соматически ослабленных детей в настоящее время достигает 60% от общей численности детского населения страны. У таких детей отмечается слабость познавательной, психической, коммуникативной и физической активности, что ведёт к затруднениям в общении с социальным окружением в процессе жизнедеятельности и школьного обучения (И.Г.Беспалько, А.Н.Леонтьев, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко и др.).
В психолого-педагогической литературе «коммуникабельность» (синоним понятия «общительность») определяется как черта характера, выражающая потребность и способность личности к общению с другими людьми (А.И.Аржанова, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев и др.). В социально-педагогической литературе коммуникабельность рассматривается как способность к лёгкому установлению социальных контактов (Е.Д.Бреус, Н.В.Казаринова, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская, Д.Майерс, В.А.Макаренко, В.Н.Панфёров и др.).
Развитая коммуникабельность входит в структуру коммуникативных способностей (позитивное эмоциональное восприятие человека человеком, умение и способность установить контакт, соблюдение в общении социальных норм поведения и т.д.) индивида. Она является необходимым условием нормального психического развития (эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики) младшего школьника, позволяет ему устанавливать контакты с окружающим миром и проявляется в культуре его поведения.
Вопросы развития коммуникабельности у детей рассматривались Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, И.А.Джидарьян, Е.П.Ильиной, Г.А.Ковалёвым, М.И.Лисиной, Л.А.Петровской, А.Г.Рузской и др. Исследо ватели утверждают, что коммуникабельность оказывает влияние на коммуникативную деятельность и составляет основу возникновения социального опыта ребёнка, который впоследствии развивается и обогащается посредством организации коммуникативной деятельности.
Коммуникабельность находит своё отражение у детей младшего школьного возраста в их способности управлять своим поведением при взаимодействии с партнёром, в установлении с окружающими людьми эмоционально-окрашенных отношений, в согласовании своих действий с членами социума. У детей младшего школьного возраста нарушения внутреннего ритма жизнедеятельности (учащённое сердцебиение, затрудненное дыхание) приводят к возникновению ощущения дискомфорта, напряженности, следствием чего является неадекватность поведения, двигательная заторможенность или расторможенность партнеров в общении (В.Гёбель, М.Глёклер, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко, Р,Штайнер, В.НЛгодинский и др.).
Ритм лежит в основе деятельности всего человеческого организма (А.А. Богомолец). В медицинской и психолого-педагогической литературе ритм определяется как равномерное чередование каких-либо элементов, влияющих на процессы жизнедеятельности личности и ее психофизическое развитие, как «смыслообразующее звено» коммуникативной деятельности (Ф.Ницше). Исследования Н.А.Бернштейна, Н.Д.Гордеевой показали, что в процессе любой деятельности развитое чувство ритма позволяет ребёнку выполнять действия с большей экономией сил, совершать целесообразные, упорядоченные движения и испытывать позитивные эмоциональные переживания.
По мнению психологов (В.В.Ковалёв, В.Н.Мясищев, С.Б.Семичев и др.) ритмика как система физических упражнений, построенных на связи музыки с движением, является одним из основных средств сохранения и восстановления естественных (природных) ритмов жизнедеятельности ребёнка. Ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых рас стройств. Н.А.Власова, В.И. Выготская, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, В.И. Дресвянников, В.А. Кручинина, A.M. Кыштымова, З.Е. Лунина, Н.А. Pay, Е.Ф. Шершенёва, Ю.А. Флоренская и др. в своих работах отмечают возможности ритмики в устранении различных отклонений физического здоровья детей, повышение их двигательной активности, стимулирующей общение соматически ослабленных детей со сверстниками.
В музыкальной педагогике вопросами, связанными с использованием музыкально-ритмической деятельности в воспитании и обучении детей занимались Э.Ж. Далькроз, Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева, А.О. Артболев-ская, П.А. Вейс, А.В. Кенеман, К. Орф, М.А. Румер, Р. Штайнер. Они отмечали, что «ритм есть движение», в образовании которого под музыку на занятиях ритмикой участвует всё тело.
Исследования Э.Ж.Далькроза, Н.Г.Александровой, Л.Н.Алексеевой, М.А.Румер позволили включить музыкально-ритмическую деятельность в программы по музыкальному образованию детей ДОУ и начальной школы для развития у детей музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и ритмичности в выполнении движений (образно-игровых, танцевальных), для формирования умений пространственно-временного ориентирования. Возможности музыкально-ритмической деятельности в устранении недостатков развития коммуникативной сферы у детей в указанных учебных заведениях фактически не используются, хотя имеются исследования зарубежных учёных (К.Орф, Р.Штайнер), которые рассматривают музыкально-ритмическую деятельность детей как средство творческого самовыражения, средство общения и социализации. Таким образом, возникают противоречия:
- между социальной значимостью развития коммуникабельности для формирования гармонично развитой личности младшего школьника и низким уровнем её развития у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста;
- между теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникабельности детей в психологии и педагогике и отсутствием подобных исследований в области музыкального обучения и воспитания;
— между целесообразностью привлечения музыкально-ритмической деятельности к развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса в музыкально-педагогической практике.
Данные противоречия обозначили проблему исследования: возможно ли развить коммуникабельность соматически ослабленных детей в процессе музыкально-ритмической деятельности? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально—ритмической деятельности».
Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в развитии коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на музыкально-ритмических занятиях с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста.
Предмет исследования: методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности младших школьников, в том числе и соматически ослабленных детей.
Гипотеза исследования: музыкально-ритмическая деятельность будет являться эффективным средством развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста при условии:
- присутствия на музыкально-ритмических занятиях целевой установки на развитие у ребёнка эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности;
- использования методов: конгруэнтной коммуникации, обеспечивающей согласованность поведения партнёров с требованиями ситуации, поведенческого тренинга, способствующего достаточно быстрому и результативному обучению ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара, интерактивного обучения, обеспечивающего обучение, погружённое в общение, и алгоритма «дыхание— ритм-движение-слово» во всех видах музыкально-ритмической деятельности;
- применения разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности: ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.
2. Выявить критерии, показатели и уровни развития коммуникабельности у соматически ослабленных младших школьников.
3. Разработать и теоретически обосновать методику организации музыкально-ритмической деятельности, способствующую развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
4. Апробировать методику организации музыкально-ритмической деятельности, способствующую развитию коммуникабельности младших школьников.
Методологической основой исследования явились: — положения психофизиологии о личности как субъекте деятельности и общения (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский);
- психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);
- положения о личности как выразителе отношений к различным сторонам окружающей жизни (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);
- концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);
- основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петру-шин, Б.М. Теплов и др.);
- положение теории и методики музыкального обучения о необходимости двигательной активности детей на уроках музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, К. Орф, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.);
- работы по развитию детей с отклонениями в развитии (Л.С.Выготский, Е.М. Мастюкова, Ю.С. Шевченко, Р. Штайнер);
- работы зарубежных авторов, рассматривающих значение музыкально-ритмической деятельности в развитии личности ребёнка (I. Homy, L. Pals, J. Zinke, W. Veit, P. Штайнер).
В процессе исследования использовался комплекс методов: теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыкально-психологической литературы по теме исследования; эмпирические - психолого-педагогические наблюдения, беседы с детьми, анкетирование родителей, социометрия, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, методы статистической и математической обработки результатов исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе — ориентационно-подготовительном (1998-1999), изучалась и анализировалась литература по проблеме, на основе которой уточнялись теоретические положения исследования, систематизировался комплекс значимых для исследований терминов, формулировалась тема, определялись предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
На втором этапе — постановочно-преобразующем (2000-2002), уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкально-ритмических занятий в развитии коммуникабельности детей младшего школьного возраста. Выбирались диагностические методики для определения уровня развития коммуникабельности детей с ослабленным здоровьем. Проводился формирующий эксперимент. Осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе — итоговом (2003-2005), проводился анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования; формулировались выводы; осуществлялось литературное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность использования музыкально-ритмической деятельности для развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
2. Разработана методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, предусматривающая поэтапное восприятие детьми ритмов окружающего мира через эмоционально-чувственные и мышечные ощущения и творческое воплощение их в движении, последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма) на основе алго ритма «дыхание-ритм-движение-слово», использование методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения. Теоретическая значимость исследования заключается:
— в конкретизации содержания компонентов понятия «коммуникабельность» применительно к младшему школьному возрасту: эмоциональности (адекватная эмоциональная реакция на действия партнёра, эмоциональная стабильность, эмоциональная интуиция), коммуникативной компетентности (потребность в общении со взрослыми, со сверстниками, потребность к совместному действию со взрослыми и сверстниками, выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения), субъектной когнитивности (осуществление контроля над своим поведением, осознанная согласованность действий с партнёром по общению, осознание своей значимости;
— в теоретическом обосновании алгоритма действий детей «дыхание— ритм-движение-слово» на каждом музыкально-ритмическом занятии;
— в теоретическом обосновании применения различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, рит- мословия, ритмопластика, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритмов).
Практическая значимость исследования связана с разработкой методики проведения музыкально-ритмических занятий, позволяющих обеспечить оптимизацию процесса развития коммуникабельности у соматически ослабленных детей. Представленный материал может использоваться при организации занятий ритмикой в различных детских образовательных учреждениях.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкально-ритмическая деятельность, активизируя двигательную, эмоционально-волевую, познавательную и социально-нравственную сферы, является эффективным педагогическим средством для развития коммуникабельности соматически ослабленных младших школьников и устранения у них затруднений в общении.
2. Методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, предусматривает поэтапное восприятие детьми через эмоционально-чувственные и мышечные ощущения ритмов окружающего мира и творческое воплощение их в движении, последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности на основе алгоритма «дыхание—ритм-движение-слово» и использование методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения.
3. Оптимальными видами музыкально-ритмической деятельности, обеспечивающими успешное развитие коммуникабельности у соматически ослабленных младших школьников, являются ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на базе образовательного учреждения №14, школы № 43 г. Новоуральска в течение пяти лет в условиях естественного учебно-воспитательного процесса; в процессе обсуждения материалов исследования на ежегодных педагогических советах учреждений; в выступлениях на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (г. Ярна, Швеция - 2004; г.Екатеринбург - 2002, 2003, 2004; г.Новоуральск - 1999, 2002, 2003, 2004); через опубликование научно исследовательских материалов; через проведение мастер-класса по программе «Азбука ритма» в рамках международного семинара в г. Екатеринбурге (2001, 2002) и фестиваля педагогического мастерства в г. Новоуральске (2004, 2005).
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Коммуникабельность: структурно-функциональный анализ
В процессе адаптации человека в социуме большое значение имеет уровень развития его коммуникабельности, т.е. способности личности к общению, к установлению контактов и связей (Н.П.Бунимович, Г.Г.Жаркова, В.А.Макаренко, Н.ЕЛценко и др.).
Коммуникабельность, являясь специфической чертой характера личности, влияет на развитие индивидуальных психологических качеств человека и оказывается одним из необходимых условий его гармоничного развития (А.И.Аржанова, М.С.Каган). Выступая в качестве свойства личности, коммуникабельность формируется в процессе общения, поэтому возникает необходимость выявления сущности понятий «общение» и «коммуникабельность».
Современные философские словари трактуют «общение» как «базовую потребность человека быть включённым в социум и культуру», а также как характеристику взаимодействий между различными социокультурными системами (межнациональное общение) (В.А.Абушенко, И.Н.Красавцева).
В отличие от деятельности (по терминологии Хаберса, «стратегического поведения»), общение (как «коммуникативное поведение») не предполагает внешней по отношению к себе цели и обретает смысл в собственной процессуальное. «Общение предполагает информационную и личностно — экзистенциальную связь между людьми, обеспечивает нелинейное движение информационных потоков в системе общения и увеличение личностно значимой информации, конституирующей членов общения, как общность» [202, с.480]. По содержанию общение может быть материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими и физическими состояниями), мотивационное (обмен пробуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), дея-тельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).
Структура общения - диалогична. Она подчёркивает уникальность каждого партнёра, различие их точек зрения, дополняемость и равенство по отношению друг к другу (М.М.Бахтин, М.Бубер). В процессе общения существует не только диалог, но и полилог — взаимодействие многих партнёров, поэтому общение людей имеет импровизационный характер для каждого его участника. Импровизационность является выражением личностных качеств индивида - его свободной активности, возможности порождать новые смыслы посредством преодоления стереотипности репродуктивного поведения (системы действий и отношений).
В соответствии с субъектом общения (личность, социальная группа, общество в целом) выделяют основные формы общения: межличностные, между личностью и группой, между личностью и обществом.
По средствам общение является непосредственным (с помощью естественных органов) и опосредованным (специальные средства и орудия для организации общения и обмена информацией), прямым (личные контакты) и косвенным (с помощью посредников). Среди видов общения в философской литературе выделяются: деловое (в процессе продуктивной деятельности) и личностное (сосредоточено вокруг психологических проблем), инструментальное (не является самоцелью) и целевое (средство удовлетворения потребности в общении).
Социологическая наука использует понятие «общение» как близкое понятиям «взаимодействие», «контакт» и рассматривает его в соотношении с деятельностью и социальными позициями вступающих в него людей. На ос 15 нове этого выделяются следующие виды общения: ролевое, деловое, доверительное, этикетное и др. (Д.М.Геленшани, Н.И.Лапина).
В психологической литературе не существует единого определения понятия «общение». Так, Н.М.Щелованов и Н.М.Аксарина подразумевают под общением ласковую речь взрослого, обращенную к ребёнку.
А.В.Запорожец под общением понимает «целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий нескольких индивидов» [103, с.48].
М.И.Лисина называет общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [155, с.9].
А.А.Леонтьев подчёркивает, что общение - не просто действие, а именно взаимодействие, осуществляемое между участниками, каждый из которых является в равной степени носителем активности и предполагает её в своих партнёрах [152].
Методика организации музыкально-ритмических занятий с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста
Основными составляющими компонентами рассматриваемой методики организации музыкально-ритмических занятий являлись:
погружение ребёнка в коммуникативную деятельность через различные виды музыкально-ритмической деятельности;
алгоритм практического овладения детьми разными видами музыкально-ритмической деятельности;
моделирование различных эмоциональных состояний с помощью вербальных и невербальных средств коммуникативной деятельности.
Данная методика была направлена на инициирование субъектности ребёнка — его способности осмысливать произведённое действие по отношению к другому человеку.
Методика организации музыкально-ритмической деятельности предусматривала поэтапное развитие коммуникабельности у соматически ослабленных детей с учетом принципа «семантических полей общения» (Г.А.Ванюхина).
Содержание занятий на первом этапе было основано на восприятии ребёнком окружающего мира через мышечное ощущение его ритмов. Главной задачей данного этапа являлось формирование умения слышать ритмы окружающего мира в «семантическом поле общения» личность — родственники — незнакомые — близкие — весь окружающий мир. Учебный материал был представлен следующими разделами: «Музыкально-ритмическая мозаика леса», «Я и мои друзья», «Вместе дружная семья: мама, папа, брат и я», «Лесные обитатели, все они мот приятели», «Все о ритме», «Мои игрушки: мишки, куклы и петрушки». (Конкретные темы занятий и музыкальный материал по каждому разделу даны в приложении 2). Музыкально-ритмические задания и упражнения на этом этапе были направлены на определение детьми ближайшего круга общения, на поиск способов установления контактов в группе сверстников.
В ходе второго этапа ставилась задача развития эмоционально-чувственной сферы у младших школьников посредством следующего «семантического поля»: эмоционально-чувственная ситуация — близкое окружение — синонимические эмоции — противоположные эмоции — ситуативные эмоции. Учебный материал был скомпонован в следующие разделы: «У каждого сезона и ритм, и музыка своя», «Когда мои друзья со мной», «Моя семья», «В мире животных», «Познавательный цикл о ритме». На занятиях данного этапа детям предлагались поисковые ситуации с определённой эмоциональной окрашенностью, в которых было необходимо выделить те или иные эмоции и подобрать к ним противоположные по значению. Специально подобранный музыкальный материал помогал детям осознавать свои эмоциональные переживания и выбирать средства вербального и невербального общения с взрослыми и сверстниками. Большинство музыкально-ритмических игр, музыкальных этюдов, танцевальных миниатюр и хороводов, используемых на этом этапе, было ориентировано на формирование у детей умений определять настроение, характер музыкального произведения и выразительно передавать их соответствующими движениями.
Содержание занятий третьего этапа развития коммуникабельности предусматривало творческое воплощение детьми образов окружающего мира в движении. На данном этапе происходило формирование умений слышать ритмы окружающего мира, осознавать свои мышечные ощущения. Большое внимание уделялось развитию творческой фантазии у детей через воплощение ими образов и ритмов окружающего мира в движении с учетом следую 57 щего «семантического поля»: личность — окружающий мир — «Я» в единстве с окружающим миром — «Я» могу быть творцом. Тематика разделов учебно-тематического плана данного этапа были аналогичной тематике второго этапа, но музыкальный материал был иным. Предлагаемые на данном этапе детям музыкально-ритмические задания способствовали формированию навыков самоконтроля, осознанию своей значимости, умению использовать приобретённые навыки общения в разнообразных видах деятельности, развитию у детей субъектной когнитивности.
Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования
Опытная работа проводилась на базе детского сада-школы № 14 и общеобразовательной школы №43 г. Новоуральска. В ходе педагогического эксперимента предлагалось выявить влияние экспериментальной методики обучения на развитие коммуникабельности детей. Изучение процесса сформированное коммуникабельности у детей потребовало всестороннего исследования, основанного на комплексном подходе.
Экспериментально-опытная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В задачи первого из них входило следующее:
1. Выявление уровня развития коммуникабельности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
2. Определение степени выраженности затруднений в коммуникативной деятельности у соматически ослабленных детей (состояния напряжённости, неудовлетворённости при контактах со сверстниками, взрослыми; тревожности в поведенческих реакциях; эмоционального неблагополучия при недостижении цели; внутреннего дискомфорта и т.д.).
3. Установление причин возникновения данных затруднений в коммуникативной деятельности у детей с ослабленным здоровьем.
(Ход и результаты констатирующего эксперимента представлены в третьем параграфе данной главы).
(В диссертации мы ограничимся подробным изложением хода и результатов констатирующего и контрольного эксперимента, проведённого в детском саду-школе № 14 и школе №43 в 2003 — 2004 г.г.).
Каждый этап формирующего эксперимента был направлен на решение соответствующих задач. На первом этапе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Апробация поэтапного развития коммуникабельности детей в процессе музыкально-ритмической деятельности.
2. Апробация различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритмов) на основе алгоритма «дыхание - ритм - движение — слово».
3. Внедрение в обучение детей методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения.
На втором этапе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Выявление изменений в уровне развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
2. Выявление качественных изменений в структурных компонентах коммуникабельности (эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности) у соматически ослабленных младших школьников.
3. Определение степени влияния музыкально-ритмической деятельности младших школьников на развитие их коммуникативной сферы.
Формирующий (обучающий) эксперимент был проведён в течение шести лет в первых классах общеобразовательной школе №43 и в детском саду - школе №14 (1998 - 2004 г.г.) г. Новоуральска. В течение шести лет ежегодно в эксперименте участвовали дети 2-х экспериментальных групп (ЭГ) и 2-х контрольных групп (КГ). В процессе пробного формирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Определить уровень развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.
2. Выявить первоначальный уровень развития эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности детей.
3. Определить виды музыкально-ритмической деятельности, способствующие развитию коммуникабельности детей.
4. Определить последовательность применения различных видов музыкально-ритмической деятельности.
5. Апробировать алгоритм практического овладения детьми разными видами музыкально-ритмической деятельности.
