Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА 13
1.1. Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности учащихся 13
1.2. Особенности семиотического подхода и его возможности в школьном курсе информатики 31
1.3. Характеристика видов знаково-символической деятельности, используемых в обучении информатике 52
1.4. Организация процесса обучения информатике на основе семиотического подхода 64
Выводы по главе 1 84
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТРЖЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА 86
2.1. Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике 86
2.2. Диагностика уровня знаково-символической деятельности 122
2.3. Педагогический эксперимент: этапы проведения и результаты 130
Выводы по главе 2 143 '
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности учащихся
- Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике
- Диагностика уровня знаково-символической деятельности
Введение к работе
Современное общество становится все более информационным. Процесс интенсивной «информатизации» предоставляет человеку все больший объем самой разнообразной информации, с которой нужно уметь обращаться. Помочь развивающейся личности не впасть в зависимость от возрастающего количества информации и обрести умение сосредотачивать внимание на смыслообразующих звеньях информационного потока, сформировать умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами,, переводить информацию из одной знаково-символической системы в другую, адекватно воспринимать информацию, представленную в знаковой форме, то есть регулировать свое поведение в знаковой среде, — все это является важной педагогической задачей.
В работах педагогов и психологов утверждается, что школьники испытывают значительные трудности при работе с информацией, представленной в формализованном виде: не воспринимают формул, не умеют читать графики, не видят закономерностей, отраженных в таблицах, не умеют раскрывать внутренний смысл знаков. Проанализировав причины этих трудностей, исследователи приходят к выводу, что они корнями уходят в недостаточную сформированность у учащихся знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова [44], М. И. Макаров [110], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).
Весьма актуальной задачей является изучение места и роли в учебной деятельности знаков, знаковых систем, именно они обеспечивают материальную фиксацию свойств и отношений объектов, служат средством анализа конкретных явлений. Знак задает «актуальное будущее поле», «смысловое поле» (Л. С. Выготский [36]), «пространство возможностей (будущего дейст-* вия)» (Б. Д. Эльконин [205]). Знаковые системы обладают более высоким уровнем эвристичности и мировоззренческого потенциала. Они призваны отражать существенные стороны, связи и отношения большого круга явлений.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что без специально организованной работы по развитию всех видов знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование) нужные для обучения мыслительные операции у некоторых детей формируются в более поздние периоды, а у кого-то могут сформироваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, незавершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно развитой знаково-символической деятельностью, может не достичь совершенных форм мышления, памяти и восприятия, даже став взрослым (М. В. Гамезо [40], В.В.Давыдов [56], А.Н.Леонтьев [103], А. М. Рубахин [39], Л. Н. Фридман [193] и др.).
Наиболее исследована проблема формирования знаково-символической деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158], О. В. Суворова [177], Д. Б. Эльконин [205] и др.) и слабо представлена на последующих ступенях обучения.
Исследователи подчеркивают, что становление знаково-символической деятельности охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени, причем значимость этого процесса не теряется. В работах отмечается возможность развития знаково-символической деятельности на основе «соединения содержательной и семиотической логики в предметных технологиях» (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).
В процессе обучения информатике учащиеся сталкиваются с абсолютно новой информацией и с новыми, не заложенными в естественном языке знаками, с новыми правилами «языковых игр» (Л. Витгенштейн [96]) с этими знаками, то есть с чужой для них формально-языковой средой, которая должна стать средой их существования, учащиеся должны осознанно овладеть знаковыми системами различного уровня формализованности.
Изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает выявление знаковой природы изучаемого явления, выведение правил построения знаков и их комбинаций (синтактика), установление смыслового содержание знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика) и т. п.
Перечень проблем обучения информатике, имеющих семиотическую природу, достаточно широк: например, освоение языков программирования и языка интерфейса в системе «человек - компьютер», построение семиотических моделей, перевод информации из одной системы в другую.
В период всеобщей компьютеризации и глобальной информатизации важной становится проблема общения человека с компьютерными системами. Компьютер, олицетворяющий приход информационного общества, представляет собой устройство, в котором в концентрированном виде сосредоточены самые разнообразные системы знаков (лингвистические, графические, звуковые), используются формальные языки, в том числе языки программирования.
Семиотические аспекты информатики проанализированы многими зарубежными учеными, но основной акцент в этих исследованиях сделан на рассмотрении системы «человек-компьютер» (П. Андерсен [206], Т. Виноград [211], Ф. Надин [208], Ф. Флорес [211] и др.), а не на проблемах преподавания информатики, рассматриваемых с семиотических позиций.
Сочетание информатики и семиотического подхода обеспечивает механизм овладения любым новым языком и знаковой системой, а также возможность преодоления возникающих при обучении языкам логических и психологических трудностей на основе выявления и эффективного использования закономерностей построения, изучения и применения этих языков.
Использованию идей семиотики в образовательной сфере посвящены работы К. И. Баумане [9], С. А. Бешенкова [17], Т. А. Бороненко [24], А. А. Веряева [31], Н. И. Рыжовой [155], Л. В. Шеншева [200] и др.
При разработке теоретических положений диссертационного исследования мы опирались на работы по семиотике В. Н. Агеева [1], А. А. Ветрова [32], С.В.Гринева [51], Э. Кассирера [79], Ю. М. Лотмана [109], Ч.У.Морриса [120], Ч. Пирса [165], В. М. Розина [150], А. Соломоника [172], Ю. С. Степанова [175] и др.
В настоящее время ведется активный поиск новых подходов к формированию школьного курса информатики, акцентируется роль информатики как фундаментальной дисциплины (С. А. Бешенков [17], А.А.Кузнецов [90,], К. К. Колин [82], М. П. Лапчик [97], В. С. Леднев [100], А. Л. Семенов [164] и др.). Одним из таких подходов ряд авторов считают сопряжение школьного курса информатики с элементами семиотики (С. А. Бешенков [17], Т. А. Бороненко [24], И. М. Зацман [69], В. В. Лаптев [96], Н. И. Рыжова [96], М. В. Швецкий [96] и др.).
Информатика - дисциплина, которая позволяет развивать знаково-символическую деятельность естественным образом, потому что объектами изучения информатики являются различные знаково-символические средства и системы, знаковые операции с ними. Кроме того, многие виды деятельности в школьном курсе информатики можно охарактеризовать как знаково-символические.
Реализация семиотического подхода на разных ступенях обучения информатике позволит вывести знаково-символическую деятельность на новый уровень. Вместе с тем на данный момент нет разработанных методик развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.
Таким образом, актуальность исследования определяется важностью развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике с целью осуществления школьником регуляции своего поведения в знаковой среде.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной тенденцией возрастания роли знаково-символической деятель-
7 ности в условиях информационного общества и недостаточным отражением этой тенденции в методической системе обучения информатике в средней школе на основе семиотического подхода.
Объект исследования: процесс обучения информатике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: знаково-символическая деятельность учащихся в процессе обучения информатике.
Цель исследования: разработка и обоснование методики развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.
С учетом имеющейся взаимосвязи предметных областей информатики и семиотики, которая обуславливает существование их совместного потенциала по развитию знаково-символической деятельности, была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в том, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в школьном курсе информатики будет обеспечено,если:
выделить виды деятельности, осуществляемые в школьном курсе информатики и соотнести их с видами знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация, моделирование) на всех этапах обучения в средней школе;
опираться на принципы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике, учитывающие основные семиотические понятия и закономерности;
строить методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, используя комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности.
8 Изложенные выше цель и гипотеза являются основанием для определения задач исследования:
Выявить на основе анализа психолого-педагогической литературы существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие.
Выделить принципы развития знаково-символической деятельности учащихся средней школы на основе семиотического подхода.
Выявить потенциал школьного курса информатики для развития знаково-символической деятельности.
Разработать комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей.
Разработать методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы, фиксируя уровень развития знаково-символической деятельности учащихся.
Методологической основой исследования являются работы: по формированию знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова, М. И. Макаров, Н. Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.); по деятельностному подходу в обучении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); по применению семиотического подхода в образовании (К. И. Баумане, С. А. Бешенков, Т. А. Бороненко,
A. А. Веряев, Н. И. Рыжова, Л. В. Шеншев и др.).
Теоретической основой исследования выступают: общая теория знаков и знаковых систем (В. Н. Агеев, А. А. Ветров, Ю. М. Лотман, Ч. У. Моррис, Ч. Пирс, В. М. Розин, А. Соломоник, Ю. С. Степанов и др.); теория отражения и эвристической роли знаков (А. М. Коршунов,
B. В. Мантатов и др.); теория проектирования содержания образования
9 (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицына и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина и др.); теория и практика обучения информатике в школе (С. А. Бешенков, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, Н. И. Пак, А. Л. Семенов, Е. К. Хеннер и др.).
Методы исследования подбирались в соответствии с задачами соответствующего этапа. На теоретическом уровне был использован анализ философской, психологической, педагогической литературы и литературы по семиотике, изучение нормативных документов, определяющих структуру и содержание школьного образования; метод систематизации и теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); экспериментальные, праксиометрические (изучение продуктов деятельности) и статистические методы.
Научная новизна исследования состоит в том, что методика обучения информатике в средней школе дополнена положениями, основанными на общих закономерностях влияния семиотического подхода на развитие знако-во-символической деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены принципы развития знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода и обоснована их роль в школьном курсе информатики;
выявленные возможности семиотического подхода в непрерывной структуре школьного курса информатики могут служить теоретической основой для совершенствования методики обучения информатике.
10 Наряду с этим исследование обладает практической значимостью, которая выражается в том, что:
разработанная и апробированная методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, подготовленное учебное пособие для учащихся 5-6 классов могут быть использованы учителями в школьном курсе информатики, а также во внеклассной работе, студентами, изучающими теорию и методику обучения информатике;
разработанный проект «Путешествие в страну знаков» для учащихся 7 классов может служить основой для организации проектно-исследовательской деятельности в базовом курсе информатики;
разработанный и проведенный дистанционный оргдеятельностный проект «Необычное в обычном, или Реализация семиотического подхода на уроке информатики» направлен на повышение квалификации учителей информатики в области применения семиотического подхода в школьном курсе.
Положения, выносимые на защиту:
Целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике основывается на соответствии видов знаково-символической деятельности и видов деятельности, характерных для школьного курса информатики.
Развивающий потенциал знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода, реализуемый в школьном курсе информатики, обеспечивается следующими принципами: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств; поэтапного развития знаково-символической деятельности; мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности; единства вербального и образного в изучении знаково-символических средств; операциональной комфорт-
ности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции знаково-символической деятельности; саморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-символической деятельности.
3. Содержание школьного курса информатики, дополненное семиотическими понятиями и закономерностями, позволяет системно развивать зна-ково-символическую деятельность учащихся на всех этапах обучения информатике.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих поставленной цели и сформулированным задачам; опорой на современные достижения педагогики, психологии, на фундаментальные работы в области семиотики, теории и методики обучения информатике; тщательным анализом полученных в ходе эксперимента данных. Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) — констатирующий — включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, узкоспециальной литературы по семиотике. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, выработана его гипотеза. Также была установлена целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, включения в школьный курс информатики элементов семиотики. Параллельно теоретической работе над проблемой осуществлялся подбор диагностических методик для проведения экспериментальной работы. Второй этап (2002-2003 гг.) - поисковый - посвящался разработке методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода. На третьем этапе (2003-2005 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанная методическая система была внедрена в практику; разработан комплекс заданий, направленных на развитие знаково-символической деятельности, осуществлена первоначальная диагно-
12 етика уровня знаково-символической деятельности. На четвертом этапе (2005-2006 гг.) - теоретико-обобщающем - была проведена диагностика уровня знаково-символической деятельности учащихся с последующим обобщением и систематизацией полученных результатов и обоснована эффективность разработанной системы.
База исследования: МОУ «Гимназия №75», МОУ «СОШ №37» г. Омска.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры теории и методики обучения информатике, прикладной математики ОмГПУ; были представлены на следующих конференциях и семинарах: XIII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003); XV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004); VII Международная научно-практическая студенческая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004); семинар-практикум «Практическая методология педагогического исследования» (Омск, 2005).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике
Ряд исследователей в своих работах наряду с терминами «знак» и «символ» используют термин «знаково-символические средства» (ЗСС) [44, 157, 158], объединяя таким образом все множество знаков и символов, подчеркивая, «репрезентирующую сущность знака, то обстоятельство, что он есть форма некоторого содержания, значащая форма» [157]. При этом большинство авторов опираются на сформулированное Н. Г. Салминой определение ЗСС, которая под ними понимает «...форму существования, а также выражения знаний и эмоций с акцентом на плане выражения, включающее, кроме того, фиксацию функциональных различий между знаком и символом («обозначение» - в знаке и «выражение» - в символе)» [157].
В отечественной психолого-педагогической науке школа Л. С. Выготского разработала проблему зависимости осуществления деятельности от характера используемых в ней средств, особым видом которых являются знаки. Деятельностная природа означивания, намеченная в трудах Л. С. Выготского, получила развитие и конкретизацию в работах многих исследователей. Психологическое обоснование роли знаковых систем в развитии мышления, раскрытие значения функции знаков и знаковых систем нашло свое отражение в трудах В. В. Давыдова [56], А.А.Леонтьева [101], А. Н. Леонтьева [103], Л. Н. Фридмана [192] и др. Психологические основы переработки знаковой информации получили развитие в трудах М. В. Гамезо [39], А. М. Рубахина [39]. Ряд психологов доказали, что оперирование ЗСС оказывает существенное влияние не только на умственное развитие, но и на стиль мышления (М. В. Гамезо, И. М. Сеченов и др.). Уровень владения зка-ково-символическими системами выступает сегодня в качестве одного из ключевых критериев готовности ребенка к школе.
В нашем исследовании мы разделяем высказанное в работах Г. А. Глотовой [44], Н. Г. Салминой [157], Е. Е. Сапоговой [159] мнение о том, что оперирование знаково-символическими средствами в образовательном процессе имеет общую структуру и способы функционирования и может быть отнесено к особому виду деятельности — знаково-символическому.
Е. Е. Сапогова доказывает, что знаково-символическая деятельность (ЗСД) обладает всеми основными характеристиками, которые в трудах представителей школы А. Н. Леонтьева выделяются для описания категории деятельности [158, с. 35].
По мнению Г.А.Глотовой, ЗСД «...представляет собой реализацию семиотического отношения человека К себе и К миру, отражение через репрезентацию, различение обозначаемого и обозначающего, осуществление актов кодирования и декодирования» [44]. Она рассматривает ЗСД в трех смыслах:
1. ЗСД в широком смысле, когда ЗСД является стороной реальной жизни общественного человека, которая включает в себя репрезентационные процессы, осуществляющиеся в ходе производства, общения, воспитания, познания, а также наличие в обществе как базисных, так и различного рода надстроечных, отражательно-регулятивных видов деятельности. 2. Промежуточный смысл термина «ЗСД» связан с функционированием в обществе теперь уже не целостных видов практической, познавательной деятельности или общения, находящихся в семиотическом отношении друг к другу, а отдельных, исторически сложившихся знаковых систем, в основе которых лежит оперирование теми или иными внешними поверхностными свойствами предметов, явлений, самих людей. Например, языки, жестикуляция и т. п.
3. Узкий смысл термина «ЗСД». В данном случае это относится к деятельности по продуцированию и использованию таких знаковых систем, которые являются сознательно, произвольно конструируемыми на основе осознания основных семиотических закономерностей. То есть произвольно конструируется не фраза, а целостная знаковая система как возможный субстрат отражения, как специфический язык, в котором могут быть выражены те или иные стороны реальности. Фактически речь идет о конструировании различ-. ных искусственных языков (язык геометрических построений, язык формул, сознательно разрабатываемые разновидности языков искусства и т. д.).
Необходимо отметить также и то, что на каждом уровне ЗСД в свою очередь может быть выделена ЗСД в широком, промежуточном и узком смыслах.
Е. Е. Сапогова под ЗСД понимает «...сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее субъекту моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания объективный мир, процессы конструирования идеализированной предметности и one-, рирования в ней знаковыми средствами. ... это деятельность внутренняя, идеальная, но в своем становлении она формируется во внешней деятельности, может иметь внешний план...» [158,с. 41].
Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике
В данном параграфе мы остановимся на вопросах построения методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатики на основе семиотического подхода.
При построении методической системы мы опирались на следующие нормативно-правовые документы: Государственный стандарт общего образования [174], Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта, Федеральный базисный учебный план, Концепцию профильного обучения [181]. Также была учтена Концепция непрерывного курса информатики, предложенная А. А. Кузнецовым, С. А. Бешенковым, Е. А. Ракитинсй, Н. В. Матвеевой, Л. В. Милохиной [90].
В основу проектирования и практической реализации методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода положена логико-структурная схема, представленная в параграфе 1.4 (рис. 3).
Процесс развития ЗСД оказывает влияние на формирование познавательной, коммуникативной и формально-языковой компетенций.
Задачами развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода целесообразно считать: усвоение знаний о знаково-символических закономерностях и принципах семиотического подхода; формирование умений оперировать знаково-символическими средствами и производить преобразование с ними; овладение всеми видами знаково-символической деятельности.
Знаково-символическая деятельность в учебно-воспитательном процессе выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции [ПО].
Образовательная функция развития знаково-символической деятельности выражает ее направленность на овладение учащимися знаниями о знаке и символе, а также о семиотических закономерностях и принципах и умениями оперировать знаково-символическими средствами и производить действия с ними.
Воспитательная функция. В ходе развития знаково-символической деятельности учащиеся усваивают не только принципы работы со знаково-символическими средствами, но и нормы социальных отношений, отражающих ценностно-нормативную основу этой деятельности. Назначение знаково-символической деятельности в том, чтобы учащиеся сознательно и целенаправленно осуществляли ее сами. Знаково-символическая деятельность протекает плодотворно в процессе диалогического педагогического взаимодействия на основе субъектно-субъектных отношений. Учитель, опираясь на активность и самостоятельность, на опыт учащихся, полагается на их творческие возможности, прогнозирует знаково-символическую деятельность. Таким образом, социальное содержание знаково-символической деятельности включается в учебный процесс через свободный выбор заданий, предложение своих решений, обмен с другими своими достижениями. Знаково-символическая деятельность при правильной ее организации, как нам представляется, способствует самовоспитанию, самообразованию и саморегуляции личности.
Развивающая функция ЗСД. Знания и умения осуществлять виды ЗСД связаны с развитием мыслительных операций, творческих способностей и др. Наряду с образовательными, воспитательными и развивающими функциями, между которыми в целостном учебно-воспитательном процессе устанавливается тесная связь, выделяются координирующая и интегрирующая функции в процессе развития знаково-символической деятельности.
Координирующая функция развития знаково-символической деятельности в системе школьного образования заключается в ее направляющем влиянии на предстоящий процесс изучения учащимися различных вузовских курсов. Осознанное усвоение учащимися тем школьного курса информатики невозможно без результатов знаково-символической деятельности.
Интегрирующая функция развития знаково-символической деятельности, как никакая другая, особенно ярко выражена, т.к. обусловлена необходимостью междисциплинарного подхода к развитию этой деятельности у учащихся. Привлекая знания, полученные школьниками при изучении других дисциплин, учитель актуализирует, в частности, представления учащихся о роли знаков и символов в учебной деятельности; семиотических основах знаково-символической деятельности.
Диагностика уровня знаково-символической деятельности
Мы также выявили, какие виды деятельности со ЗСС ребенок может выполнить, что также служило показателем уровня развития ЗСД. Изучение уровня сформированности составляющих ЗСД позволило сделать вывод о развитии основных видов ЗСД. При проведении диагностики мы учитывали, что моделирование предполагает владение всеми операциями, в то время как для замещения (в узком смысле) достаточно первой операции - различения планов. Кодирование и схематизация могут осуществляться от самого низкого до самого высокого уровня. В то же время виды ЗСД находятся в непосредственной взаимосвязи и не могут проявляться по отдельности. Вид деятельности по оперированию со ЗСС мы устанавливали при помощи характерных признаков, присущих только рассматриваемому виду деятельности.
Определение наличия выделенных признаков произведено нами на качественной основе при помощи ряда методик и заданий, широко представленных в психолого-педагогической литературе и позволяющих выявить уровень осознания семиотических закономерностей.
По результатам составлялся протокол (Приложение 4), в котором фиксировались характерные признаки после выполнения задания или по результатам методики, при этом учитывался уровень сформированности каждой из составляющих ЗСД.
Перечислим основные методики, используемые нами в диссертационном исследовании для выявления характерных признаков составляющих ЗСД:
методика «Пиктограмма» (А.Р. Лурия), которая использовалась для исследования уровня развития одного из знаково-символических действий «кодирование-декодирование» [166];
методика «Кодирование» (Е.Е. Сапогова), состоящая из двух серий, применялась для выявления умений кодировать и декодировать информаци-ию, причем первая серия выполнялась на цифровом материале, вторая — на буквенном [158].
методика «Алфавит» (Е.Е. Сапогова) использовалась для выявления уровня замещения, при этом задавались три условные стадии: 1) высокий уровень развития замещения, позволяющий в материале небуквенной (неспецифической, другой) природы обнаружить материал буквенной природы; 2) средний уровень развития замещения, при владении которым возможно усмотрение отдаленного сходства (схемы и буквы); 3) низкий уровень, позволяющий усматривать лишь внешнее сходство, фактически описывающий иконические замещения [158, с. 148].
методика «Полянки» (модифицированное задание «Полянки» Л.А. Венгера), задание на декодирование информации, с помощью которого проверялась способность учащихся декодировать информацию, использовать условно-схематические изображения для ориентировки в пространстве.
методика «Геометрическая мозаика» (Г.А. Глотова) для исследования уровня схематизации [44];
методика «Подсказка с одним заместителем» (А.В. Павлюкова) на осознание семиотических закономерностей при работе с различными моделями [157].
методика «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков, а также проверить уровень вербально-логического мышления [146].
методика «Оценка наглядно-образного мышления», позволяющая установить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков, а также оценить образное мышление [144].
методика «Слова, числа и вещи» (М.И. Макаров) применялась для проверки осознания семиотических закономерностей [110];
методика «Знаково-символическое опосредование вербально-логических задач» (О.В. Суворова) [177] использовалась для исследования осознанного применения ЗСС при решении задач. В ее основу положены принципиальные позиции Н.Г. Салминой по изучению особенностей осознания детьми семиотических закономерностей и методические подходы Г.А. Глотовой по диагностике специфики осознания общесемиотических закономерностей, причем принципы, разработанные Г.А. Глотовой, используются в модифицированном варианте как в плане предметно-специфической основы (математический материал), так и в плане выделяемых аспектов ситуации, а также показателей их осознания;
тест «Торренса» для исследования невербальной креативности [62];
методика «Круг» (Е.Е. Сапогова) использовалась нами для определения возможности оперированием, преобразованием и видоизменением зна-ково-символических средств в мысленной форме [158].
В нашем исследовании, мы опирались на «конкретно-содержательные наименования» для уровней сформированности ЗСД - высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется наличием всех или почти всех характерных признаков составляющих ЗСД, средний - наличием половины составляющих и т.д.
