Содержание к диссертации
Введение
І.ГЛАВА. Теоретико-методологические проблемы развития способностей личности 15
1.1. Способности как предмет социально-философского знания 15
1.2. Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературе 27
1.3. Физиологические и психологические особенности младших школьников с разным уровнем развития 47
1.4. Хоровое пение как один из основных видов деятельности младших школьников на уроке музыки 61
Выводы по I главе 71
II.ГЛАВА. Возможности развития музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. (Использование дифференцированного подхода). Опытно-практическая часть 73
ИЛ. Уровни развития и критерии оценки музыкально-творческих способностей у младших школьников. (Констатирующий эксперимент) 73
ІІ.2. Разработка и внедрение в практику комплекса методов и приемов, способствующих развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. Использование дифференцированного подхода. (Формирующий эксперимент) 83
Выводы по II главе 131
Заключение 135
Список литературы 140
Приложение 155
- Способности как предмет социально-философского знания
- Уровни развития и критерии оценки музыкально-творческих способностей у младших школьников. (Констатирующий эксперимент)
- Разработка и внедрение в практику комплекса методов и приемов, способствующих развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. Использование дифференцированного подхода. (Формирующий эксперимент)
Введение к работе
«Музыка - не простое развлечение и не добавление, «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника». Д.Б.Кабалевский.
Конец ХХ-го и начало ХХ1-го веков отмечены во всем мире усилением социальных конфликтов, межнациональными и религиозными войнами. Развитие цивилизации может быть перспективным лишь в том случае, если в центре внимания окажется человек с его духовно-нравственными и социальными потребностями, реализовавший свой творческий потенциал. Следовательно, задачей современной культуры и науки, в том числе педагогической, является раскрытие способностей каждой личности.
Гуманизация образования и переход к развивающему и проблемному обучению направлены на создание образовательных программ, которые помогали бы всестороннему и максимальному развитию способностей ребенка. Этому содействует усиление роли гуманитарного образования и подготовка коммуникабельных, ответственных специалистов, готовых к творческой деятельности и решению сложных задач. Обучение в этом случае должно не давать человеку готовых знаний, а учить его самостоятельно искать необходимую информацию, применять полученные умения и навыки на практике, в учебе, жизни и дальнейшей работе.
Одним из важнейших средств для достижения этой цели является искусство, все его виды. Надо заметить, что современная массовая культура, эстрада отличается в большинстве своем низким качеством, она оглушает человека, притупляет его чувства, мысли, затрудняет путь к познанию прекрасного, не позволяет отличить подлинные культурные ценности от суррогата. Говоря о гармоничном развитии личности, известный психолог Л.С.Выготский в качестве одного из важнейших условий называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка. Древнегреческий философ Сократ считал, что в каждом человеке есть солнце, нужно только дать ему светить. Именно духовная музыка призвана помочь светить внутреннему солнцу каждого ребенка. По мнению В.Гюго только три фактора имеют решающее значение в успешном развитии каждого народа: это буква, цифра, нота. У большинства младших школьников заметна тяга к творчеству, основанному на желании сделать что-то по-своему, по-другому. Наиболее благодатной почвой для развития личности является искусство, так как оно воспитывает в человеке творческое начало, которое ничем не может быть заменено. По своей способности вызывать в человеке фантазию, і воображение творчество занимает одно из первых мест среди элементов, [ составляющих систему воспитания, поэтому в каждом ребенке надо ц обязательно поддерживать любое стремление к самовыражению, поощрять попытки, какими бы наивными и несовершенными были бы результаты. Ведь за всем этим кроются искренние устремления школьника проявить себя как личность, раскрываются подлинные проявления его чувств и несформировавшихся еще мыслей.
Важнейшей задачей эстетического воспитания в школе является развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно ни проявлялось. И здесь трудно переоценить важность эстетического, в частности музыкального, воспитания, которое является одной из основных составляющих эстетического воспитания в целом и играет особую роль во всестороннем развитии личности ребенка. Известно, что музыка глубоко воздействует на эмоциональную сферу человека, особенно в детском Л возрасте. По выражению Б.М.Теплова это - «эмоциональное познание». / Поскольку целью музыкального воспитания является воспитание человека музыкой, на первом месте должна стоять проблема становления личности ребенка, обогащения его духовного мира. Музыка дает ни с чем не сравнимую возможность для развития духовной сферы человека, его творческого потенциала, особенно в детском возрасте, так как в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.
Основами музыкальной культуры, то есть способностью воспринимать, понимать, чувствовать, переживать музыкальные образы, каждый человек должен овладеть с раннего возраста, так как музыка непосредственно влияет на личность, будучи эмоциональной, по своей сути, по образному содержанию. То, что упущено в детстве, почти невозможно наверстать в зрелые годы. Человек, не любящий и не понимающий музыку -эмоционально не развитый: он не способен глубоко почувствовать, понять переживания другого. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский считал, что «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека», «без музыкального воспитания невозможно и полноценное умственное развитие ребенка» (171, с. 62, 64).
Музыкальное развитие дает возможность наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), воспитать эмоционально-чувственную сферу психики (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний) и, что самое главное, - это постоянная возможность самореализации.
Наиболее эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои творческие способности является пение, так как каждый человек наделен от природы голосом. Почти все ребята, приходя в школу, хотят петь, поэтому очень важно не упустить этот момент, дать проявиться их способностям в пении, музыкальной игре, импровизации. Такие попытки всегда содействуют развитию музыкальных задатков учеников, помогают разнообразнее и свободнее использовать выразительные возможности голоса и, таким образом, помогают формированию творческой личности ребенка.
Именно с пением у детей связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций. Кто впервые встретился с музыкой в детском хоре, тот на всю жизнь сохранит эти воспоминания, как одни из самых ярких. Пение развивает чувство изящного, пробуждает и укрепляет творческие силы, уравновешивает характеры школьников. Известно, что хорошо поющий класс часто лучше успевает и по другим предметам. Значит музыкальный отдых, разрядка, возбуждая, тонизируя деятельность нервов, положительно сказывается на всей учебной работе.
Проблема развития музыкально-творческих способностей интересовала и продолжает интересовать многих педагогов и методистов. Создано большое количество методик по их развитию, но до сих пор нет такой методики, которая в руках любого грамотного педагога гарантировала бы стопроцентный успех певческого воспитания. Вероятно, это просто невозможно, потому что хормейстер, используя чью-то чужую методику, может получить совсем не тот результат, который ожидает.
Не секрет, что популярность хорового пения падает, а сам урок музыки во многих школах считается второстепенным, хотя и нужным. Как приобщить детей к пению, как научить их петь красиво, правильно, так, чтобы пение доставляло им удовольствие и становилось духовной потребностью? Это очень серьезная проблема, так как эфир заполняют певцы, не умеющие петь, не владеющие вокальными навыками, а дети берут с них пример. И чем старше становятся школьники, тем острее встает этот вопрос.
Воспитание самостоятельного музыкального мышления, слуха, музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности является актуальной и сложной проблемой, особенно в современных условиях на начальной стадии обучения. Детям нельзя отказывать во внимании к их пробуждающимся духовным силам. Важно дать ребенку возможность полноценно раскрыть свои задатки и развить качества, необходимые для того, чтобы реализовать творческие потребности в разных видах деятельности. Необходимо сформировать в учащихся способность не только слушать, но и слышать.
Ученику на уроке редко дают возможность думать и мыслить самому, учителю проще и быстрее дать сразу готовый ответ, нужную информацию и тем самым лишить школьника возможности проявления инициативы. В практике массовой общеобразовательной школы с необходимостью решения таких проблем, как индивидуальный подход, развитие творческой инициативы, пробуждение эмоционального отношения к музыке, учителя обычно соглашаются, но часто не имеют возможности или желания решать эти проблемы на практике, поскольку мало кто из родителей готов помогать своим детям развиваться, а все недостатки воспитания и развития списываются на школу.
Несмотря на очевидную АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы развития музыкально-творческих способностей через пение, на существование множества методик и методических разработок, занимающихся данной проблемой, нам представляется, что она недостаточно полно находит свое практическое применение в рамках традиционного преподавания урока «Музыки» в общеобразовательной школе.
Полноценное развитие творческой личности ребенка невозможно без взаимосвязи изучаемых предметов, дифференцированного подхода к определению уровня музыкально-творческих способностей и степени их сформированности. Связано это с тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах наметился индивидуально-личностный подход в обучении, что дало возможность открывать классы различного типа (гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающего обучения) для работы с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития.
Одним из важных педагогических условий их развития у детей является систематичность и последовательность, возможная индивидуализация обучения в рамках целого класса, а также использование проблемного обучения, поисковых ситуаций на уроке, которые должны представлять диалог учителя и учеников. Содержание каждого компонента музыкального образования и воспитания на уроке должно находиться в единстве с содержанием других компонентов.
Еще одним необходимым педагогическим условием развития музыкально-творческих способностей у младших школьников можно назвать комплексный подход, выраженный через обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения; организацию систематического и последовательного воздействия на все сферы личности ученика (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую). При решении задач комплексного подхода необходимо создание целостной системы педагогических воздействий, которая предусматривала бы взаимосвязь содержания и методов обучения, направляя их на оптимальное овладение учащимися системой современных знаний и развитие познавательных и музыкально-творческих способностей. Все это послужило основой для изучения проблемы развития музыкального-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе.
Исходя из вышеизложенного, ЦЕЛЬ данной работы заключается в научном обосновании и разработке комплексной методической системы (включающей дифференцированный подход) по развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе певческой деятельности на уроке музыки.
ОБЪЕКТОМ исследования является певческая деятельность младших школьников на уроках музыки в ГОУ ЦО №1631 г. Москвы.
ПРЕДМЕТ исследования - комплексная методическая система по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности.
ГИПОТЕЗА исследования. В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что успешному развитию музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем общего, психического развития и подготовленности к певческой деятельности будет способствовать разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя:
- дифференцированный подход в определении уровня музыкально- творческих способностей у детей и возможность их развития в зависимости от ряда факторов, включая социальный и медицинский (социальная запущенность, различные заболевания);
специально организованное комплексное обучение детей, предусматривающее участие их в разных видах певческой деятельности;
- использование эффективных методов обучения и развития, в том числе проблемного, развивающего и интенсивного обучения; методов игры и вокальной импровизации, стимулирующих развитие музыкально-творческих способностей;
- создание оптимальных педагогических условий, содействующих развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности (систематичность, последовательность и возможная индивидуализация обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения).
Определение объекта, предмета и гипотезы позволяют сформулировать ЗАДАЧИ исследования:
1. Изучить проблему развития музыкально-творческих способностей младших школьников с точки зрения философии, общей и музыкальной педагогики и психологии, методики музыкального воспитания.
2. Дать исторический обзор методик преподавания хорового пения в России.
3. Выявить особенности и значение дифференцированного подхода при работе с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности и проверить возможность развития музыкально-творческих способностей у всех школьников в процессе урока музыки.
4. Определить и проверить педагогические условия, способствующие развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности.
5. Разработать критериальный аппарат и диагностический инструментарий для определения уровня развития исследуемых способностей у младших школьников.
6. Разработать комплекс методов и приемов дифференцированного развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности и проверить действие его в ходе опытно- экспериментальной работы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют работы по философии, музыкознанию и эстетике (Б.В.Асафьев, Ю.Б.Борев, АЛ.Зись, Н.И.Киященко, Е.В.Назайкинский, Л.А.Рапацкая, А.Н.Сохор и др.); психологические работы по проблемам формирования и развития способностей, в том числе музыкальных и творческих (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); психологические исследования по проблеме деятельности (Л.Л.Бочкарев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); исследования в области коррекционной психологии (А.Бине, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Т.Симон и др.); педагогические исследования о роли методов в процессе обучения, развивающем и проблемном обучении (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); по методике образования и обучения музыке (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, Г.М.Цыпин и др.).
Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовались такие МЕТОДЫ, как:
Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы по проблеме исследования.
2. Изучение, анализ и обобщение передового педагогического и собственного опыта по данной проблеме.
3. Монографическое изучение учащихся.
4. Методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, прослушивание, опрос, анкетирование и др.)
5. Опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий, обучающий этапы, промежуточные срезы и пр.
6. Анализ опытно-экспериментальных данных.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап (2000 - 2001гг.) - теоретическое изучение проблемы, анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы, определение темы, цели, объекта, гипотезы, задач исследования, теоретическое изучение проблемы и выявление состояния ее исследования в педагогической науке и практике, разработка критериев оценки уровня развития исследуемых музыкально-творческих способностей младших школьников.
Второй этап (2001 - 2002гг.) - констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в проведении предварительных опытов по определению первоначального уровня развития музыкально-творческих способностей младших школьников с помощью специально разработанных диагностических заданий, проведение анкетирования первоклассников и их родителей, а также учителей музыки г. Москвы.
Третий этап (2002 - 2004г.) - проведение обучающего эксперимента с промежуточным срезом в 2002-2003гг, цель которого заключалась в апробации и проверке на практике разработанного методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей у младших школьников с разным интеллектуальным уровнем в процессе певческой деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Четвертый этап (2004 - 2005гг.) - заключительный: обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводы исследования, составление методических рекомендаций, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения (ГОУ ЦО) № 1631 Северного административного округа г. Москвы в течение трех учебных лет и включала в себя два этапа: констатирующий и обучающий с промежуточным срезом. В эксперименте было задействовано 66 школьников, разделенных на три экспериментальные группы - «А», «Б», «В» и участвовавших во всех этапах эксперимента (анкетировано 74). Сравнение результатов двух этапов эксперимента дало возможность определить динамику в развитии музыкально-творческих способностях ребят.
Всего экспериментом было охвачено более 400 учащихся начальных классов, а также 30 учителей музыки г. Москвы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА
1. Обосновано значение и возможность развития музыкально- творческих способностей у младших школьников с разным уровнем подготовленности к певческой деятельности.
2. Разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, а также задания для определения уровня сформированности музыкально-творческих способностей младших школьников.
3. Разработана и научно обоснована методическая система развития музыкально-творческих способностей у младших школьников с учетом дифференцированного подхода к уровню их развития и подготовки к певческой деятельности. Эта система предусматривает использование наиболее эффективных методов развивающего, игрового и проблемного обучения, а также форм работы, обеспечивающих интенсивное развитие музыкально-творческих способностей у детей.
4. Доказана возможность развития музыкально-творческих способностей младших школьников в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
1. Выделены условия развития музыкально-творческих способностей у младших школьников. К ним автор относит: систематичность, последовательность и возможную индивидуализацию обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения.
2. Дополнены представления о возможности развития музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности.
3. Внесен вклад в разработку и определение возможности развития музыкально-творческих способностей и самостоятельности у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО).
4. Выявлена взаимосвязь между интенсивностью развития музыкально творческих способностей детей и певческой культурой семьи.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная система методов дифференцированного подхода к развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников дает возможность педагогам повысить уровень музыкального и интеллектуально-личностного развития учащихся в зависимости от степени их общего и психического развития. Такой подход позволяет дополнить содержание курсов «Методики музыкального образования» в различных образовательных учреждениях.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования.
Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основаны на разнообразии методов исследования и достаточном фактическом материале, полученном в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена анализом полученных данных.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в ГОУ ЦО №1631, а также в процессе практической работы с участниками любительских хоровых коллективов. Результаты исследований докладывались на заседаниях М/О в ГОУ ЦО №1631, заседаниях кафедры «Культурологи и методологии музыкального образования» МГОПУ им. М.Шолохова (2000-2005). Практическое применение методического комплекса демонстрировалось на окружном этапе конкурса «Учитель года» 2002-2003гг., результаты исследования нашли свое отражение в ряде статей и публикаций.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1. Развитие комплекса музыкально-творческих способностей младших школьников наиболее эффективно протекает в условиях разнообразной певческой деятельности. Для успешного определения и развития способностей детей необходим дифференцированный подход, связанный с разным уровнем их интеллектуального развития и певческой подготовки.
2. В процессе певческой деятельности, предусматривающей вокальную импровизацию, исполнение песен, фрагментов инструментальной музыки, музыкальные игры с пением, а также вокальные упражнения, проводимые вместе с педагогом и самостоятельно, происходит наиболее активное развитие музыкальных способностей. Преимущество разнообразной певческой деятельности заключается в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но в первую очередь, на игровую деятельность и импровизацию, в ходе которой ярче всего проявляется весь комплекс музыкально-творческих способностей учащихся.
3. Активизации процесса развития музыкально-творческих способностей средствами комплексной певческой деятельности способствуют: система методов и приемов, включающая развивающее, проблемное и игровое обучение, импровизацию; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых навыков, дыхания и дикции, влияющих на развитие музыкального слуха; целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее развитие всего комплекса музыкально-творческих способностей детей и предполагающее сотворчество учителя и учащихся на уроке.
СТРУКТУРА ДИСЕРТАЦИИ.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, таблиц и приложений, где представлены образцы анкет для учителей музыки, учащихся и их родителей, монографическое изучение развития музыкально-творческих способностей учащихся, критерии оценки уровней развития и сформированности исследуемых способностей, примерные задания.
Способности как предмет социально-философского знания
Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, достаточно многозначен. В современной психологии и на протяжении всей истории ее развития можно встретить разные определения данного понятия, наиболее широкое и распространенное из которых: способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. В XVIII-XIX веках понятие способности представляло собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес известный психолог Б.М.Теплов, предложивший то понимание этого определения, которое принято и наиболее распространено сейчас: «Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике». (177, с.33-34). Центром интересов психолога была проблема способностей и одаренности. С его именем связаны достижения в разработке проблем индивидуальных различий.
Согласно концепции Б.М.Теплова в понятие «способность» включены три признака: во-первых, под способностями подразумеваются индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого: никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны; во-вторых, способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой 16 либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность не называют способностями, так как они не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях они указывают на недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях. Психолог считал, что способности человека существуют в постоянном процессе развития. Эти психологические особенности обнаруживаются только в такой деятельности, которая не может осуществляться без их наличия. Способность, которая не развивается на практике и человек перестает ею пользоваться, со временем теряется.
Б.М.Теплов подчеркивал, что способность - это понятие динамическое, существует только в развитии, движении, поэтому «нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития и закончившей свое развитие» (177). Был проведен анализ основных понятий, относящихся к области способностей, и дана критика ряда ошибочных точек зрения. Способности в данном случае рассматривались в плане индивидуально-психологических различий, а все исследование было направлено на выявление различий по способностям, против представления об одинаковости людей.
Психолог считал, что установление различий по степени способностей должно следовать за «качественным» анализом, вытекать из него, им определяться; придавалось первостепенное значение индивидуально-типическому своеобразию способностей. Была раскрыта сложная, опосредованная зависимость их развития от природных задатков. Подчеркивалось, что способности человека формируются в деятельности, по специфическим, психологическим закономерностям. Экспериментально была обнаружена возможность изменения и развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшее отношение к музыкальным способностям. 4 Б.М.Теплов пришел к общему выводу: не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Им также были получены данные, указывающие на компенсацию одних свойств другими. Необходимо подчеркнуть, что Б.М.Теплов разработал вопрос о соотношении общих и специальных способностей. Согласно данной концепции, они «отыскиваются» только в ходе психологического анализа той или иной деятельности. Не являются исключением и общие способности, так как в различных видах деятельности есть общие моменты. В этом случае, более общие способности, к которым относятся свойства интеллекта, выступают «внутри» специальных способностей и неразрывно с ними связаны. Таким образом, было показано, что специальные способности зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности, а также к обосновано важнейшее значение наиболее общих моментов способностей для понимания предпосылок всестороннего развития.
Уровни развития и критерии оценки музыкально-творческих способностей у младших школьников. (Констатирующий эксперимент)
В XX веке О.А.Апраксина при анализе музыкального воспитания в школе выдвинула 3 причины его неудовлетворительного состояния: 1) несовершенство программы; 2) неразработанность методов; 3) недостаточная подготовка учителя. Для коренного улучшения музыкального воспитания недостаточно устранения какой-либо одной из этих причин, необходим комплексный подход к самому музыкально-воспитательному процессу («программа» - «методы» - «учитель») во взаимосвязи с другими звеньями, составляющими целостное явление. Имелось в виду также и отношение к предмету «Музыка» со стороны руководящих органов народного образования, необходимость преодоления существующей недооценки роли музыки в школе (что и сейчас сказывается в учебном плане и оснащении занятий), отсутствие подлинной заинтересованности содержанием данного предмета со стороны многих родителей, а, следовательно, и учащихся. Только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут составлять в единую систему, можно ожидать улучшения работы в школе (11).
В области массового музыкального воспитания накоплен достаточно большой теоретический и практический опыт, поэтому одной из задач является определение того содержания музыкального образования, которое необходимо каждому школьнику. Для учащихся должен быть отобран такой круг знаний, умений и навыков, благодаря которому закладывались бы основы музыкальной культуры, воспитывалась любовь и интерес к подлинно художественной музыке, развивались музыкальные способности, прививался бы музыкально-эстетический вкус.
Поскольку школа не может объять необъятное, она должна вооружить ребят таким методом, который давал бы им возможность самостоятельно продолжать образование, развивать творческие способности, формировать свои вкусы и идеалы. Метод заключается в том, чтобы научить понимать специфику музыкального искусства, музыкально-образного языка, музыкально-выразительных средств, раскрывающих те или иные идеи, мысли, чувства, переживания, составляющие содержание музыкальных произведений.
В законе о школе говорится, что задачи развития творческой личности требуют соответствующих форм и методов работы учителя, для того, чтобы дети активно воспринимали, мыслили, сравнивали, делали собственные выводы и оценки. Данное указание полностью относится и к учителю музыки.
Для восприятия музыкального искусства необходимо, прежде всего, развитие музыкального слуха. Но этого не достаточно. Развертывание содержания музыкального произведения во времени требует умения прослеживать за этим процессом, чтобы в сознании слушающего запечатлевались не отдельные звуки, а их специфические связи: мелодические, ритмические, ладовые, гармонические и т.д. Освоение этих связей в условиях общеобразовательной школы (при одном часе в неделю со всеми учащимися, в том числе и слабо музыкально развитыми) - задача нелегкая, ее решение требует хорошо продуманной системы и методики проведения уроков.
Цель эксперимента заключалась в научном обосновании, разработке и экспериментальной апробации комплексной методической системы (включающей дифференцированный подход) по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности на уроке музыки. Для осуществления этой цели мы ставили следующие задачи: а) выявление особенностей и значения дифференцированного подхода при работе с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности; б) создание педагогических условий, способствующих развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе певческой деятельности; в) разработка критериев оценки и уровней развития исследуемых качеств; г) выявление исходного уровня развития музыкально-творческих способностей у детей; д) разработка и апробация методического комплекса.
Разработка и внедрение в практику комплекса методов и приемов, способствующих развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. Использование дифференцированного подхода. (Формирующий эксперимент)
Анализ полученных данных выявил необходимость целенаправленной работы по развитию способностей детей. Был разработан и внедрен в практику комплекс методов и приемов, способствующих активному развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности. В него вошли следующие методы:
- певческие упражнения и распевания для развития вокально-хоровых навыков;
- методы дифференцированного развития музыкально-творческих способностей детей (работа с фальшиво поющими учащимися, использование индивидуально-групповой формы работы);
- элементы хорового сольфеджио (по Г.Струве);
- методы подбора репертуара и разучивания произведений;
- вокальная импровизация; , - музыкальная игра.
С целью проверки эффективности разработанного методического комплекса в течение следующих двух учебных лет (2002-2004гг.) проводился обучающий этап эксперимента с промежуточным срезом (2003г.), в котором участвовали школьники, прослушанные для констатирующего этапа эксперимента.
Каждый из перечисленных методов находит применение в современной практике введения творческих элементов в урок музыки. Рассмотрим данный комплекс методов в указанной последовательности. Процесс вокально-хорового воспитания и обучения многогранен: выразительное художественное исполнение требует прочного владения вокально-техническими на-выками, которые являются базой, основой хоровой культуры. Следовательно, первоочередной задачей является правильное воспитание певческого голоса учащихся на основе всестороннего развития их музыкального слуха.
Основным методическим принципом вокального воспитания является комплексное развитие певческого аппарата и его функций в тесной взаимосвязи между собой. Исходя из этого, мы сформулировали группу задач в работе над развитием детского голоса:
1. Развитие певческой функции атаки.
2. Формирование универсальной пластичности подвижной акустической формы мягких и твердых резонаторов полости рта и глотки в единстве с речедвигательным аппаратом.
3. Развитие опорно-мышечной функции в процессе певческого движения в тесной функциональной связи с певческим механизмом гортани.
4. Формирование дифференцированного интонационного движения гортани.
5. Формирование легатированного и стаккатированного певческого движения, оптимальной силы на протяжении всего диапазона.
6. Формирование непринужденности и органичности певческого движения. В это время мы уменьшили количество требований по звукообразова нию, звуковедению, динамике, темпам исполнения, но постарались расши рить звуковысотный диапазон учащихся, работали над дыханием. В младшем школьном возрасте хочет петь практически каждый ребенок за небольшим исключением. Для того чтобы дети захотели петь, мы старались чаще пока зывать им красоту звучания певческого голоса, убеждали тех, у кого возни кают трудности в пении в успешности обучения при определенном трудолю бии, внимании и настойчивости с их стороны. »" На первых же уроках мы старались научить детей слушать тишину, слушать звук в тишине. Этому тоже необходимо научиться. В работе с младшими школьниками помогают два пути - игра и сказка, так как каждый урок музыки должен приносить ребятам радость. В какой бы форме не проводились музыкальные занятия, нужна дисциплина, потому что музыка требует особой тишины. Используя игровые методы, мы постарались сосредоточить внимание детей именно на музыке и отвлечь их от посторонних предметов и действий. Это приучило школьников в дальнейшем внимательно относиться к своему и чужому исполнению.
Прежде чем начинать вокально-хоровую работу, следовало научить детей правильно держаться при пении, то есть принимать нужную певческую установку, от которой зависит правильность работы дыхательного и звукооб-разующего аппарата. Просили школьников сесть на половину стула, выпрямить спину; ноги, если достают до пола, поставить на полную ступню; голова не поднята и не опущена. При пении стоя спина тоже должна быть прямая, руки свободно опущены вдоль тела, ни в коем случае не должен быть высоко поднят подбородок - это ведет к неправильной манере пения (у малышей такое явление можно наблюдать достаточно часто). Важно, чтобы ребята не перенапрягались от старания сидеть или стоять прямо, также не должно быть «расхлябанности» в их позах.
Похожие диссертации на Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе
