Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности
1.1. Место н роль обучения интерпретационной деятельности в структуре языкового образования в условиях общеобразовательной школы 18
1.2. Особенности процесса обучения интерпретационной деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения 31
1.3 Лингвистические аспекты обучения интерпретационной деятельности 37
1.4. Психолого-педагогические и методические основы обучения интерпретационной деятельности старшеклассников 49
1.5. Проблемы формирования интерпретационной компетенции школьников как вида текстовой компетенции 67
Выводы 77
Глава II Моделирование процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов
2.1. Методические приемы и формы организации интерпретационной деятельности старшеклассников 79
2.2 Моделирование учебного процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся на основе прозаического текста художественного стиля 117
2.3. Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического текста 131
Выводы 139
Глава III. Мониторинг развития интерпретационных способностей школьников
3.1. Констатирующий эксперимент 142
3.2. Поисковый эксперимент 159
3.3. Формирующий эксперимент 168
Выводы 181
Заключение 183
Список текстов, используемых для анализа 187
Список использованной литературы 187
Список сокращений 213
Приложение 214
- Особенности процесса обучения интерпретационной деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения
- Методические приемы и формы организации интерпретационной деятельности старшеклассников
- Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического текста
- Формирующий эксперимент
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено разработке методических аспектов обучения интерпретационной деятельности учащихся в процессе преподавания русского языка условиях профильной школы.
Работа выполнена в русле коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка с опорой на современные достижения методики обучения и коммуникативной стилистики текста, изучающей текст как форму коммуникации. Обучение интерпретационной деятельности нацелено на систему формирования у школьников знаний и умений выявлять и осмысливать основные виды информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и подтекстовую (термины И.Р. Гальперина).
Актуальность исследования обусловлена тем, что в последние десятилетия в преподавании русского языка утверждаются коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный, культурологический подходы. Они предполагают диалогизацию учебного процесса, активную речемыслительную деятельность учащихся в процессе знакомства с текстом. Авторами современных работ по методике обучения русскому языку чтение рассматривается как вид речевой деятельности, а связанные с ним умения осуществлять интерпретацию осознаются как важнейшие коммуникативные умения.
Вопросы формирования навыков интерпретации текстов имеют давнюю традицию в лингводидактике (И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, Л.Н Толстой и др.). В 80-е годы 20 века вопросам развития речи школьников уделяется большое внимание в трудах А.В Текучева, Т.А. Ладыженской, Н.А. Пленкина и др. Вместе с тем в исследованиях и учебных пособиях по методике преподавания русского языка тех лет преобладает аспектная работа по развитию речи, наблюдается ее направленность только на обучение изложению и сочинению. При этом вопросы обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи практически не находят своего отражения в методической литературе. Навыки осмысленного чтения, интерпретации текстов до 90-х годов традиционно формировались на уроках литературы.
Работы современных исследователей (Е.В. Архиповой, Н.С. Болотновой, Е.А. Быстровой, Л.А. Введенской, Г.Б. Вершининой, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, Н.А. Ипполитовой, Ю.Н. Караулова, О.Н. Киселевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, Т.М. Пахновой, Н.А. Пленкина, Л.Д. Пономаревой, С.И. Поздеевой, А.В. Текучева, Л.А. Ходяковой, Т.И. Чижовой, Н.М. Шанского и др.) демонстрируют многообразие подходов и аспектов осмысления проблемы речевого развития школьников.
Тем не менее, приходится признать, что не все аспекты обучения текстовой деятельности школьников разработаны в равной степени. Недостаточно освещены вопросы диагностики интерпретационных умений учащихся. Необходим единый понятийно-терминологический аппарат, исключающий множественность интерпретаций ключевых понятий, а также обобщение и систематизация существующего педагогического опыта.
Актуальность темы исследования обусловлена также тем, что в российском образовании разрабатывается и внедряется система профильного обучения старшеклассников, неотъемлемой частью которой является предпрофильная подготовка, способствующая предварительному самоопределению школьника в отношении профиля обучения. Обновление современной школы означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы со знаниецентрической на компетентностную (И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.). В связи с этим важная роль в системе обучения школьников текстовой деятельности принадлежит формированию интерпретационной компетенции.
Таким образом, актуальность работы определяется, во-первых, необходимостью систематизации различных концепций и дальнейшей разработки теории обучения интерпретационной деятельности с учетом достижения современной лингвистики, развивающейся в русле коммуникативного, антропологического и культурологического подходов к анализу языка и текста. Во-вторых, потребностью в эффективной методике формирования интерпретационной компетенции старшеклассников, основанной на современных подходах к преподаванию русского языка. В-третьих, потребностью исследовать зависимость результатов обучения интерпретационной деятельности от уровня развития интерпретационных способностей учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся интерпретационной деятельности в системе обучения русскому языку в профильной школе.
Предмет исследования – интерпретационная деятельность учащихся, а также средства, приемы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности.
Методологической основой исследования послужили труды в области педагогики, психологии, методики обучения русскому языку и современной лингвистики. В разработке проблемы восприятия и понимания текста учащимися мы опирались на модель языковой личности Ю.Н. Караулова, теорию речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский), теорию текста и текстовой деятельности (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.С. Болотнова и др.), теорию проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин, Л.А. Ходякова и др.), идеи отечественных педагогов о закономерностях учебно-познавательной деятельности человека (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Прозументова и др.), имеющийся опыт проведения экспериментов различной психолого-педагогической направленности (работы Т.М Дридзе, Л.И. Беляевой, И.А.Зимней и др.).
Цель работы – создание методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе.
В задачи работы входит:
1) сформулировать основные подходы к обучению интерпретационной деятельности с опорой на имеющиеся достижения в области современной лингвистики и лингводидактики;
2) изучить закономерности формирования у старшеклассников текстовой компетенции, необходимой для успешной интерпретационной деятельности;
3) систематизировать современный педагогический опыт по использованию эффективных приемов, методов и средств обучения интерпретационной деятельности на уроках русского языка, провести его типологическое описание;
4) разработать модель обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи учащихся предпрофильных и профильных классов;
5) осуществить мониторинг развития интерпретационных способностей школьников с учетом разработанных критериев эффективности обучения интерпретационной деятельности;
6) на основе экспериментов (констатирующего, поискового и формирующего) проверить эффективность разработанной методической модели обучения интерпретационной деятельности.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе текстоориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов и теории проблемного обучения осуществлен комплексный подход к разработке методики организации интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка.
Особенности данного подхода и его новизна заключаются в следующем:
1) определены сущность и этапы обучения интерпретационной деятельности: дотекстовая деятельность, чтение и эмоционально-ассоциативное восприятие, осмысление темы и концептуального содержания текста, создание итогового связного высказывания-сентенции;
2)проанализированы типичные ошибки и трудности учащихся, проявляющиеся в процессе интерпретационной деятельности;
3) выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств обучения интерпретационной деятельности:
а) необходимость использования компетентностного, коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного подходов;
б) учет возрастных особенностей учащихся предпрофильных и профильных классов и системного использования продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения);
в) необходимость в организации рефлексии учащихся с точки зрения мотивационной сферы;
г) проведение мониторинга развития интерпретационных способностей школьников на всех этапах обучения;
4) осуществлено многоаспектное описание организации интерпретационной деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается
– в методическом и психолого-педагогическом обосновании использования достижений коммуникативной стилистики текста в практике обучения интерпретационной деятельности старшеклассников;
– в создании комплексной методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе;
– в разработке диагностического инструментария, позволяющего анализировать уровень формирования интерпретационной компетентности школьников.
Практическая значимость работы заключается
– в возможном практическом использовании методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе;
– в возможности применения в учебной практике диагностического инструментария, позволяющего определять уровень развития интерпретационных способностей школьников;
– во внедрении в педагогическую практику авторской программы элективного курса «Загадки текста», проведение которого позволяет существенно повысить уровень развития интерпретационных способностей школьников.
Личный вклад автора исследования заключается
- в разработке процедур лингвопрагматического анализа текста и методических рекомендаций по его применению в практике обучения интерпретационной деятельности;
- в конкретизации понятия интерпретационной компетентности и в разработке критериев оценивания интерпретационной компетентности школьников;
- в создании и апробации методической модели обучения старшеклассников интерпретационной деятельности в процессе преподавания русского языка;
- в уточнении методики проведения диагностики и мониторинга интерпретационной деятельности школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом теоретических источников, данных констатирующего, поискового и формирующего экспериментов, в которых участвовало 266 учителей из 26 образовательных учреждений г. Томска, 48 студентов первого курса факультета психологии и связи с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета, 508 учащихся общеобразовательных школ г. Томска.
Методика исследования является комплексной. Она включает использование приемов наблюдения за процессом интерпретационной деятельности учащихся, анализа и моделирования данного процесса; применение методов теоретического исследования (анализ психолого-педагогических, лингвистических работ); проведение педагогических экспериментов (констатирующего, поискового, формирующего), количественно-статистической обработки полученных данных. Среди методов изучения продуктов речевой деятельности учащихся использовались метод балльной оценки на стадии составления экспертных карт, методы количественного измерения, ориентированные на выявление эффективности используемой методики обучения интерпретационной деятельности. Среди лингвистических методов использовались лингвостилистический анализ и сравнительно-сопоставительный анализ текстов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Усиление речевой направленности школьного курса русского языка и введение профильного обучения требуют совершенствования и обновления методики обучения интерпретационной деятельности и связаны с необходимостью применения компетентностного, коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка в профильной школе.
2. Выделенные в диссертации этапы интерпретационной деятельности: дотекстовой деятельности, чтения и эмоционально-ассоциативного восприятия, осмысления темы и концептуального содержания текста, создания итогового связного высказывания-сентенции, - последовательно опираются на систему приемов смыслового развертывания художественного текста, классифицированных в зависимости от типа информации (содержательно-фактуальной, подтекстовой и концептуальной).
3. Методическая модель обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе содержит технологический компонент, включающий систему методов и приемов проблемного обучения; диагностический компонент, включающий диагностический инструментарий и экспертные карты, позволяющие определять уровень интерпретационной компетентности учащихся; рефлексивный компонент, предполагающий, что в процессе обучения интерпретации школьники овладевают умениями давать оценку не только художественной действительности, персонажам, но и анализировать свою позицию, осуществлять диагностику собственной деятельности, что является важным с точки зрения мотивационной сферы.
4. Разработанная в исследовании методическая система обучения интерпретационной деятельности школьников, включающая цели обучения, подходы и принципы, элементы нового содержания обучения, методы обучения и диагностики, способствует эффективному формированию интерпретационной компетенции учащихся и обеспечивает надежные предпосылки для решения проблемы речевого развития старшеклассников, что было подтверждено экспериментально.
Экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет, образовательные учреждения: средние общеобразовательные школы № 3, 8, 11, 32 и гимназии № 1, 6, 13, 29 г. Томска.
Организация и этапы исследования. Исследование проходило с 2001 по 2010 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась научная литература в области педагогики, психологии, лингвистики, осуществлялась педагогическая практика обучения русскому языку, определялись проблемы и противоречия в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся, уточнялись ресурсы для проведения исследования. На втором этапе (2004-2005 гг.) формировалась база для опытно-экспериментальной работы, отбирался дидактический материал обучения, уточнялись содержание и этапы интерпретационной деятельности, обобщался значимый педагогический опыт, разрабатывалась программа эксперимента, создавался банк диагностического и аналитического обеспечения эксперимента. На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводились все виды педагогического эксперимента, анализировался опыт внедрения модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в профильной школе. На четвертом этапе (2009-2010 гг.) обобщались данные опытно-экспериментальной работы, анализировался опыт и результаты внедрения системы обучения интерпретационной деятельности учащихся в практику преподавания русского языка в профильной школе. Формировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Апробация работы.
Теоретические положения, основные направления, содержание и выводы опытно-экспериментальной работы обсуждались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе» (14-16 мая 1997, Томск), региональном научно-практическом семинаре «Проблемы развития речевой культуры педагога (28-29 ноября 1997, Томск), на научно-практическом семинаре «Лексические аспекты смыслового анализа художественного текста в вузе и школе» (26 апреля 2001, Томск), докладывались на научно-практической конференции «Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка» (12 марта 2001, Томск), на II Всероссийской научно-практической конференции «Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения» (11-12 октября 2001, Томск), на VII Всероссийском научно-практическом семинаре «Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века» (27 апреля 2004, Томск), на III Всероссийской научной конференции «Русская литература в современном культурном пространстве» (4-5 ноября 2004, Томск), на IV Всероссийской научной конференции «Художественный текст и языковая личность» (27-28 октября 2005, Томск), на VIII Всероссийском научном семинаре «Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл» (21 апреля 2006, Томск), на I Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования» (10-11 апреля 2007, Новокузнецк), на V Всероссийской научной конференции с международным участием «Текст и языковая личность» (26-27 октября 2007, Томск), на Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: качество, эффективность, доступность» (25-27 марта 2008, Томск-Северск), на IX Всероссийском научном семинаре «Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах» (25-26 апреля 2008, Томск), на II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе» (19-20 февраля 2009, Новокузнецк), на Всероссийском педагогическом форуме «Образование. Взгляд в будущее – Сибирь» (30 ноября – 3 декабря 2009, Бийск).
Особенности процесса обучения интерпретационной деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения
Для обоснования теоретической базы исследования и перспектив его практического применения необходимо обозначить ключевые понятия, связанные с профильным обучением: профильное обучение, профильная школа, базовые общеобразовательные предметы, профильные общеобразовательные предметы, элективные курсы. В данном исследовании мы опираемся на два основных документа, в которых обозначены эти понятия: «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования».
Основная идея обновления современной школы, заявленная в этих документах, состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. С этой целью разрабатывается система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах школы. Обучение в старшей школе должно соответствовать принципу осознанности и ориентироваться на усвоение обучающимися не только определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей (Концепция модернизации..., 2010, с. 10).
Это определяет актуальность компетентностного подхода в обучении русскому языку в профильной школе, что означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной . парадигмы с преимущественной трансляции знаний на создание условий для овладения комплексом компетенций. При этом вслед за А.В. Хуторским мы считаем, что необходимо отличать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика, в то время как компетентность - обладание учеником соответствующей компетенцией (Хуторской, 2005). На основе компетентностного подхода к преподаванию в 2004 году создана и «Примерная программа основного общего образования по русскому языку». Её составители, исходя из 4-х основных видов компетенций: языковой и лингвистической, коммуникативной, культуроведческой, - выстраивают содержание программы, в каждом разделе которой прописаны те теоретические знания и практические умения, которые необходимы для формирования той или иной компетенции.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предполагает, что выбор учащимися профиля должен осуществляться осознанно. С этой целью вводится предпрофгшьная подготовка как необходимое условие создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени. За счет вариативной части базисного учебного плана в 8-9 классах вводятся краткосрочные элективные курсы - обязательные курсы по выбору (в 10-11 классах они входят в состав профиля обучения). Малый объем учебных часов (8-16), отведенных на каждый курс, позволяет каждому учащемуся в течение года посетить не менее 4-х элективных курсов, что способствует предварительному самоопределению школьника в отношении профилирующего направления собственной деятельности.
Для нашего исследования важно проанализировать, какое место в связи с профилизацией отводится в программных документах обучению старшеклассников текстовой деятельности. Для этого обратимся к содержанию Стандарта среднего (полного) общего образования по русскому языку. В таблице 1 отражены требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивающие формирование их коммуникативной компетенции на базовом и профильном уровнях.
Анализируя содержание таблицы 1, убеждаемся, что в обязательный минимум содержания образовательных программ по русскому языку на базовом и профильном уровнях включено развитие всех видов речевой деятельности, в частности, немалое место отводится развитию умений текстовой деятельности: первичной (создание текстов) и вторичной (восприятие и интерпретация текстов). При этом если на базовом уровне больше внимание отводится формированию практических умений осуществлять текстовую деятельность, то на профильном уровне существенную роль играет задача «углубления лингвистических знаний, расширения кругозора в области филологических наук». Таким образом, специфика стандарта для профильного обучения русскому языку заключается в выдвижении на первый план задачи подготовки школьников к дальнейшему получению филологического образования в вузе. Помимо базового уровня предусматривается углубление и систематизация знаний о лингвистике как науке, расширяются сведения о ее связях с другими науками при максимальном использовании текстов художественной литературы для характеристики образных средств языка, а также для раскрытия исторической изменчивости русского языка, его норм и правил.
В аспекте обучения интерпретационной деятельности очень важен тот факт, что впервые в программу для старших классов включена задача обучения старшеклассников умениям оценивать устные и письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач. Данные умения могут быть сформированы только в процессе реализации системы обучения интерпретационной деятельности. Поскольку умение интерпретировать текст - это универсальное текстовое умение, то в условиях профильной школы существует возможность его формирования как в процессе преподавания базовых общеобразовательных предметов (им является русский язык как обязательный во всех профилях обучения), так и в процессе преподавания профильных общеобразовательных предметов, которые определяют направленность каждого профиля обучения. В гуманитарном профиле одним из таких предметов является русский язык. Он изучается на повышенном уровне, в учебном плане на него отводится 3 часа в неделю. Статистические данные о состоянии профильного обучения в школах г. Томска за последние 3 года свидетельствуют о наличии определенной тенденции в выборе старшеклассников: количество ежегодно открывающихся классов гуманитарного профиля на 35-40% меньше, чем классов физико-математического профиля. Тем не менее, именно в классах гуманитарного профиля учащимся открывается возможность углубленного изучения русского языка, а значит, появляется возможность и у учителя строить процесс обучения интерпретационной деятельности с опорой на современные достижения лингвистики. В связи с этим нам кажется целесообразным в гуманитарных классах знакомить учащихся с понятиями, помогающими формированию интерпретационных умений: концепт, ндиостнль, гштертекстуальность и т.п. Знакомство с новыми понятиями, на наш взгляд, будет способствовать эффективной подготовке выпускников школы к освоению программ высшего профессионального филологического образования.
Работая над формированием интерпретационных умений разной степени сложности в классах профильной направленности, мы тем самым создаем необходимые условия обучения старшеклассников русскому языку в соответствии с основной целью профильного обучения - дифференциацией содержания обучения. Это позволяет обеспечивать равный доступ к полноценному языковому образованию всем категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.
Для создания системы обучения школьников интерпретационной деятельности важно решить вопрос о роли учителя в образовательном процессе профильной школы. Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», требования к учителю изменяются. Учитель профильной школы «должен обеспечивать:
вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса;
практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов, освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов;
завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования» (Концепция профильного обучения.., 2002, с. 11).
Наиболее востребованными для предпрофильной подготовки и профильного обучения становятся интерактивные и информационно-коммуникационные технологии, так как их использование в учебном процессе позволяет учителю, с одной стороны, при минимальном объеме часов, выделенных на элективный курс, получить положительные результаты в обучении школьников, а с другой стороны, осуществить практическую ориентацию образовательного процесса, на что указывается в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».
Методические приемы и формы организации интерпретационной деятельности старшеклассников
Данный параграф посвящен описанию конкретных методических приемов и форм организации интерпретационной деятельности старшеклассников на каждом этапе обучения. Интерпретационная деятельность представлена нами как цепь последовательных этапов умственных действий: дотекстовая деятельность (прогнозирование содержания) - чтение текста и его эмоциональное и ассоциативное восприятие — осмысление темы и концептуальной информации текста — создание связного итогового высказывания с опорой на рефлексию (см. подробнее в главе 1).
Основная идея в обучении интерпретационной деятельности состоит в том, что на каждом этапе учитель, управляя деятельностью учащихся, формирует умения вести диалог с текстом, а значит, учит воспринимать все виды информации: содержательно-фактуальную, подтекстовую и содержательно-концептуальную. С этой целью в процессе обучения школьники системно овладевают различными стратегиями интерпретационной деятельности, а также общими правилами сочетания этих стратегий в конкретных ситуациях. Понятие стратегии разрабатывалось когнитивной психологией, согласно которой восприятие и понимание окружающего мира предполагает наличие некоторых структурированных представлений, стратегий, позволяющих человеку читать знаки и сигналы (Андрианов, 1999; Якунин, 1988). Стратегии познавательной деятельности широко обсуждаются в психологии, педагогике и методике обучения, начиная с 70-х годов.
В нашем диссертационном исследовании под стратегией обучения мы вслед за Н.Н. Сметанниковой понимаем «систематизированный план действий и операций, осознанно и целенаправленно применяемых для управления обучением с целью улучшения его качества» (Сметанникова, 2005, с. 339). При этом стратегии не равны алгоритму выполнения деятельности. Как и любая программа способов и приемов деятельности, стратегия допускает отклонения, в то время как алгоритм является наиболее жестким планом, который нельзя изменить.
Таким образом, одним из условий эффективной организации обучения интерпретационной деятельности является соблюдение принципа осознанности школьниками применения процедур осмысления текста, что предполагает: 1) сознательное освоение школьниками действий по применению приема; 2) понимание целей его использования; 3) многократное его применение в процессе работы с текстом. При этом от занятия к занятию возрастает роль самостоятельной творческой работы школьников, они учатся рефлексировать, сами выбирают способы действий в зависимости от конкретного текста, создают собственные интерпретации.
Временные рамки обучения строго не ограничены и зависят в каждом конкретном случае от первоначального уровня знаний старшеклассников и их интерпретационных умений. Так, разработанная автором исследования программа элективного курса «Загадіси текста» (см. Приложение), рассчитана на ее реализацию в течение 18 учебных часов. Практика показывает, что при условии достаточной мотивации учащихся на изучение курса этот промежуток времени является оптимальным. В то же время в классе филологического уровня, где появляется возможность углубленного обучения русскому языку, данный элективный курс может быть рекомендован в качестве спецкурса и может занимать соответственно 34 учебных часа в год (1 час в неделю). Кроме того, обучение интерпретационной деятельности можно организовывать на любом уроке русского языка в старших классах, тема которого связана с изучением текста и его анализом.
Представим содержание обучения интерпретационной деятельности на каждом из ее этапов.
I. Этап дотекстовой деятельности.
Почти каждый учитель при подготовке к урокам, связанным с интерпретацией текстов, задается вопросом: с чего начать этот процесс? Что и как сделать, чтобы ученику стал доступен авторский замысел, глубинное понимание текста? Как избежать некорректного «обращения» с текстом, которое нередко можно увидеть в работах старшеклассников, сводящих анализ текста к вопросу об изобразительно-выразительных средствах? В практике учителей и в работах методистов намечены некоторые первоначальные шаги в работе над текстом. Так, в деятельности учителей томских образовательных учреждений обозначены различные подходы к интерпретации текста. На первом этапе интерпретационной деятельности традиционно обращение к ключевым словам, передающим зрительные и звуковые образы текста (Бакуревич, 2008, с. 354), к лингвистическому комментарию важных для понимания текста слов (Валиуллина 2008, с. 371; Бурцева, 2007, с. 378), к работе, связанной с выразительным чтением текста (Алгина, 2007, с. 352). В некоторых методических работах (Касперская, 2001; Куманяева, 2005) еще до чтения учащимся предлагается назвать ассоциации на ключевые слова текста и затем после чтения определить их ассоциативные связи в самом тексте.
Н.Н. Сметанникова, разрабатывая стратегиальный подход к обучению чтению (Сметанникова, 2005), выделяет три стадии читательской деятельности: предтекстовую, текстовую и послетекстовую. Согласно ее концепции, в процессе предтекстовой деятельности читатель осуществляет пять шагов: 1) постановку цели чтения; 2) определение характера текста; 3) просмотра его подзаголовка и заголовка; 4) предположение о цели его написания, т.е. замысле автора; 5) выбор стратегии чтения (там же с. 334). Изучив труды зарубежных исследователей в области разработки стратегий деятельности чтения, Н.Н. Сметанникова приводит примеры апробированных и наиболее распространенных предтекстовых стратегий. Но отмечая важность ее исследования для решения междисциплинарных проблем чтения, необходимо говорить о специфике методов и подходов к обучению интерпретации текстов художественного и публицистического стилей в рамках преподавания русского языка в школе. С этой точки зрения наиболее приемлемой для нашего исследования является методика работы с текстом, разработанная в рамках программы «Школа 2100» (Бунеев, Бунеева, 2001; Светловская, 2001), где дотекстовая деятельность выделена как ориентировочный этап работы с текстом до чтения. Цель такой работы - создание мотивации на чтение, актуализация предшествующих знаний, развитие антиципации, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста. На важность развития антиципации при обучении пониманию и созданию текстов младшими школьниками указывается в ряде работ методистов и учителей начальной школы, работающих по программе «Школа 2100» (Смирнова, 2007; Соболева, 2007 и др.). Так, О.И. Смирнова отмечает, что «антиципация придает учебно-познавательной деятельности творческий характер, включает поиск и открытие нового по отношению к искомому» (Смирнова, 2007, с. 25).
Таким образом, этап дотекстовой деятельности в контексте обучения интерпретации направлен на развитие у школьников умений прогнозировать содержание текста, его фактуальную, а при некоторых условиях и подтекстовую, концептуальную информации.
Организуя дотекстовую деятельность, учитель может применить прием постановки вопросов:
- Что вы знаете о личности автора произведения? Какие ассоциации возникают у вас с его именем?
- Что характерно для его творческой манеры? Какие темы и проблемы актуальны для этого автора?
- Какого эмоционального и эстетического эффекта в связи с этим вы ожидаете от чтения данного текста?
- Каковы ваши знания культурного контекста произведения, особенностей эпохи?
Фронтальная беседа по предложенным вопросам позволяет привлечь внимание учащихся к их читательскому и жизненному опыту, а также увидеть, какие знания экстралингвистического характера необходимо восполнить, чтобы фактуальная информация, отраженная в тексте, была понята в полном объеме. Учитель фиксирует на доске ключевые моменты из высказываний школьников, используя прием кластера (так в технологии критического мышления называется выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в определенном порядке (Загашев, Заир-Бек, 2003)). Недостаток фоновых знаний учащихся можно восполнить, используя разные методические приемы: слово учителя или сообщение учащихся о личности автора, его творчестве, культурном контексте эпохи и т.п. Мотивации учащихся на дальнейшее знакомство с текстом может способствовать обращение к авторитетным источникам: высказываниям известных людей о проблемах, поставленных в тексте, о личности художника слова. Стимулировать ассоциативное и образное мышление старшеклассников помогут средства наглядности (иллюстрации), аудио и видеоматериалы. Главное, чтобы любые используемые средства соответствовали задачам обучения интерпретационной деятельности.
Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического текста
Поскольку особую трудность у старшеклассников, как правило, вызывает процесс интерпретации поэтического текста, остановимся специально на тех приемах, которые помогут учителю облегчить данный процесс. Небольшой поэтический текст дает возможность в течение одного занятия изучить и применить комплексную методику смыслового анализа текста.
Смоделируем процесс обучения интерпретации поэтического текста на материале стихотворения И. Бунина «Старая яблоня» (о некоторых приемах работы над стихотворением см. в работе (Касперская, 2007 а, с. 80-86).
Вся в снегу, кудрявом, благовонном,
Вся-то ты гудишь блаженным звоном
Пчел и ос, завистливых и злых...
Старишься, подруга дорогая? Не беда.
Вот будет ли такая Молодая старость у других!
Как и в случае изучения и анализа прозаического текста, процесс осмысления поэтического текста осуществляется старшеклассниками поэтапно. На этапе дотекстовой деятельности учащиеся называют ассоциации, связанные с именем поэта и его творчеством. Поскольку творчество И.Бунина им знакомо в основном по его стихотворениям о природе и рассказам из цикла «Темные аллеи», школьниками были зафиксированы следующие ассоциации: дворянство, природа, любовь к родине, любовь к эюенщине. По ассоциациям можно судить об эстетических ожиданиях школьников от встречи с произведениями И. Бунина.
На этапе чтения и ассоциативного восприятия текста предлагаем учащимся записать свои ассоциации к слову «старость». На основе полученных реакций {дряхлость, болезни, конец эюизни, смерть, мудрость, одиночество) делаем вывод, что данное слово вызывает у старшеклассников в основном отрицательные эмоции и ассоциации.
В тексте стихотворения поэт ни разу не называет предмет речи, следовательно, целесообразно будет после выразительного чтения текста учителем применить прием «Угадай предмет речи», не знакомя школьников с названием произведения. Этот прием способствует выявлению на ранних стадиях знакомства с текстом тех «смысловых скважин», которые не дают ученикам раскрыть предметный код текста. Кроме того, такой прием привлекает внимание читателя к заголовку как ключевому высказыванию, важному для понимания смысла всего произведения. Прогнозируя дальнейшее содержание текста, учащиеся делают первоначальный вывод о том, что основная тема и основная мысль стихотворения связаны с образом старой яблони.
Затем выявляем общее эмоциональное впечатление от чтения. У старшеклассников произведение И. Бунина вызывает умиротворенное, а порой почти восторженное настроение. Возникают такие эмоции благодаря использованию автором особой лексики. Необходимо обратить внимание школьников на использование слов высокого книжного стиля: благовонный, блаженный и дать лингвистическое комментирование этих слов. Определяем по словарю СИ. Ожегова значение слова благовонный: ароматный, душистый, Благовонные курения (Ожегов, 1997, с.49). В словаре В.И. Даля уточняем значение корня - вонь-. Обнаруживаем, что слово воня с пометкой црк. означает запах, ухание вообще, а более аромат, запах приятный (Даль, 1989, с. 241).
Организация эмоционально-ассоциативного восприятия текста учащимися уже на данном этапе дает возможность первоначального проникновения в подтекст на уровне осмысления главного образа стихотворения. Для этого учим старшеклассников выстраивать ассоциативно-смысловое поле главного образа - старой яблони. Учащиеся при повторном поисковом чтении текста находят слова, в которых отражается ассоциативное и эмоциональное восприятие этого образа. В результате такой работы появляется схема:
В этой схеме благодаря выбору особых лексических средств отражено индивидуальное эстетическое видение автором концепта старость, отраженное в созданном им образе старой яблони. На данном этапе мы еще не анализируем эти средства, школьники воспринимают их на эмоционально-ассоциативном уровне и тем самым приближаются к концептуальному осмыслению произведения.
Известно, что на эмоциональное и образное восприятие поэзии во многом влияет поэтика произведения, поэтому целесообразно на следующем этапе обратиться к лингвопоэтическому разбору стихотворения. Перед нами лирическое стихотворение, в котором выражается непосредственное чувство, возбуждаемое в поэте таким явлением природы, как цветущая яблоня.
Учащиеся включаются в исследовательскую деятельность, которая организуется учителем с помощью эвристической беседы, направленной на анализ подтекстовой информации произведения:
- Какие языковые средства (фонетические, морфологические, лексические, синтаксические, стилистические) помогают автору передать звуковую, предметную картину изображенной действительности, динамику происходящих событий?
- Какие художественные образы создает поэт этими средствами?
- Какие эмоции эти образы пробуждают в читателе?
- Какова тональность произведения? Как ритмическая организация речи (ритм, размер стиха, средства звукописи) помогает создать эту тональность
Старшеклассники находят приемы словесной инструментовки текста: аллитерация (повтор звуков с-з, ги-эю) усиливает звуковую сторону изображаемой картины - гудящих вокруг цветущей яблони пчел и ос. Анализируя ритмическую организацию поэтического текста, учащиеся приходят к выводу, что стихотворение написано пятистопным хореем с пиррихием. Исследуя особенности строфики стихотворения, школьники видят ее необычность: два терцета обычно составляют вторую часть сонета, у Бунина же они использованы отдельно и в сочетании с тернарной рифмовкой (ааб, ссб) и чередованием мужской и женской рифмой. Это делает стихотворение интонационно разнообразным, лаконичным и законченным.
Чтобы понять коммуникативную задачу автора и то, как разворачивается содержание текста, предлагаем определить в тексте микротемы. Под руководством учителя учащиеся выполняют те же процедуры лингвопрагматического анализа, что и с прозаическим текстом. Но если в предыдущем случае регулятивные микроструктуры определялись на уровне повествователя, то в тексте И. Бунина целесообразно определять их на уровне отдельных высказываний и коммуникативных блоков, что связано со спецификой поэтического текста.
Если старшеклассники слабо владеют навыком членения поэтического текста на части, то учитель организует диалог с текстом, заранее выделив регулятивные микроструктуры текста. Формулируемые учителем вопросы направлены в этом случае на выявление микротемы каждой микроструктуры и тех регулятивных средств, которые направляют познавательную деятельность читателя. В классе с высоким уровнем текстовых умений целесообразнее организовать работу в группах (число групп можно определить по количеству выделенных в ходе общей беседы микроструктур). Диалог с текстом выстраиваем с помощью проблемных вопросов и исследовательских заданий:
- Автор не разбивает стихотворение на отдельные строфы, но значит ли это, что в содержательном плане текст не делится на микротемы?
- Давайте понаблюдаем, как автор разворачивает содержание текста:
а) Какие микротемы и соответствующие им части (микроструктуры) можно выделить в тексте? Какие типы речи они представляют?
б) Какие регулятивные средства использует автор в каждой микроструктуре?
в) Какую роль они играют в реализации коммуникативной задачи автора (микроцели) и в рамках общей коммуникативной стратегии текста?
В ходе наблюдений ученикам предлагается заполнить уже знакомую им таблицу «Лексическая макроструктура текста» (в слабом классе в ней учителем заранее заполнен раздел «Регулятивные микроструктуры»). Благодаря организованной педагогом эвристической беседе учащиеся выделяют в тексте три микроструктуры (см. таблицу 10), что соответствует определенному типу коммуникативных задач, поставленных автором перед читателем. В итоге совместного анализа стихотворения получаем следующий результат, оформленный в таблицу:
Формирующий эксперимент
В задачи данного параграфа входит конкретизация задач формирующего эксперимента, выбор его участников и обоснование необходимости внедрения разработанной методики обучения интерпретационной деятельности в практику учителей старших классов общеобразовательных школ. Особое внимание уделено вопросам организации мониторинга развития интерпретационных способностей школьников, обоснованию критериев экспертной оценки продуктов интерпретационной деятельности старшеклассников.
Задачи эксперимента:
1) выбор и уточнение критериев эффективности применяемой методики обучения интерпретационной деятельности;
2) выбор необходимого числа участников эксперимента;
3) выбор и уточнение диагностического инструментария для изучения начального и конечного состояния объектов исследования (учителя и учащихся);
4) анализ результатов разработанной методики обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов, направленной на формирование у старшеклассников интерпретационной компетенции (формулировка приоритетных целей, задач, принципов, подходов в обучении, отбор приемов, методов и средств обучения, соответствующих особенностям старшего подросткового возраста и задачам профильного образования);
5) внедрение авторской программы элективного курса «Загадки текста», реализующего методику формирования интерпретационной компетенции старшеклассников, и анализ результатов ее использования.
На стадии подготовки к эксперименту было сделано следующее:
а) доведена информация о задачах и условиях проведения эксперимента до учителей г.Томска;
б) определена группа педагогов, которые на добровольной основе согласились принять участие в эксперименте (5 учителей из общеобразовательных учреждений г. Томска: школ № 3, 8, гимназий № 1,6, із.);
в) составлен первоначальный вариант экспериментальной программы: разработан элективный курс для 9-11 классов «Загадки текста» и учебно методическое сопровождение (программа, сценарии уроков, дидактический материал).
Существенную роль в руководстве экспериментом играло инструктирование учителей, согласившихся принять участие в эксперименте. Для них было проведено 3 обучающих семинара:
1) «Проблемы и перспективы филологического образования в школе в связи с введением профильного обучения» (январь 2009, лицей ТПУ);
2) «Особенности преподавания русского языка в условиях профильного обучения» (ноябрь 2008 г., школа №40 г. Томска);
3) «Использование активных форм работы с обучающимися в процессе формирования коммуникативной компетенции в старших классах» (январь 2009 г., гимназия № 26).
Проведено 6 мастер классов: 1) «Организация дотекстовой деятельности как этап обучения интерпретационной деятельности» (октябрь 2008 г.); 2) «Приемы и способы работы с поэтическим текстом на этапе его чтения и ассоциативного восприятия» (октябрь 2008 г.); 3) «Приемы и способы интерпретации прозаического текста: чтение и концептуальный анализ» (октябрь 2008 г.); 4) «Сопоставительный анализ двух поэтических текстов на одну тему в рамках апробации элективного курса «Загадки текста» (декабрь 2008 г.); 5) «Использование приемов осмысления концептуальной информации художественного текста в процессе обучения интерпретационной деятельности» (февраль 2009 г.); 6) «Организация работы старшеклассников по интерпретации поэтического текста на примере творчества М.Ю. Лермонтова» (март 2009 г.).
Проведено 2 открытых занятия: 1) занятие элективного курса «Загадки текста» по теме «Обучение исследованию при интерпретации художественного текста на материале фрагмента романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита (в ноябре 2008 года на базе школы № 3); 2) урок словесности «Волшебница Зима в стихотворении Ф.И. Тютчева «Чародейкою зимою...» (в декабре 2008 года на базе школы №8). Проведенные мероприятия были открытыми для всех учителей, в том числе участвующих в эксперименте (присутствовали учителя из 13 образовательных учреждений г. Томска: МОУ СОШ № 28, 51, 14, 19, 22, 24, 36, 41, 44, 46, гимназии № 13, 18, 26).
Результаты эксперимента
1. Основной этап эксперимента заключался в апробации учителями разработанной методики обучения интерпретационной деятельности в процессе преподавания курса «Загадки текста» в предпрофильных и профильных классах. Всего в эксперименте участвовало две возрастных группы учащихся (161 человек). Первая группа состояла из школьников 7, 8, 9 классов (66 человек), которые обучаются на этапе предпрофильной подготовки (из них 35 человек составляли экспериментальную группу и 31 -контрольную группу). Во вторую группу (всего 95 человек) входили школьники, обучающиеся в 10-11 профильных классах (из них 45 учащихся составляли экспериментальную группу и 50 - контрольную группу).
В качестве диагностического инструментария для изучения начального и конечного состояния объекта исследования применялись разработанные нами критерии определения уровня интерпретационной компетенции (см. таблицу № 21). Исходя из гипотезы исследования, предложенную методику обучения интерпретационной деятельности можно считать эффективной, если по всем показателям уровень интерпретационной компетенции учащихся в экспериментальной группе будет значительно превышать соответствующие показатели учащихся в контрольной группе.
В начале эксперимента учащимся обеих групп для интерпретации был предложен текст стихотворения Б. Пастернака «Как бронзовой золой жаровень...», а в конце изучения курса «Загадки текста» - стихотворение Г.В. Адамовича (Адамович, с. 34):
Задания для работы с поэтическими текстами учащимся обеих групп были сформулированы следующим образом:
Создайте свой текст в -жанре рассуждения, выразив свое понимание темы и идеи стихотворения. Как вы поняли общую эмоциональную тональность текста? При анализе текста опирайтесь в своих рассуэ/сдениях на ключевые слова и те выразительные средства (тропы и фигуры речи), при помощи которых автор пытается донести до читателя в образной форме свои мысли.
При выполнении работы вы можете пользоваться словарями: толковым, орфографическим, лингвистическим.
Учитывая психолого-педагогический аспект в разработке методики обучения интерпретационной деятельности школьников, необходимо дифференцированно подойти к оценке результатов этой деятельности для разных возрастных групп учащихся. Поскольку процесс формирования языковой личности завершается в основном к окончанию средней школы, было бы неправильным предъявлять одинаковые требования к уровню интерпретационных умений учащихся 7-9 классов и учащихся профильных классов. Такой подход соответствует и программным требованиям, предъявляемым к умениям школьников на каждой ступени обучения. В связи с этим, оставляя неизменными сами критерии, которые характеризуют уровень интерпретационной компетенции школьников, мы дифференцировали показатели по каждому критерию в соответствии со ступенью обучения учащихся (см. экспертные карты).
Для определения уровня интерпретационной компетенции школьников применялся метод балльной оценки (см. Экспертные методы оценки качества объектов, электронный ресурс h //www.supportl7.com). Каждому критерию присваивался коэффициент весомости (KB). Из экспертных методов оценки весомости критериев нами был выбран метод предпочтения. При использовании этого метода от каждого эксперта требовалось пронумеровать весомости в порядке их предпочтения. При этом в качестве экспертов нами выбраны наиболее компетентные в вопросах обучения интерпретационной деятельности учителя школ и преподаватели вузов.
