Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-стилевая организация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении русским/иностранным языком: теоретические основания: 18
1. Проблема стиля в психологии и лингводидактике: 18
1.1. Подходы в стилевых исследованиях 19
1.2. Понятие стиля и его сущность 23
1.3. Типология стилей 28
2. Составляющие стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком: 41
2.1. Социокультурный аспект стиля учебно-познавательной деятельности: 41
2.1.1. Понятие культуры 41
2.1.2. Языки письменный знак 48
2.1.3. Социокультурная сфера 55
2.2. Деятельностный аспект стиля учебно-познавательной деятельности: 60
2.2.1. Теоретические основания деятельностного подхода 60
2.2.2. Коллективная деятельность: этногруппа 63
2.2.3. Учебно-познавательная деятельность как дисциплинарная активность 69
2.2.4. Взаимодействие и общение 75
2.3. Психологическая составляющая стиля учебно-познавательной деятельности: 82
2.3.1. Фоновая парадигма (ощущения, эмоции, регуляционные процессы / волевая регуляция, интуиция): 84
2.3.1.1. Ощущения 84
2.3.1.2. Эмоции в учебно-познавательной деятельности 85
2.3.1.3. Процессы регуляции/волевая регуляция 89
2.3.1.4. Интуиция 93
2.3.1.5. Компенсаторные отношения 94
2.3.2. Центральная парадигма (восприятие, память, мышление): 95
2.3.2.1. Восприятие, его модальности и типы 95
2.3.2.2. Память и ее типы 102
2.3.2.3. Мышление, его формы и виды .
105 Выводы 111
Глава 2. Экспериментальное исследование учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся в овладении иностранными языками: 119
1. Обоснование этностиля учебно-познавательной деятельности в лингводидактике 119
2. Анализ экспериментальных данных в исследовании стилевых особенностей этнотипов учащихся: 132
2.1. Статистический анализ экспериментальных данных 132
2.2. Деятельностная интерпретация результатов эксперимента 143
2.3. Методическая интерпретация экспериментальных данных 149
4 . Учет этнокультурного своеобразия учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся: 152
3.1. Выявление этнокультурных фонов 152
3.2. Общие методические рекомендации по учету этнокультурной специфики иностранных учащихся в обучении русскому/иностранному языку 163
Выводы 167
Глава 3. Методический аспект культурно-стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся: 174
1. Изучение методического аппарата, используемого в обучении русскому/иностранному языку: 175
1.1. Понятие системы навыков и умений 175
1.2. Упражнение как механизм формирования
навыков и умений 179
2. Действие как основа базисных категорий методики обучения русскому/иностранному языку: 193
2.1. Виды действий 193
2.2. Классификация действий .' 197
2.3. Развернутая система действий по овладению русским/иностран-ным языком 206
3. Методическая макросистема: действия, упражнения и задания 219
3.1. Действия психологической парадигмы 219
3.2. Исполнительские действия (фрагменты) 229
Выводы 239
Глава 4. Формирование методического курса "Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультур ной специфики учащихся": 243
1. Теоретические основания начального этапа обучения русскому/иностранному языку 243
2. Система умений, формируемых в соответствии с требованиями Госстандарта по русскому языку как иностранному (начальный этап) 251
3. Модель коррекции систем упражнений и заданий с учетом культурно- типологических стилей учебно-познавательной деятельности: 259
3.1. Структурирование корректировочной схемы 259
3.2. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению устной речи (говорению) как продуктивному виду речевой деятельности 267
3.3. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению рецептивным видам речевой деятельности 281
Выводы 312
Заключение 315
Библиографический список 320
- Подходы в стилевых исследованиях
- Обоснование этностиля учебно-познавательной деятельности в лингводидактике
- Изучение методического аппарата, используемого в обучении русскому/иностранному языку:
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи развития, совершенствования и оптимизации методов обучения иностранным языкам в последнее время все больше ориентируют на гуманизацию самого процесса обучения. Учет национально-культурной специфики иностранных студентов и, в частности, культурно-типологических стилей их учебно-познавательной деятельности - пример проявления данных тенденций в практике преподавания русского языка как иностранного. Гуманистическая направленность, а также недостаточная разработанность указанной проблематики в методике обучения РКИ делают представляемое исследование актуальным.
Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность студентов европейского (Германия, Франция, Англия и др.) и дальневосточного (Япония, Корея, Китай и др.) регионов в овладении иностранными языками, а предметом - ее культурно-стилевая организация.
Основная цель работы - исследовать учебно-познавательную деятельность различных этногрупп учащихся в овладении русским/иностранным языком, определить способы формализации культурного своеобразия и пути реализации его в учебном процессе.
Гипотеза. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процедура формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку будет облегчена, если за основу взять метаэтнический (термин Л. Гумилева) уровень - исследование стилевой организации учебно-познавательной деятельности не отдельных этнических групп, а их совокупностей (представителей метаэтно-сов), объединенных на основе принципов общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания этносов, к которым они принадлежат.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
определить алгоритмы учебных действий, лежащих в основе процесса овладения иностранными языками учащимися различных стран;
изучить и раскрыть психологическую основу механизмов, обусловливающих стилевую организацию учебно-познавательной деятельности в овладении иностранными языками;
исследовать социокультурную составляющую стилевой организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;
дать этнометодическое определение ряду понятий, сопряженных с культурно-стилевой организацией учебно-познавательной деятельности;
формализовать полученные экспериментальные данные в виде культурно-опосредованных стилей учебно-познавательной деятельности;
разработать перечень общих методических рекомендаций по учету выявленных стилей;
исследовать общий потенциал средств обучения и методического аппарата на предмет возможной их коррекции с учетом формализованных научных данных;
выявить и системно исследовать основную структурную единицу, которая позволит осуществлять методическую коррекцию, а в перспективе — формировать национально ориентированные модели обучения русскому/иностранному языку;
разработать специализированный методический курс по обучению моделированию учебного процесса с учетом выявленных стилей.
Общетеоретической основой исследования послужат теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский и др.).
Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования:
теоретические методы:
структурно-функциональный и компаративный анализ;
описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников и т.д.);
метод системного моделирования;
прагматические методы:
эксперимент;
метод статистической обработки данных;
социально-педагогический метод (наблюдение, опросы учащихся с целью уточнения полученных экспериментальных данных; наблюдение за реальной учебно-познавательной деятельностью иностранных учащихся в процессе овладения ими русским/иностранным языком);
метод системного описания (формирование системы навыков и умений, системы упражнений и заданий и т.д.).
Научная новизна работы состоит в том, что в ней проблема учета национально-культурной специфики иностранных учащихся решается на метаэтни-ческом уровне - уровне сопоставления регионов. Это позволяет взглянуть на рассматриваемую проблему широко и получить новые данные о потенциале исследуемых этногрупп.
Разработан новый подход к анализу и коррекции методического аппарата, использующегося в практике обучения русскому/иностранному языку. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных сформирован новый для методики РКИ курс, призванный обучать будущих преподавателей-русистов структурировать учебный процесс с учетом этноспецифики иностранных учащихся.
Кроме того, предложен и обоснован ряд научных понятий, таких как «культурно-психологическая система», «коллективный субъект», «коллектив-ная/этногрупповая деятельность», «стиль учебно-познавательной деятельности
9 этнотипа учащихся», «культурно-типологический стиль», «метаэтническая группа», «нормативное действие», «этнокультурное моделирование» и др. Новым является также то, что в диссертации:
- четко разграничиваются исследовательские уровни и определяется наибо-
лее перспективный из них для этнокультурных разработок;
обосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся с позиции коллективной (групповой) деятельности или исследований с учетом поведенческих ориентации этнического коллектива, что является новой тенденцией в теории деятельности;
выявлены доминирующие в культурах способы оперирования учебным
материалом в овладении иностранными языками;
- расширено понимание механизма (рече)мышления: разграничение его как
универсального механизма, с одной стороны, и как культурно-нормативного варианта в практической реализации, с другой (т.е. как общефункциональное и актуальное);
- преодолены ограничительные рамки функционализма, доминирующего в
отечественной психологической (и, как следствие, в лингводидактиче-ской) науке;
предложена схема этнометодического анализа;
эксплицирована идея бивалентной (двухкомпонентной) системы введения
и отработки учебного материала в национальных группах.
Положения, выносимые на защиту:
Для оптимальной реализации текущих задач учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ можно подходить к их решению с позиции коллективного субъекта (понятия: «коллективный субъект», «этно-группа», «коллективная деятельность»).
Для создания национально ориентированных моделей в обучении РКИ перспективен комплексный подход, сопряженный с оппозицией на уровне метагрупп, представляющих метаэтносы (совокупности этносов, в
10 свою очередь, объединенных по принципу культурного родства и территориальной близости проживания) (понятия: «метагруппа», «метаэтниче-ский уровень»).
Учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся в сопряжении с культурой поддается стилевой формализации (понятия: «культурно-типологический стиль», «стиль этнотипа учащихся»).
В качестве методологической основы культурно-стилевой организации целесообразно брать понятие «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся».
Структурными единицами учебно-познавательной деятельности этноти-пов учащихся являются нормативные для культуры действия (понятие: «нормативные действия»).
Коррекцию методического аппарата можно осуществлять на основе выявленных алгоритмов нормативных для культур действий (понятие: «алгоритм нормативных действий»).
Понятийный аппарат, используемый автором:
Этногруппа - это объективированный образ мононациональной учебной группы, характеризующейся набором культурно-специфичных признаков, проявляющихся в ее учебно-познавательной деятельности.
Метаэтнос - совокупность этносов, выделенная на основе общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания входящих в нее этносов (региональное образование). Метаэтническая группа — совокупность этнических групп, характеризующихся общностью культурно-специфичных признаков стиля учебно-познавательной деятельности.
Метаэтнический уровень - уровень исследования, сопряженный с изучением специфики метаэтносов (совокупностей этносов), культуры которых состоят в родстве как культура-донор и культуры-реципиенты.
3. Культурно-психологическая система - функциональное целое, в рам
ках и по законам которой совершается чувственная и реактивная дан
ность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными усло
виями их бытия, культуры.
Под коллективным субъектом учебно-познавательной деятельности в этнокультурных исследованиях понимается этно- или метагруппа учащихся, овладевающая русским/иностранным языком. Этот субъект «опредмечивает» себя не через внутренние структуры индивидов, а через внешнюю коллективную познавательную и предметно-практическую деятельность.
Коллективная деятельность представляет собой функционирующую систему, которая формируется во взаимодействии общих и частных компонентов действования субъектов под влиянием механизмов внутри-групповой интеграции.
Культурно-нормативными действиями учебно-познавательной деятельности называются акцентуированные культурой способы оперирования учебным материалом, выделенные из общего числа способов, и за счет этого перешедшие в разряд социокультурных норм учебного поведения.
Алгоритм нормативных действий - схема, структурирующаяся из культурно-нормативных действий в соответствии с логикой организации учебно-познавательной деятельности.
8. В рамках общей интерпретации под стилем учебно-познавательной
деятельности этнотипа в овладении русским/иностранным языком
понимается система признаков культурно-психологических процессов,
ориентированная на реализацию внешней и внутренней учебно-
познавательной активности данного субъекта, в свою очередь, направ
ленной на достижение принятых им целей. В рамках частной интерпре
тации стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа назы
вается устойчивая система свойств, сопряженная с уровнем нормативной
12 операционализации в овладении русским/иностранным языком, характеризующая данный этнический субъект с точки зрения его психологического и социокультурного своеобразия.
9. Культурно-типологический стиль - это совокупность постоянных при
знаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности метаэтни-
ческой группы, представляющей определенный культурный регион.
10. Под этнокультурным моделированием полагается умение преподава
теля структурировать и осуществлять процесс обучения национальных
групп учащихся с учетом выявленных культурно-типологических стилей
учебно-познавательной деятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется рядом разработок, касающихся организации начального этапа обучения студентов Дальневосточного региона русскому языку, а также специализированным методическим курсом «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся», позволяющим формировать навыки этнокультурного моделирования у будущих преподавателей-русистов. Реализация курса в практике преподавания свидетельствует о практической ценности работы.
Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих или разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному, чтении специализированных курсов по дисциплинам, так или иначе сопряженным с изучением социокультурной специфики этнотипов и т.д.
Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изложены в докладах и сообщениях на: конференции «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного», Московский государственный педагогический университет (Москва, 1993); XI Всероссийском симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика», Институт языкознания РАН (Москва, 1994); VIII, XI, XII
13 Международных конференциях «Актуальные проблемы китайского языкознания», «Китайское языкознание. Изолирующие языки», Институт языкознания РАН (Москва, 1996, 2002, 2004); XII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира», Институт языкознания РАН и др. (Москва, 1997); научной конференции «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному», Российский университет дружбы народов (Москва, 1997); Международной научно-практической конференции «Формы обучения РКИ в современных условиях», Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (Москва, 1998); Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», Филологический факультет МГУ (Москва, 2001); «Пушкинские чтения -2001», «Пушкинские чтения - 2002», «Пушкинские чтения - 2003», Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина (Москва, 2001, 2002, 2003); Международной научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания», Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (Тула, 2002); II, III Всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», Институт языкознания РАН, Пензенский государственный педагогический университет им В.Г. Белинского (Москва - Пенза, 2002, 2003); IV, V, VI научно-методических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания», Российский университет дружбы народов (Москва, 2002, 2003, 2004) и др.
Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина. Результаты исследования докладывались также на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля названного института. Ряд практических разработок использовались в учебно-педагогической деятельности диссертанта на занятиях по русскому языку со
14 студентами-иностранцами. Концептуальные положения исследования прошли апробацию в его учебно-методической деятельности со студентами-русистами филологического факультета института в форме специализированного методического курса. Выявленные данные были учтены также при создании сотрудниками Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина национально ориентированных учебников по русскому языку для иностранцев.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
А А Л
В качестве исходной основы этнокультурной специфики учебной деятельности в представленном исследовании выступает культурно-психологическая система — функциональное целое, в рамках и по законам которого совершается чувственная и реактивная данность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными условиями их бытия, культуры. Полярными компонентами системы является субъект (индивидуальный и коллективный) и объект, а структурой - их разноуровневое взаимодействие, в ходе которого развиваются как субъект, так и объект. Под коллективным субъектом учебно-познавательной деятельности в этнокультурных исследованиях понимается реальная этногруппа, выполняющая учебные действия, под объектом - иностранный язык и/или учебная ситуация (задача), с которыми сопряжен субъект. Содержание объекта включает в себя различные элементы культурной среды (артефакты), способ интеграции которых, по мнению психологов, задан субъектом, в данном случае -коллективным.
Помимо субъектоцентричности система наделена свойствами саморегуляции и саморазвития. В качестве центрального системообразующего фактора ее выступает отражение и поведение коллективного субъекта в соответствии с потребностными (функционально необходимыми) свойствами и отношениями действительности.
В зависимости от масштаба взаимодействия субъекта и объекта можно дифференцировать несколько уровней организации культурно-психологической системы, в частности, микро-, макро- и мегауровни. Микроуровень - исходный вариант системы - складывается при отражении и соответствующем реагировании индивидуального субъекта как представителя этногруппы. Движение на данном уровне реализует процесс микрогенеза культур-
но-психологической системы. Макроуровень развернут шире в пространстве и времени, предполагает совокупность контактов уже коллективного субъекта (самой этногруппы) с объектом. Макросистема строится на основе микросистем, задавая направленность их движения и способ интеграции. Наконец, ме-гауровень раскрывается как предельно широкое целое. Движение здесь опосредуется взаимодействием сверхколлективного субъекта (этноса или группы этносов), которое осуществляется на протяжении всей его жизни. Результат этого движения - воспроизведение совокупного культурно-психологического бытия этноса. По отношению к нижележащим уровням мегасистема выступает как их интегративное образование, которое несет константы психокультурной жизнедеятельности для всех субъектов и задает способ функционирования микро- и макросистем. Движение метасистемы выражает также развитие сверхколлективного субъекта - мегагенез. Органически связываясь друг с другом, уровни культурно-психологической системы образуют единое целое.
Каждый план раскрывает определенные грани культурно-психологического явления. Выявляя систему в полном объеме, мы фиксируем совокупность объективных и субъективных условий функционирования психической и культурной данности. Под объективными условиями предполагается все то, что находится вне компетенции человека, например, природный фактор. Тогда как субъективные условия подразумевают социокультурный аспект (совокупность артефактов, ценностей, норм и т.д.) и деятельность как процесс.
При выделении субкомпонента (коллективного субъекта) психокультурной системы в центре внимания оказывается своеобразие отражения и взаимодействия этнотипа со средой. В приложении к данному исследованию речь пойдет о проявлении тех или иных тенденций в учебно-познавательной деятельности этногруппы.
Деятельность здесь открывается в виде относительно самостоятельного образа - стиля учебно-познавательной активности этнотипа учащихся, реализующего единство структуры и функции, содержания и формы организации самой деятельности и этнической культуры. Изучение данного стиля связано с
17 прослеживанием развития всех звеньев приведенной психокультурной системы, в частности, с выявлением роли коллективной деятельности и коллективного субъекта.
В случае вычленения компонента - индивидуального субъекта - исследовательский акцент смещается на собственно психическую основу комплекса, обеспечивающую движение системы и одновременно подчиненную этому движению: восприятие и ощущения, память и мышление, эмоциональная сфера и регуляционные процессы (волевая регуляция) и т.д.
Схема 1
Итак, культурно-психологическая система описывается здесь как диахроническое целое (см. схему 1), обладающее многообразием планов, уровней организации, измерения, матрица которой и определит стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся.
link1 Подходы в стилевых исследованиях class1
В западной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с личностными факторами, тогда как в отечественной науке понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (личность - деятельность).
Личностный подход (Запад, Америка) имеет следующую парадигму: индивидуальность - стиль - поведение. Исследования стиля здесь велись в трех направлениях, использовавших различные начальные системы координат:
а) личностные диспозиции (Adler, 1927; Allport, 1938; Royce, Powell, 1983);
б) характеристики когнитивных процессов (Gardner et al., 1959a; Wit kin et al., 1974 a,b и др.); в) параметры поведения (Thomas,Chess, 1977; Lazarus, Folkman, 1977).
А. Адлер занимался проблемой стиля жизни человека (см. также: К.Роджерс, В.Фрикл, Д.Ройс, А.Поуэлл и др.)
Наиболее плодотворным направлением личностного подхода стала тема когнитивных стилей. Когнитивные стили являются разработкой представителей «нового взгляда», доказывавших перспективность личностного подхода в изучении познавательных процессов и побудивших к поиску новых индивидуальных характеристик, влияющих на их протекание. К настоящему времени описано около двух десятков когнитивных стилей, выявленных независимыми друг от друга психологическими школами разных ориентации. По ширине и глубине исследования когнитивных стилей в мире психологии на первое место можно поставить работы американского психолога Генри Уит-кина(1949- 1982). Именно он ввел понятия полезависимости / поленезави-симости стиля, под которыми понимаются мало дифференцированное / артикулированное восприятие окружающего мира, ориентация на других / на себя. Когнитивный стиль он рассматривал как проявление индивидуальности, отмечал компенсирующую его функцию, связывал с защитными механизмами личности. В последних работах Г. Уиткин акцентуировал внимание на мотивационно-смысловой основе когнитивных стилей и возможности изменения их.
Проблемой взаимоотношения когнитивных стилей и способностей занимались Мак Кен (Мс. Кеппе, 1984) и Верной (Vernon, 1972).
Деятельностный подход (Россия) изучения стиля имеет инверсивную парадигму: деятельность - стиль - индивидуальность. Отечественная концепция стиля деятельности вообще и индивидуального стиля в частности интегрирует идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, B.C. Мерлина и др. Ее основные теоретические положения заключаются в следующем: возможны разные по способностям, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к деятельности; субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью; есть стойкие личные качества, существенные для деятельности, но практически не воспитываемые (типологические свойства нервной системы); имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабо выраженных способностей; формирование личности может вестись с учетом внутренних условий наряду с внешними. В.А. Толочек (2000) определяет следующие три направления исследования стиля российской школой: а) типологический подход (конец 50 -60 - х годов): на основе типов нервной системы выявлялись групповые (типологические) стили; б) эмпирический подход (1970 -80-е годы): характеризуется широтой исследования, занимается собственно проблемой индивидуальности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, З.И. Вяткина, Е.П. Ильин и др.); в) естественнонаучный подход (с 90-х годов и по сей день): основной принцип - интегра-тивность (В.А. Колга, М.А. Холодная, И.Г. Скотникова, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин, И.П. Шкуратова и др.).
В отечественной психологии первым исследователем, который поднял вопрос о проблеме стиля, был Ю.А. Самарин (1948). В свою очередь, школа И.П. Павлова изучала типологические свойства индивидуальности в поведении, в профессиональной и интеллектуальной деятельности (Б.М Теплов, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Э.А. Голубева и др.). Это направление считало определяющими в индивидуально-типологическом стиле человека динамические особенности и типологические свойства нервной системы субъекта деятельности.
B.C. Мерлин, (1986) в структуре индивидуального стиля выделил три основных компонента: стиль операций, стиль действий / реакций и стиль це-леполагания. Он пришел к выводу, что стиль скорее следствие становления интегральной индивидуальности. Следующим шагом в развитии стилевого подхода к индивидуальности было введение этим же исследователем понятия индивидуального стиля общения.
Социальная психология и психолингвистика занимались исследованием коммуникативного стиля (М.К. Кабардов и др.). Направление, изучающее стили лидерства и руководства (Р.Л. Кричевский, Т.Ю. Базаров и др.), берет свое начало от работ Ф.Фидлера, К. Левина и др. В масштабе его также различаются несколько подходов, определяемых как вероятностный и многомерно-функциональный, личностный и системный и др.
Поскольку при интегральном исследовании стилей следует принимать во внимание особенности развертывания не в двух, а в трех фрагментах реальности (свойства индивидуального / коллективного субъекта; взаимоотношения его с социальной действительностью; социальная действительность как таковая), то интенсивно развертывающиеся в последнее время исследования (даже в рамках личностного подхода) привели к смещению интереса с индивидуально типологических характеристик стиля на внешние его детерминанты, связанные с объективными требованиями и возможностями соответствующей деятельности (Ильин, 1988; Толочек, 1992, Дорфман, 1994, Либин, 1998 др.).
Л.Я. Дорфман (1994, 1998) и др. разрабатывают проблематику эмоционального стиля как частного случая индивидуального стиля деятельности. Автор выводит эмоциональные стили посредством схемы: эмоциональные представления - когнитивные оперирования - материальные модели. Материальное воплощение результата художественной творческой деятельности -завершающая фаза. Ей предшествует развернутый и обособленный процесс создания образа.
В.А. Толочек (1992, 2000) занимается изучением стилей профессиональной деятельности. Он определяет свое направление как объективно-детерминистический подход, сущность которого состоит в определении объективной организации среды (компонентов, условий деятельности, интерпер 23 сонального пространства) в качестве исходных условий становления и проявления стилевых феноменов.
Одним словом, индивидуальность в отечественной науке изучалась разными способами в разных направлениях: общие и частные свойства нервной системы (Небылицын, 1966; Мерлин, 1986), темперамент (Русалов, 1991), стилевые характеристики (Климов, 1969; Колга, 1986; Либин, 1993), генетически детерминированные поведенческие стратегии (Егорова, Марютина, 1990; Овчинникова, 1984 и др.), механизмы саморегуляции и другие психологические образования, в том числе устойчивые системы ценностных ориентации человека.
Личностный и деятельностный подходы в исследовании стилей имеют много общего: оба ориентируются на индивидуальность, рассматривают стиль как целостную, целенаправленную, иерархически организованную систему, подчеркивают его компенсаторную функцию - приспособленность к условиям среды, с той лишь разницей, что в рамках деятельностного подхода среда сводится к требованиям, связанным с выполнением конкретной деятельности, тогда как в теории Г. Уиткина она рассматривается скорее с социокультурных позиций. Оба подхода также признают, что стиль занимает пограничное положение между индивидуальностью и средой.
Обоснование этностиля учебно-познавательной деятельности в лингводидактике
В соответствии с особенностями деятельности компоненты активности (реакции, движения, действия) приобретают черты своеобразной системы приемов и способов реализации ее, т.е. стиля деятельности, познания, общения и т.д.
В рамках общей интерпретации под стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа в овладении русским/иностранным языком понимается система признаков культурно-психологических процессов по инициации и реализации внешней и внутренней учебно-познавательной активности данного субъекта, в свою очередь, направленной на достижение принятых им целей.
В основе организации любого стиля, как выяснялось ранее, лежит совокупность принципов, функций и признаков. Если говорить о принципах, то в рамках этнокультурных исследований есть смысл остановиться на системе единого подхода (Либин, 1998), как наиболее гомогенном образовании. Следует напомнить, что она включает в себя четыре принципа: стилевого единства, инвариантности, иерархичности и кросситуативности. Стилевое единство предполагает характеристику всего процесса в целом: предпочтение зрительного / слухового / моторного стимула; предпочтение типа языкового знака, типа учебной задачи (конкретной или абстрактной); предпочтение активного / опосредованного общения (или активной / неактивной коммуникации), паритетности / иерархии; предпочтение способов оперирования учебным материалом; предпочтение видов речевой деятельности, уровня владения языком и т.д. как «формы» результата. Инвариантность ориентирует на единый результат: поскольку артефакты культуры постоянны, то они репродуцируют доминанту одного варианта. Иерархичность в организации стилевой сферы сопряжена с ранжировкой компонентов стиля. Кросситуативность выражается в устойчивости стилевых проявлений независимо от ситуативного контекста, в котором реализуются, - характеристики сохраняются также в условиях чужой методической системы.
Функции стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа сводятся к следующему. Интегральная функция предполагает формирование комплекса стилевых особенностей, в которых интегрировано взаимовлияние субъектов, объекта и условий реализации деятельности. На этнокультурном уровне в стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа должны быть включены свойства, образующиеся на стыке взаимодействия динамической природы коллективного субъекта, самой деятельности и требований внешнего социокультурного окружения. Системообразующая функция стиля проявляется в новообразованиях - новых свойствах, возникающих при симбиозе качеств субъекта и объекта. На уровне стиля этнотипа речь должна идти о свойствах алгоритмов нормативных действий, которые в истоках своих являются производными универсальных психологических процессов. Инструментальная функция стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа соотносится с собственно куьтурно-нормативными приемами и способами оперирования учебным материалом. Компенсаторная функция стиля заключается в том, что у субъекта может формироваться такой стиль, в котором высокоразвитые звенья и свойства могут компенсировать недостаточно развитые, с точки зрения требований успешности деятельности. На этногрупповом уровне стиля учебно-познавательной деятельности речь будет идти о том же. Например, свойства когнитивной и регуляционной (волевой) сфер взаимокомпенсируются.
Чтобы определить признаки стиля учебно-познавательной деятельности этнотипахледует прислушаться к мнению В.М. Бехтерева (1921), занимавшегося проблемой коллективной рефлексии, который считал, что деятельность коллектива и деятельность отдельной личности в основных звеньях структуры изоморфны. И, в частности, в деятельности этногруппы и этнического сообщества должны проявляться культурно-психологические (двух уровней обобщения - макро- и мега-) образования, сопряженные с эмоционально-волевой, когнитивной и интерактивной сферами.
Характеристики коллективного стиля учебно-познавательной деятельности должны носить более обобщенный характер в силу универсальности его структуры и являться типологическими групповыми особенностями в реализации дисциплинарной активности коллективного субъекта (признаки нормативных способов оперирования). Среди них должны различаться стилевые особенности, характерные для процессов восприятия, мышления, регуляции и т.д.
В этом плане для этногрупповых исследований наиболее перспективной будет парадигма А. Миллера (Miller, 1991), представляющая признаки когнитивных, аффективных и конативных (волевых) измерений. Следует вспомнить, что под когнитивными измерениями подразумевается аналитичность / холи-стичность (или аналитичность / синтетичность, или артикулированность / глобальность). Эта дихотомия, в свою очередь, соотносится с такими характеристиками, как полезависимость / поленезависимость, ригидность / гибкость, когнитивная сложность / простота. Аффективное измерение представлено связанным с экстраверсией / интроверсией, тогда как конативные измерения выходят на объективированную / субъективированную ориентацию.
Здесь будет уместным определить степень соотносимости индивидуального уровня с групповым (этногрупповым), что оказалось не таким уж сложным делом: психология избрала для себя средний уровень обобщенности, при котором выразителем стиля является группа людей, характеризующаяся какими-то общими признаками, например, биологическими (видовые характеристики), деятельностно-психологическими (характеристики психических процессов и деятельностей) или социокультурными (характеристики культурной и профессиональной идентификации, социального статуса и т.д.). В принципе, личностные стили являются групповыми стилями, особенность которых в том, что все они - продукт внутрисистемных исследований, т.е. исследований, осуществленных в рамках конкретного культурного ареала, в противовес этнокультурным изысканиям (межсистемным), изучающим разные культурные регионы.
Изучение методического аппарата, используемого в обучении русскому/иностранному языку
В отечественной методике обучения иностранным языкам речевое действие представляется не прямо, а опосредовано - сквозь призму двух дидактических понятий «навык» и «умение».
Формирование системы знаний, навыков и умений по-прежнему рассматривается одной из целей обучения в любой современной российской программе или Государственном стандарте по иностранным языкам, в том числе и русскому как иностранному (см. «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному», 1999). В связи с чем становится необходимым подробнее остановиться на данном вопросе.
Чтобы выявить дифференциальные признаки, по которым систематизируются навыки и умения, формирующиеся в процессе обучения общению на русском/иностранном языке, необходимо уточнить, что понимается под самими терминами «навыки» и «умения» в методике РКИ.
Существуют различные подходы к трактовке понятий «навыки» и «умения» в педагогической и методической литературе. Усвоение материала мыслится в двух планах: с одной стороны, как запоминание готовых элементов, с другой - как усвоение действий в использовании этих элементов. Это значит, что в процессе обучения языку недостаточно только запомнить лексические единицы, надо также научиться сочетать их друг с другом для выражения мысли и опознавать их при восприятии чужой речи на слух или зрительно. Такие действия И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, B.C. Цетлин назвали «навыками».
Проблема навыка трактуется неоднозначно - от его абсолютизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). К определению навыка подходят по-разному: как к способности, как синониму умения, как автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного выполнения действия, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Именно такую трактовку навыка можно найти в работах И.А. Зимней (1985) (навык как «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия»). Поскольку речевой навык, как, впрочем, и речевое умение, является одним из главных составляющих учебно-познавательной деятельности в овладении русским/иностранным языком, то становится целесообразным рассмотреть, как определяют его в рамках методики обучения русскому/иностранному языку. А.Н. Леонтьев (1971), например, рассматривает речевые навыки как способность учащихся наилучшим образом осуществлять ту или иную речевую операцию. Вслед за ним С.Ф. Шатилов (1985) речевые навыки определяет как компоненты коммуникативных умений, представляющие собой автоматизированные речевые аспектные (грамматические, лексические и др.) операции с языковым материалом. Авторы «Методики преподавания русского языка как иностранного» (1990) также считают, что «речевой навык - это полностью сформированная речевая операция».
Е.И. Пассов на основе анализа пяти качеств (автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность и относительность) рассматривает речевые навыки «как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств, стало одним из условий выполнения этой деятельности» (Пассов, 1989, с.ЗЗ).
Система сформированных навыков составляет основу для развития умений, следующей ступени в оперировании знаниями. Психологическая дефини 177 ция явствует, что умения - это основанная «на знаниях и навыках способность индивида производить сложное действие как в привычных, так и в измененных условиях деятельности» (Еникеев, Кочетков, 1997, с. 195). В педагогике под умением понимается эффективное выполнение действия или осуществление деятельности в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умение основывается на знании способов деятельности, их после дующем применении без непосредственной помощи учителя. В методической литературе умение понимается также по-разному. А.Н. Леонтьев (1971) рече вые умения рассматривает как способ правильно и уместно выражать опреде ленное содержание, гибко варьировать речевую форму при изменяющихся ус ловиях общения. Е. И. Пассов, охарактеризовав специфические качества ре чевого умения (целенаправленность, динамичность, продуктивность, ин тегрированность, самостоятельность, иерархичность), пришел к выводу, что правомерно определять речевое умение через все его характеристики умения плюс его функциональную, деятельностную направленность. Именно наличие в умении этих качеств делает его способным к управлению речевой деятельно стью. Отсюда, по его мнению, речевое умение «есть способ управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения» (Пассов, 1989, с. 37). Сегодня в методике обучения русскому/иностранному языку доми нирует дихотомия «речевые навыки - коммуникативные умения»: речевые на выки, «даже если они полностью сформированы, недостаточны для общения; для этого учащиеся должны иметь коммуникативные умения» (Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 54). Согласно концепции А.А. Леонтьева «коммуникатив ное умение - это способность дифференцированнее использовать для различ ных коммуникативных целей различные речевые навыки или их последова тельности» (1975а, с. 37). По мнению С.Ф. Шатилова, «коммуникативное уме ние - это владение разными видами речевой деятельности как средством ком муникации на разных уровнях совершенства» (Шатилов, 1985).
Рассмотрев различные трактовки терминов «навыки» и «умения», можно прийти к общему выводу, что это два разноуровневых понятия, где умение представляет собой более высокую степень объективации, непосредственно выходящую в деятельность и ее виды. Процесс формирования навыков и умений носит обусловливающий характер (навыки выступают условием, порождающим умения). Таким образом, навыки - это условия реализации умений, а умения - способы реализации различных видов речевой деятельности и в целом коммуникации на иностранном языке. В этой части навыки и умения становятся соотносимыми с понятиями «операции» и «действия».
