Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ I. Проблемное обучение в современной науке 16
Глава 1. Основные положения и понятия проблемного обучения 16
Глава 2. Становление концепции проблемного обучения в психолого-педагогических науках 26
Глава 3. Полисемантизм проблемного обучения: подход, метод, тип, система 57
1.3.1. Проблемный подход в обучении 59
1.3.2. Проблемный метод обучения 71
1.3.3. Проблемный тип, система обучения 100
Глава 4. Проблемная ситуация - центральное звенопроблемного обучения 135
ВЫВОДЫ 154
РАЗДЕЛ II. Проблемное обучение в методике преподавания иностранных языков 156
Глава 1. Проблемность в методическом аспекте 156
11.1.1. Проблемный подход в обучении иностранным языкам 156
11.1.2. Проблемность в различных подходах к преподаванию иностранного языка 206
Глава 2. Проблемная ситуация в обучении иностранному языку 225
11.2.1. Личностно-деятельностный подход 225
П.2.2. Проблемная ситуация с позиции учителя и учащихся 246
П.2.3. Учебная ценность проблемной ситуации 258
Глава 3. Подготовленность выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода 282
П.3.1. Подготовленность к реализации проблемного подхода на филологических факультетах
педагогических вузов 282
П.3.2. Подготовленность к применению проблемного подхода на факультетах педагогики и методики начального обучения педагогических вузов 288
П.3.3. Подготовленность к использованию проблемного подхода на факультетах иностранных
языков педагогических вузов 293
ВЫВОДЫ 300
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 302
- Основные положения и понятия проблемного обучения
- Проблемность в методическом аспекте
- Проблемная ситуация в обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовно го потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения. При этом исследователями подчеркиваются достоинства традиционного обучения.
В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, В.В. Краевский, В.А, Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией -началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.
В данном плане рассмотрения возникает необходимость более полного, системного и, в то же время, практико-ориентированного исследования: обращение к теории самого проблемного обучения, определение его генезиса, его современного состояния; соотнесение таких категорий, как подход, метод, тип и система; разграничение единиц
проблемного обучения по содержанию, по организации и т.д. Необходим также анализ того, что может дать такое развернутое исследование для методик обучения вообще и конкретной методики преподавания иностранных языков в частности. Решение этих задач в условиях всесторонней востребованности проблемного обучения определяет актуальность его изучения как в генетическом плане, так и в актуальном его состоянии.
Данная диссертация продолжает исследования проблемного обучения, которые представлены в работах А.В. Брушлинского, Т.А. Ильиной, Т.В. Кудрявцева, ВТ. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и других. В продолжение этих исследований в диссертации подчеркивается, что идеи проблемного обучения в зарубежной науке встречались достаточно давно в контексте активизации мышления и учения (Ф. Бэкон, А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо), исследовательского метода (Армстронг, А.Я. Герд, А.П. Пинкевич), проблемного обучения (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, У. Килиатрик, В. Оконь, Г. Пойа, П. Халверсон, Т. Хатчинсон и др.). В отечественной науке эти идеи разрабатывались также в плане активизации мышления и процесса учения (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), исследовательского метода (В.В. Полонцев, Б.Е. Райков, СТ. Шацкий), собственно проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя и др.).
В настоящей работе необходимо было не только систематизировать имеющиеся взгляды на проблемное обучение и представить его как целостное явление, но и самое главное — рассмотреть генезис проблемного обучения, изучить различные его толкования, анализ чего позволяет понять более полно его сущность, природу характеризующих его понятий и выявить его прикладную ценность для конкретной методики преподавания иностранных языков, что и определило основную проблему исследования как выявление потенциала проблемного обучения в его современном состоянии.
Объект исследования: проблемное обучение.
Предмет исследования: генезис и современное состояние проблемного обучения.
Цель исследования: общепедагогический анализ генезиса и современного состояния проблемного обучения для раскрытия его актуальных возможностей в методике преподавания иностранных языков.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования
решались следующие задачи, которые состояли в том, чтобы:
раскрыть генезис проблемного обучения, выявив характер его становления (идеи активизации, исследовательский метод, проблемное обучение) и развития собственно проблемного обучения (подход, метод, тип и система);
провести системный анализ проблемности в педагогике и смежных науках, осуществив широкое междисциплинарное сопоставление понимания проблемности в психологии, педагогике и методике, с целью выявления имеющихся противоречий и тенденций развития, обобщить полученные результаты;
сопоставить существующие категории проблемного обучения, такие, как проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация на основе их представленности в теориях отечественных и зарубежных ученых, на базе чего выявить основные единицы проблемного обучения;
исследовать развитие идеи проблемности в методике преподавания иностранных языков и главные направления обучения иностранным языкам, включающие проблемность, на современном этапе развития данной науки;
проанализировать проблемную ситуацию в исихолого-педаго-гическом аспекте в контексте личностно-деятельностного подхода и в методическом аспекте ее организации с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета;
разработать модель проблематизации учебного содержания и процесса обучения иностранному языку; дать практические рекомендации для применения проблемного подхода как в обучении иностранному языку учащихся школ и вузов, так и в подготовке преподавателей иностранного языка;
провести эмпирическое исследование подготовленности выпускников педагогических вузов к использованию проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности.
Основные гипотезы исследования. Анализ генезиса проблемного обучения позволяет вскрыть потенциал проблемного обучения в его современном состоянии. Реализовать этот потенциал в системе обучения вообще и иностранному языку в частности возможно, если выявить:
сущность и внутренние связи понятий, входящих в содержание проблемного обучения, - подход, метод, тип и система, - характеризующих этапы его становления;
глубинный полисемантизм основных единиц проблемного обучения
и их взаимозависимость;
- модель проблематизации учебного содержания и учебного процесса
в их взаимоотношении.
Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях диалектической теории познания, на положениях о роли проблемной ситуации в процессах мышления и обучения, на концепции единства языка и мышления.
Методологической основой исследования служат генетический, системный, аксиологический подходы. В качестве специальной методологии выступает личностно-деятельностныи подход в целом и к обучению иностранному языку в частности. В работе автор руководствуется такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, связь истории с современностью, системный подход к анализу явлений и фактов обучения, воспитания и развития в контексте проблемного подхода в общей системе образования.
Теоретические основы исследования- Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:
философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: природа проблемного обучения (Е.М. Пашкевич, М.Г. Штракс), проблемная ситуация и проблемная задача (В.Б. Губин, СВ. Котина, СВ. Лепилин), проблемность и понятие конфликта (Н.Л. Мусхелишвили), проблемная концепция (A.M. Дорожкин), проблемное поле (В.П. Литвинов), проблемно-деловая игра (В.Н. Южаков), ценности в проблемном мире (Н.С. Розов);
психологическая теория проблемного обучения: сущность проблемного обучения (В.А. Крутецкий, В.Т. Кудрявцев), проблемная ситуация и проблемная задача (К.В. Бардин, В.В. Борман, И.А. Ильницкая, Л.Н. Карнозова, Т.В. Корнилова, A.M. Матюшкин, Н.И. Поливанова, А.А. Понукалин, В.Г. Рыков, А.В. Фурман, Л.А. Хараева, Т.Г. Хащенко), проблемность и понятие конфликта (СВ. Баскина, Г.Э. Велицкая, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский);
педагогическая концепция проблемного обучения: теоретическо-методологические основы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин), методы, принципы, приемы, способы организации (В.А. Бойко, В.Д. Земзюлина, Н.Е. Кузнецова, Н.М. Новичкова), проблемно-модульное обучение (Л.Ф. Федоряк, М.А. Чошанов), проблем-но-задачные технологии (Т.В. Певчева, П.М. Решетник), проблемно-политехнический подход (П.В. Анонян), проблемные ситуации и проблемные
задачи (Н.М. Анисимов, А.В. Купавцев, Е.Ю. Pay, Л.О. Свирина, С.А. Ян), проблемная лекция (Д.В. Вилькеев), проблемность в обучении (П.Н. Волков);
- теоретические основы методики проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: проблемность в обучении иностранным языкам (Т.Г. Агапитова, И.А. Зимняя, В.Б. Кашкин, О.М. Моисеева, Т.С. Серова, Т.О. Соснова, О.Б. Тарнопольский), проблемное обучение (АЛ\ Алыбина, А.С. Беляева, Л.И. Дидиани, О.А. Заболотская, P.M. Иванова, М.Н. Канн, Е.В. Крылова, Л.Б. Кузнецова, К.М. Левитан), проблемный метод (А.И. Бородина), проблемный подход (Г.И. Гонтарь, Е.А. Лапинская, Е.А. Маслыко, Н.И. Шевченко), приемы проблемного обучения (Р.К. Миньяр-Бслоручев, Л.А. Хараева), системно-логический и ситуативный подход в проблемном обучении (Е.Ю. Долматовская, Т.Ю. Полякова), проблемное содержание обучения (В.Л. Скалкин, СП. Толкачева), проблемные ситуации (Ю.А. Гапон, Т. А. Горелова, СВ. Кемаева, СБ. Мирошник, М.Л. Осадчук, Т.П. Савицкая, И.Н. Суслов, СП. Товчихо, Г.М. Чернова, Т.А. Широкова), проблемные задачи (Л.П. Авдонина, Л.П. Бобырева, А.А. Вейзе, Г.В. Ейгер, И.И. Меркулова, М.Я. Мизина, СБ. Мирошник, Т.Ю. Тамбовкина, И.В. Перлова, Т.С. Путиловская, СГ. Улитина), проблемные задания (В.Г. Гафуров, Л.П. Смирнова, Л.А. Яровая), проблемные упражнения (Т.А. Решетнюк, Г.А. Харлов), учебная ценность проблемных ситуаций (И.Л. Андреева, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, Г.А. Овсянникова, А.Л. Ружинский, СИ. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина, СВ. Юткина, И.И. Яценко).
Исследование базируется на следующих научных учениях и теориях.
Философско-методологической основой диссертационного исследования является учение о роли противоречия в процессе диалектического познания действительности, единстве и борьбе противоположностей, спиралеобразном развитии мира и идей в этом мире, исследуемое в работах отечественных философов Г.С Батищева, Э.В. Ильенкова, В.В. Ильина, созвучных с идеями Г. Гегеля.
Определение понятийного аппарата проблемного обучения основывается на толковании таких понятий, как подход, метод, тип и система, отечественными методологами И.В. Блаубергом, Е.Ф. Губским, И.Т. Фроловым, Э.Г. Юдиным и др. Характеристика понятий проблемного обучения - проблемная ситуация, проблемная задача - базируется на определениях теоретиков проблемного обучения A.M. Матюшкина и М.И. Махмутова.
Психологической основой работы является учение С.Л. Рубинштейна, продолженное в трудах Л.М. Матюшкина, о ведущей роли проблемной ситуации в процессе мышления и обучения и об этапах мыслительного процесса. Определение проблемной ситуации, где неизвестное выступает на стороне объекта, потребности и возможности - на стороне субъекта, базируется на ее понимании как психического состояния интеллектуального затруднения при решении проблемной задачи (A.M. Матюшкин). Классификация проблемных ситуаций проводится по трем главным основаниям: плоскость действия (где неизвестным является предмет, способ, условие действия), плоскость развития действия, плоскость трудностей (A.M. Матюшкин). Уровни проблемности в обучении анализируются по В.А. Крутецкому и Т.В. Кудрявцеву. Выделение очевидного (выраженного) или неочевидного (невыраженного) противоречия проводится по A.R. Крущлинскому. Цепочки проблемных задач, где основная задача решается на фоне соподчиненных, строятся на основе идей, высказанных Г. Пойа, С.Л. Рубинштейном и позднее Т.В. Кудрявцевым.
Педагогической основой диссертации является концепция В. Оконя, продолженная И.Я. Лернером о значении содержания проблемного обучения; о развивающей и воспитывающей роли проблемных ситуаций в формировании не только интеллектуальных, но и духовных способностей субъектов проблемного взаимодействия; о роли и становлении в этом процессе личности не только ученика, но и самого учителя.
Лингво-психолого-педагогической базой исследования является учение о проблемности как о ведущем принципе обучения иностранному языку; о разграничении понятий объективная проблемная ситуация и субъективная проблемная ситуация; об уровне подготовленности преподавателей иностранного языка к реализации проблемного подхода в практике преподавания. Концептуальной основой для создания модели проблематизации обучения иностранному языку стала иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней, являющаяся методической интерпретацией классификации A.M. Матюшкина с позиции личностно-деятельностного подхода на основе учета специфики иностранного языка как учебного предмета, где в качестве неизвестного может выступать предмет - мысль, способ — речь как способ формирования и формулирования мысли, средство - язык как средство формирования и формулирования мысли.
Методы исследования. Для решения поставленной проблемы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод
генетического анализа, метод исторического анализа, метод системного анализа; метод восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; методы теоретического и практического моделирования; метод анализа научной литературы по вопросам проблемного обучения и анализа нормативно-правовых документов; анализ существующего опыта работы с проблемными ситуациями и проблемными задачами в обучении иностранному языку; анкетирование, тестирование и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования были факультеты и кафедры ряда педагогических вузов России, а также общеобразовательные школы Москвы. Исследованием были охвачены школьники, их родители, студенты и преподаватели - всего 2014 человек.
Этапы исследования.
Первый этап (1988-1991): рекогносцировочный - комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.
Второй этап (1991-1993): поисковый - проведение опытной работы по созданию методики обучения английскому и французскому языкам на основе проблемного подхода, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы общеобразовательных школ по включению проблемного подхода в преподавание французского и английского языков.
Третий этап (1993-1998): опытно-экспериментальный - проверка гипотезы исследования, выявление особенностей функционирования проблемного подхода в процессе обучения иностранному языку на основе модели, ориентированной на обучение, воспитание и развитие субъектов проблемного взаимодействия.
Четвертый этап (1998-2000): заключительно-обобщающий -анализ и обобщение результатов исследования, внедрение результатов в практику, подготовка и издание двух монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- систематизированы существующие трактовки проблемного обучения в теории педагогики и практике обучения, что позволило рассмотреть в своем генезисе и современном состоянии проблемное обучение в сопоставлении его различных трактовок: подхода, метода, типа
1)
и системы, где проблемность как условие развития есть постоянная категория, а подход, метод, тип и система — переменные;
выделены впервые единицы проблемного обучения в соотношении с учебным содержанием и учебным процессом, которые трансформированы в конкретную методику обучения иностранному языку, где проблема — единица учебного содержания, проблемная задача — единица учебного процесса, проблемная ситуация - единица отношения между проблемой и проблемной задачей как единицами содержания и учебного процесса, что явилось основой проблематизации содержания и процесса обучения;
определены три уровня проблематизации учебного содержания (учебного материала, текста): лингвистический, коммуникативный и духовно-познавательный, что легло в основу модели проблематизации содержания обучения иностранному языку;
создана модель проблематизации учебного содержания и процесса, что послужило основой методики, позволяющей оптимизировать обучение иностранным языкам учащихся школ и неязыковых вузов, а также подготовку и переподготовку преподавателей иностранного языка;
поставлена проблема подготовленности выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности, что определило необходимость специальной подготовки будущих учителей в данной области.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы послужили основой разработанной методики обучения иностранному языку учащихся общеобразовательных школ и студентов неязыковых вузов, а также базой для подготовки и переподготовки учителей иностранных языков. Созданы и внедрены в практику учебно-методические пособия по английскому и французскому языкам. Результаты исследования использованы в спецкурсах «Проблемность в преподавании иностранных языков», «Проблемное обучение: подход, метод, тип, система», которые читаются на факультетах иностранных языков ряда педагогических вузов.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций цели исследования, базирующихся на апробированных теоретических положениях психолого-педагогической теории проблемного обучения, а также использованием парадигмы личностно-деятельностного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности; взаимодополняемостью применяющихся методик анализа и обобщения
теоретического и эмпирического материала; согласованностью эмпирических результатов с разработанной автором моделью проблематизации учебного содержания и учебного процесса; логикой и последовательностью разработки понятийного аппарата проблемного обучения; полнотой рассмотрения предмета исследования, охватывающего в единстве теорию и практику обучения иностранному языку, основанного на проблемном подходе; применением разработанных автором методических рекомендаций для обучения иностранному языку на основе проблемного подхода, включенных в общую систему подготовки по иностранному языку учащихся школ и неязыковых вузов, а также преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
Третий этап развития проблемного обучения, следующий, согласно A.M. Матюшкину и М.И. Махмутову, за этапами активизации учения и исследовательским методом, также представляет собой неоднородный процесс развития собственно теории проблемного обучения, в генетическом плане анализа которого выделяются различные фазы его развития в зависимости от его теоретической трактовки как: подхода, метода, типа и системы, где сам процесс имеет спиралевидный характер. Теория проблемного обучения в своем становлении и развитии проходит три фазы: проблемное обучение как подход, как метод, как тип и система, где теоретическая интерпретация каждой фазы теоретиками проблемного обучения существенно расширяет его понятийное содержание, углубляя, дополняя и обогащая трактовку проблемного обучения в содержательном и структурно-организационном плане.
Единицы проблемного обучения - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, в генетическом плане рассматриваемые в своем становлении от проблемной ситуации к проблемной задаче и проблеме, в теории и актуальной практике обучения иностранным языкам соотносимы с разными сторонами обучения, в силу чего проблема выступает в качестве единицы учебного содержания, проблемная задача — единицы учебного процесса, проблемная ситуация - единицы отношения содержания и процесса проблемного обучения.
Сущностной характеристикой проблемного обучения вне зависимости от его трактовки как подхода, метода, типа и системы является проблемность, рассматриваемая в данном исследовании как активизирующее мыслительную деятельность условие обучения, воспитания и развития, принимаемое и реализуемое субъектами проблемного взаимодействия в учебном процессе.
Механизмом создания проблемносте в обучении является его проблематизация, предполагающая усмотрение или вскрытие очевидной или неочевидной объективной проблемы субъектами обучения - учителем на начальном этапе проблематизации и учеником на последующих. Проблематизация осуществляется в двух планах: проблематизация учебного содержания и проблематизация учебного процесса. Проблематизация учебного содержания (учебного материала, текста) зависит от степени выраженности проблемы в объекте. Проблематизация учебного процесса определяется уровнями его проблемности, степенью мыслительной активности субъектов обучения в постановке и решении проблем.
Проблематизация учебного содержания включает следующие уровни ее реализации - предметный (лингвистический, применительно к методике обучения иностранному языку), коммуникативный, духовно-познавательный - которые лежат в основе модели проблематизации обучения, включающей иерархически усложняющиеся предметно-коммуникативные задачи в создаваемых проблемных ситуациях, имеющих духовно-познавательную ценность.
Современное состояние проблемного обучения, рассмотренное в плане его генезиса, позволяет представить его состояние на определенных временных отрезках образовательного пространства как витки спирали. Так, современный виток спирали развития теории проблемного обучения соотносится преимущественно с проблемным подходом, а затем с методом обучения, что подтверждается проведенным анализом исследовательского поля проблем смежных наук: философии, психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранному языку, основанная на модели проблематизации учебного содержания и учебного процесса, базирующаяся на авторской трактовке проблемного обучения, соотношения его единиц, понимания проблемности и проблематизации, направлена не только на освоение учащимися иностранного языка, но и на их интеллектуальное и духовное развитие. Данная модель эффективна и при подготовке учителей к применению проблемного подхода в обучении иностранному языку, ее целесообразность имеет достоверное эмпирическое подтверждение.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, учебно-методических пособиях и статьях (свыше 30 печатных листов); легли в основу разработанных автором спецкурсов по проблемному обучению,
прочитанных в 1999-2000 гг. в следующих педагогических вузах Российской Федерации: Бирский ГПИ, Ленинградский ГОУ, Магнитогорский ГПИ (ныне Магнитогорский ГУ), Нижневартовский ГПИ, Стерлитамакский ГГІИ, Тобольский ГПИ.
Результаты исследования были также представлены на различных общероссийских и международных конференциях: «Основные направления оптимизации обучения в специальном вузе» (Москва, 1990); "Les nouvelles techniques d'enseignement" (Москва, Обнинск, 1992); «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (Магнитогорск, 1998); «Интеграционные процессы в образовании» (Бирск, 1999); «Пути повышения качества образования в XXI веке» (Москва, 1999).
Результаты исследования внедрены в целом ряде общеобразовательных школ Москвы: № 1400 (школа, аккредитованная при МПГУ), № 1265 (школа с преподаванием ряда предметов на французском языке), № 1279 (школа с преподаванием ряда предметов на английском языке), № 580 и др. Теоретические и практические положения диссертации внедрены как в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов, так и при подготовке учителей иностранного языка в Ленинградском ГОУ, Нижневартовском ГПИ и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, состоящих из глав, заключения, библиографии, приложений. При этом выбор последовательности изложения материала, раскрытие отдельных вопросов исследования были подчинены стремлению создать целостное представление о генезисе и современном состоянии проблемного обучения и на этой основе провести общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, степень разработанности проблемы, объект и предмет изучения, цель и задачи исследования; формулируются основные гипотезы, выбираются методологическая основа и основные источники получения информации; анализируются теоретические основы и методы исследования; сообщаются сведения об опытно-экспериментальной базе и этапах исследования; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту; дается информация об апробации и внедрении результатов работы; определяется структура диссертации.
В первом разделе «Проблемное обучение в современной науке» исследуются основные положения и понятия проблемного обучения;
изучается становление концепции проблемного обучения в психолого-педагогических науках; анализируется генезис проблемного обучения как подхода, метода, типа и системы; рассматривается проблемная ситуация в качестве центрального отношения проблемного обучения.
Во втором разделе «Проблемное обучение в методике преподавания иностранных языков» исследуются проблемность в методическом аспекте, проблемный подход в обучении иностранным языкам; изучается проблемность в различных подходах к преподаванию иностранного языка; рассматривается проблемная ситуация в обучении иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода с позиции учителя и учеников; определяются учебная ценность проблемных ситуаций и модель проблематизации содержания обучения, включающая три уровня -лингвистический, коммуникативный, духовно-познавательный; выявляется подготовленность выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности.
В заключении содержатся итоги проведенного генетического и системного исследования и раскрываются возможности развития участников учебного процесса, а также оптимизации самого процесса освоения иностранных языков, выдвигаются конкретные методические рекомендации в преподавании иностранных языков на основе проблемного подхода.
В приложениях представлены таблицы, списки литературы, использованной в процессе эмпирического исследования, учебно-методические пособия по иностранному языку.
Основные положения и понятия проблемного обучения
В психологии и педагогике идея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годов двадцатого века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких ученых, как СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.
С понятием «проблемное обучение» в психолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение проблемного обучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного типов обучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.
Прежде, чем перейти к подробному рассмотрению вышеназванных проблем, рассмотрим терминологический аппарат, связанный с наименованием проблемного и традиционного типов обучения. Многие авторы считают, что проблемное обучение - это подход к обучению (М.Н. Скаткин, Т.А. Ильина), метод обучения (В. Оконь, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.В. Брушлинский), тип, система обучения (М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия «традиционное обучение», «объяснительно-иллюстративное обучение» (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), «информационное обучение», «информационно-сообщающее обучение» (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина), «информационно-репродуктивное обучение» (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению. Существенно, что понятие «проблемное обучение» и «проблемно-эвристическое обучение», также употребляются синонимично. В целях преодоления таких разночтений мы будем использовать такие термины, как «непроблемное» и «проблемное» обучение.
Проблемное обучение возникло в 60-70-х гг. XX в. как на основании концепции Дж. Дьюи, так и благодаря исследованиям Вюрцбургской школы О. Зельца (конец XIX - начало XX в.), продолженным в нашей стране С.Л. Рубинштейном, A.M. Матюшкиным и др. В 70-80-х годах «В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положением О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн)» [116, с. 19].
В соответствии с точкой зрения A.M. Матюшкина, к 70-м годам проблемное обучение прошло три этапа становления. Первый был связан с разработкой методов активизации учебного процесса. В ходе второго этапа на основе методов активизации процесса обучения стали разрабатывать приемы формирования познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями в оценке изучаемых явлений. На третьем этапе разрабатываются вопросы формирования и развития продуктивной деятельности учащихся, их творческого мышления. Причем, как отмечает А.М. Матюшкин, третий этап развития проблемного обучения в нашей стране характеризуется тенденцией сближения психологических и дидактических исследований. Современный этап проблемного обучения в 80-90-е годы отличается рассмотрением понятий и положений проблемного обучения применительно к методике преподавания иностранного языка.
Вопросы, связанные с этапами становления проблемного обучения, являются важными для методики преподавания иностранных языков. Так, тенденция современного этапа развития проблемного обучения, связанная с интеграцией психологических, дидактических и методических исследований, может служить достаточным основанием для пересмотра многих положений и понятий проблемного обучения, применяемых ранее в методике преподавания иностранных языков. Именно отсутствие должной связи психолого-дидактических и методических исследований и недооценка применения личностно-деятельностного подхода во многом и определили трудности методической интерпретации основных положений и понятий проблемного обучения.
При определении цели и принципов организации проблемного обучения ученые высказываются следующим образом.
Так, по мнению авторов учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» под редакцией А.В. Петровского, «...проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания, умения и навыки» [276, с. 218].
Существенное дополнение мы находим в определении Т.В. Кудрявцева, с точки зрения которого, проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения.
Проблемность в методическом аспекте
Анализ диссертационных исследований с 1988 по 1999 год по использованию положений и понятий проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволил определить основные направления данных работ. Проблемный подход в обучении иностранному языку применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школах (на начальном этапе -Т.Ю. Тамбовкина, СИ. Слободчикова; на среднем этапе - СВ. Юткина, И.Л. Андреева), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе обучения - Г.И. Гонтарь, Г.А. Овсянникова), в неязыковом вузе (на начальном этапе - И.П. Герасимов, на продвинутом этапе - Т.С Серова, И.И. Яценко, А.Л. Ружинский). Работы всех вышеперечисленных авторов посвящены изучению различных иностранных языков: английского языку (И.П. Герасимов, СИ. Слободчикова, СВ. Юткина), немецкого (Г.И. Гонтарь, Т.Ю. Тамбовкина), французского (Е.В. Ковалевская, Л.И. Андреева, Г.А. Овсянникова), русского как иностранного (И.И. Яценко, А.Л. Ружинский). Небольшое число диссертаций посвящено использованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетике, лексике, грамматике (Г.И. Гонтарь, И.Л. Андреева). Большинство исследований нацелено на обучение видам речевой деятельности: взаимосвязнос обучение говорению, аудированию, чтению, письму (Г.И. Гонтарь), обучение говорению (Е.В. Ковалевская, Т.Ю. Тамбовкина, А.Л. Ружинский, И.П. Герасимов, СИ. Слободчикова, Г.А. Овсянникова), обучение чтению (И.И. Яценко, И.Л. Андреева, СВ. Юткина). Некоторые авторы используют проблемный подход для формирования профессиональных педагогических умений (Г.И. Гонтарь, А.Л. Ружинский).
Учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят по-разному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности и развития интеллекта учащихся (Г.И. Гонтарь, Т.Ю. Тамбовкина, СВ. Юткина), повышения мотивации учения и иноязычного общения (И.П. Герасимов, СИ. Слободчикова), улучшения качества обучения, адекватного владения иностранным языком (Е.В. Ковалевская, Г.А. Овсянникова), управления процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева, И.И. Яценко). Важно, что многие исследователи рассматривают учебную ценность проблемных ситуаций не в системе, а изолированно, выделяя стимулирующую, обучающую или организующую функции, оставляя без внимания контролирующую и воспитательную функции.
Рассмотрим более подробно диссертации, посвященные вопросам обучения иностранному языку, в названия которых зключено понятие проблемносте, то есть идея проблемности эксплицитно выражена в содержании этих исследований. Остановимся на диссертациях, написанных в 1988—1999 годах, поскольку подробный анализ диссертаций, защищенных за последние 30 лет, дается нами в кандидатской диссертации [164].
Остановимся на анализе проблематики данных диссертаций. Вопросы проблемного обучения иностранному языку рассматриваются в ряде исследований: проблемный подход в преподавании немецкого как второго в языковом вузе (Г.И. Гонтарь, 1988) и французского языка в специальной школе (И.Л. Андреева, 1991); принципы и приемы проблемного обучения при обучении русскому как иностранному в вузе (И.И. Яценко); проблемная ситуация в ускоренном курсе французского языка (Е.В. Ковалевская, 1988); проблемная беседа в обучении русскому как иностранному в вузе (А.Л. Ружинский, 1990) и проблемный диалог в обучении английскому языку в техническом вузе (И.П. Герасимов, 1991) (см. Приложения, Таблица 3).
Нас будут интересовать три основные вопроса: 1) положения и понятия теории проблемного обучения, которые легли в основу методических исследований, 2) учет положений личностно-деятельностного подхода и специфики иностранного языка как учебного предмета, 3) творческое ядро исследований, которое может быть применено к обучению иностранному языку в новых условиях.
Большой интерес представляет исследование Г.И. Гонтарь «Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку», защищенное в 1988 году, о котором будет сказано более подробно в Главе 2.
Характеризуя диссертационное исследование Г.И. Гонтарь в целом, необходимо отметить основную особенность данной работы, заложенную в самом ее названии. В то время как большинство методистов эпизодически использовали приемы проблемного обучения в преподавании отдельных языковых аспектов или видов речевой деятельности, Г.И. Гонтарь разработала основы комплексного проблемного подхода в обучении иностранному языку, которые могли быть использованы в школе и вузе. К сожалению, этого сделать не удалось по целому ряду причин, анализируемым в третьей главе. Кроме того, в данной работе не был рассмотрен такой важный вопрос, как учебная ценность проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация в обучении иностранному языку
Понятие проблемная ситуация в свете личностно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков сопряжено с рядом вопросов: 1) суть личностно-деятельностного подхода; 2) особенности иностранного языка как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода; 3) определение понятия проблемная ситуация применительно к обучению иностранному языку; 4) классификация проблемных ситуаций и особенности их создания в преподавании иностранного языка; 5) уровни проблемности в обучении; 6) учебная ценность проблемных ситуаций, их место и роль в процессе мышления и порождения речи.
Личностно-деятельностный подход, по мнению И.А. Зимней, был сформулирован к середине 1980-х годов и уже само название данного подхода раскрывает его личностную и деятельностную направленность, другими словами - личностный и деятельностный компоненты.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода соотносится с личностно-ориентированным подходом (И.С. -Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) и «...предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность» [116, с. 75-76].
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода выдвигает в качестве основы «...в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А.В. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А.В. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в обшепсихологическом - теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов)» [116, с. 77-78]. При этом деятельностью, вслед за А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимняя называет такие процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т.е. «мотивом». Раскрывая понятие деятельности необходимо указать на ее характеристики (субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность), психологическое содержание (предмет, средства, способы, продукт и результат), внешнюю структуру (действия, операции). Итак, деятельность всегда предметна и мотивирована, в противном случае это не деятельность. Данная позиция является основополагающей в разграничении понятий речевая деятельность и речевые действия при обучении иностранному языку, который в свете данной теории имеет свою специфику как учебный предмет.
В сравнении с другими учебными дисциплинами иностранный язык имеет целый ряд взаимосвязанных особенностей, таких как: 1) различная направленность в овладения иностранным языком в сравнении с родным языком, отраженная в осознанности присвоения иностранного и неосознанности освоения родного языка; 2) осознание языка как цели и средства обучения, основанное на феномене изучения иностранного языка с помощью средств самого языка; 3) «беспредметность», характеризуемая тем, что язык в сравнении с другими учебными предметами не дает человеку знаний о мире в рамках своего предмета; 4) «беспредельность», определяемая невозможностью на практике выделения отдельных языковых явлений из системы языка, или отдельных видов речевой деятельности в общем информационном потоке; 5) неоднородность, связанная с существованием языка как системы и функционированием его в речевой деятельности; 6) характерное соотношение знаний и умений, выраженное в необходимости в одинаковой мере освоения знаний и умений их практического использования; 7) негативное отношение людей к иностранному языку, сопряженное с трудностями его освоения. В свою очередь трудности в освоении иностранного языка, связанные с недооценкой вышеперечисленных особенностей иностранного языка как учебного предмета в методике преподавания, стимулируют поиск оригинальных путей в преодолении этого противоречия.
Суммируя сказанное, отметим, что суть личностно-деятельностного подхода в преподавании различных учебных предметов, состоит в том, что «...обучение человека осуществляется изучаемыми средствами и способами конкретной деятельности в будущем через организацию его учебной деятельности в момент обучения в процессе педагогического общения» [116, с. 37]. Основная особенность иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что он является в одно и то же время и целью, и средством обучения. «Если другими учебными предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, то при изучении самого иностранного языка возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних -более легких - языковых средств и способов для решения с их помощью освоения других - более сложных языковых средств» [120, с. 20].
Значит, суть личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку состоит в том, что в центре учебного процесса находится сам субъект речевой деятельности с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли с помощью иностранного языка, который одновременно является целью и средством обучения речевой деятельности.
