Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 15
1.1 Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования 15
/. /. / Освещение вопросов познания и познавательной деятельности в философской литературе
15
1.1.2 Познавательная деятельность и её особенности в старших классах в психологической литературе 27
1.1.3 Проблема развития познавательной деятельности в педагогической литературе 44
1.2 Познавательная деятельность старшеклассников в методике обучения истории 57
1.3 Вопросы индивидуальной диагностики познавательной деятельности учащихся в научной литературе и практике обучения истории 71
выводы к главе 1 82
ГЛАВА 2. ИНДИВИДУАЛЬНО -ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ 85
2.1 Конструирование индивидуально-диагностической модели развития познавательной деятельности учащихся и ее проверка в эксперименте 85
2.1.1. Цели, задачи и организация экспериментальной работы 85
2.1.2. Конструирование индивидуально-диагностической модели и ее проверка 93
2.2 Перспективные формы обучения, соответствующие личностно-ориентированному подходу... 121
2.2.1 Организация научно-учебной исследовательской деятельности в процессе обучения истории в старших классах 122
2.2.2 Организация познавательной деятельности старшеклассников в процессе изучения истории с компьютерной поддержкой. 130
2.2.3 Использование иностранных языков в качестве инструмента познавательной деятельности на уроках истории 137
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 145
2.4 Методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников
На основе индивидуально-диагностической модели 163
Выводы к главе 2 167
Заключение 170
Список литературы 175
Диссертации и авторефераты 192
Использованные документы 195
Ресурсы интернет и мультимедиа 195
Иностранные источники 197
Приложения 198
- Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
- Конструирование индивидуально-диагностической модели развития познавательной деятельности учащихся и ее проверка в эксперименте
- Организация научно-учебной исследовательской деятельности в процессе обучения истории в старших классах
Введение к работе
К началу XXI века сложились объективные предпосылки для постепенного перехода России к информационному обществу. Сегодня информация, знания и изобретательность являются движущими силами развития государства. Скорость, с которой устаревают полученные в школе знания, резко возросла. На первый план выходит задача непрерывного образования в течение всей жизни, необходимым условием которого является умение вести информационный поиск. Информационная грамотность стала одним из важнейших навыков современного человека. Происходящая ныне в стране модернизация общеобразовательной школы отражает эти перемены.
В современном учебном процессе для учащихся важно наряду с получением определённого объёма знаний научиться приёмам и способам получения этих знаний. В Образовательном стандарте основного общего образования по истории в требованиях к уровню подготовки выпускников старшей школы имеется рубрика «Уметь», которая включает требования, основанные на видах деятельности, для базового и профильного уровня обучения. Среди них появились новые виды познавательной деятельности, которых не было ранее: например, использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах исследовательского проекта, публичной презентации и т.д.
В последнем варианте примерной программы среднего (полного) общего образования по истории критерием качества исторического образования названы овладение навыками анализа, объяснения, оценки исторических явлений, развитие исторического мышления и коммуникативной культуры учащихся. И для базового, и для профильного уровней появилась рубрика «Общеучебные умения, навыки и способы деятельности». Среди приоритетных
умений учащихся названо развитие умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность. При профильном изучении истории принципиально важным признается участие старшеклассников в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы, самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера и др. Большую значимость приобретает информационно-коммуникативная деятельность учащихся, повышаются требования к рефлексивной деятельности школьников.
Именно поэтому назрела объективная необходимость развивать у школьников широкий спектр новых видов познавательной деятельности. В старших классах есть объективные возможности, чтобы учебная деятельность перешла в более развитые формы, которые выходят за рамки классных занятий, приобретая степень увлечённого интереса, мотивированного выбором будущей профессии учащихся. В этом возрасте школьники уже владеют определённым набором познавательных умений и навыков, объёмом знаний за курс основной школы, имеют определённый социальный опыт. В выпускных классах развиваются и углубляются уже известные им поиск исторической информации в источниках разного типа, анализ исторической информации в разных знаковых системах: текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд, различие в исторической информации фактов и мнений, исторических сюжетов и исторических объяснений и получают большее развитие новые сложные виды познавательной деятельности.
Кроме того, пополнился инструментарий познавательной деятельности. Большое количество учебников по разным курсам истории, рабочих тетрадей, атласов, хрестоматий и других видов учебной литературы пополнились электронными мультимедийными изданиями и ресурсами Интернет. Они обладают новыми возможностями и требуют специальных умений и навыков поиска, восприятия и обработки исторической информации, связанных с
использованием информационно-коммуникативных технологий. Скорость познавательных действий увеличивается, и это влияет на скорость мышления, требует от старшеклассника самостоятельности в принятии решений, развития таких качеств как мобильность, умение работать в команде и индивидуально, умения планировать свои действия и представлять результаты познавательной деятельности в разных формах.
Чтобы осуществить деятельностный подход, чтобы процесс обучения каждого учащегося стал более видимым, осознанным, осмысленным и целенаправленным, необходимо ввести индивидуальную диагностику познавательной деятельности. Она поможет определить, на каком уровне тот или учащийся овладел тем или иным видом познавательной деятельности в процессе обучения истории и позволит спланировать развитие недостающих навыков и умений, отследить с помощью индивидуального мониторинга их развитие в дальнейшем.
Отечественными и зарубежными учёными сделан значительный вклад в разработку проблем педагогической диагностики. Так, диагностику школьной готовности изучали И. Шванцара, Р.В. Овчарова, дидактическую диагностику знаний и умений - К. Ингенкамп, диагностику воспитанности — Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, М.И. Шилова, диагностику личности и коллектива учащихся — Я.Л. Коломинский, Г.А. Карпова, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман, вопросы методологии процесса диагностического изучения (сущность, этапы) — А.С. Белкин, Е.А. Михайлычев, формы педагогической диагностики, в частности, педагогический мониторинг - А.С. Белкин, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков.
Несмотря на достаточно высокий уровень разработки теоретико-прикладных аспектов, педагогическая диагностика остаётся, по справедливому замечанию К.Ингенкампа, «всё ещё скорее активно оспариваемой и неопределённой программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной». [70, сб.] По-прежнему остаётся неразработанной теория
педагогического диагноза, его отличие от психологического, является дискуссионным вопрос о критериях дифференциации и интеграции школьной психологической и педагогической диагностик; не решены вопросы организационно-методического процесса, его «встроенность» в ткань урока и т.д.
Перечисленные выше положения позволяют говорить о педагогической диагностике и диагностическом подходе в обучении, как о пока ещё малоразработанном направлении. В последнее время в практике преподавания истории наиболее часто в качестве диагностики используются разного рода тесты, определяющие формализованные знания учащихся, некоторые умения. Почти все последние разработки методов, приёмов, форм уроков, активизирующих познавательную деятельность учащихся старших классов в методической литературе, исходят из теории развивающего и личностно-ориентированного обучения. Появились первые исследования о методической диагностике в процессе обучения истории (Артищева Е.К., Ванина Э.В., Дормидонова Т.Н.). Вместе с тем, проблема диагностики познавательной деятельности на уроках истории в старших классах разрабатывалась недостаточно, к тому же основной упор в диагностиках делался на результаты обученности, а не на уровни способов деятельности.
Данное исследование направлено на преодоление сложившегося противоречия между необходимостью активного внедрения современных идей и технологий педагогической диагностики в личностно-ориентированный процесс обучения и недостаточной теоретико-прикладной её разработанностью в методике обучения истории. Выявленное противоречие обусловило актуальность и проблему нашего исследования — создание на основе современных общеобразовательных технологий развивающего обучения модели индивидуальной диагностики познавательной деятельности старшеклассников на материале курса истории России.
Объект исследования: Развитие познавательной деятельности учащихся в процессе обучения истории.
Предмет исследования: Индивидуальная диагностика как средство управления развитием познавательной деятельности старшеклассников на уроках истории.
Цель исследования: обоснование и разработка модели индивидуальной диагностики, способствующей развитию познавательной деятельности старшеклассников; выявление методических условий её применения в обучении истории.
Методические условия мы определяем как систему мер, которые обеспечивают эффективное использование индивидуально-диагностической модели познавательной деятельности учащихся в практике обучения истории в старших классах.
Предмет исследования и поставленная цель определили гипотезу исследования:
Познавательная деятельность старшеклассников в процессе обучения истории получит более полное развитие при условии, что:
деятельностный подход в процессе обучения истории станет доминирующим;
будут применяться организационные формы обучения, соответствующие принципам личностно-ориентированного подхода;
каждый старшеклассник с помощью учителя будет проводить мониторинг и индивидуальную диагностику познавательной деятельности за определенные отрезки учебного времени;
индивидуальная диагностика (самодиагностика) станет для учащегося основой для определения точек роста в своем развитии (волевые и творческие качества личности) и планирования познавательной деятельности в овладении содержанием исторического образования на
следующем отрезке учебного времени и приобретения необходимого социального опыта;
«диагноз» и «рецепт» каждого учащегося будут учитываться
преподавателем истории при планировании дальнейшей деятельности
для максимальной индивидуализации и дифференциации процесса
обучения в целом и организации познавательной деятельности на
текущих уроках.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить взаимосвязь познавательной деятельности старшеклассников и диагностики (общей и индивидуальной) в процессе обучения истории на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и изучения практики общеобразовательной школы.
Определить структурные компоненты модели индивидуальной диагностики и перспективные формы развития познавательной деятельности, отвечающие требованиям личностно-ориентированного подхода в процессе обучения истории старшеклассников.
Экспериментально проверить педагогическую эффективность индивидуальной диагностики как одной из форм организации и развития познавательной деятельности школьников при изучении истории в старших классах разных типов.
Разработать методические рекомендации развития познавательной деятельности старшеклассников на основе индивидуально-диагностической модели в процессе изучения истории.
Методологическую основу исследования составляют
философские положения теории процесса познания и особенности
исторического познания (В.П. Алексеев, Н.Ф. Бучило, Б.С.
Гершунский, В.А. Канке, Л.А. Никитич, А.И. Ракитов и др.);
психологическая теория деятельности, положения возрастной психологии и зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Г.И. Щукина, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, и др.);
современные педагогические технологии развивающего образования и личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, и др.);
педагогическая диагностика и мониторинг в обучении (Б.П. Битинас, Т.И. Дормидонова, К. Ингенкамп, В.А. Кальней, Л.И. Катаева, А.Н. Майоров, В.Г. Максимов, Е.И. Михайлова, СЕ. Шишов и др.);
концептуальные положения развития познавательной деятельности учащихся в рамках школьного обучения истории (Л.Н. Алексашкина, Е.Е.Вяземский, П.В.Гора, B.C. Грибов, Н.К. Дайри, Ф.П. Коровкин, И.Я. Лернер, П.С. Лейбенгруб, Н.И. Запорожец, Г.В. Клокова, А.Г. Колосков, О.Ю. Стрелова, и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, анализ личного опыта преподавания; моделирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент и опытное преподавание; анкетирование учителей и учащихся; методы компьютерной обработки эмпирического материала в программе Access.
Работа опирается на достижения дидактики и методики обучения истории, практики и личный опыт автора.
Экспериментальная база исследования включала учебные заведения разных типов г. Якутска (Якутская городская национальная гимназия, Саха — Турецкий Анатолийский Колледж, СКОШ № 22, Якутский гуманитарный лицей, Якутская коммерческая школа-лицей, СШ № 17), а также личное преподавание в Убоянской средней школе, СШ № 2 и техническом лицее г. Нюрбы Нюрбинского улуса, Бердигестяхской средней школе им. СП.
Данилова Горного улуса, Чурапчинской средней школе им. Е.И. Курашова Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась научная литература по историческим, философским, психологическим и педагогическим аспектам проблемы. Проводилось наблюдение практики преподавания истории в старших классах.
На втором этапе (2001-2002 гг.) были определены подходы к конструированию модели индивидуальной диагностики познавательной деятельности, проводился педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной индивидуально-диагностической модели, которая была откорректирована в ходе экспериментальной работы, уточнялась гипотеза. На промежуточных этапах экспериментальной работы проводились анкетирование и обсуждение полученных данных участниками эксперимента. Были проведены семинары и авторские курсы для учителей истории города Якутска и Республики Саха.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) велась обработка полученного
эмпирического материала, проводилась апробация результатов. Была
разработана компьютерная система с интерфейсом «Мониторинг диагностики» и базой данных для систематизации полученной в результате эксперимента информации, произведена компьютерная обработка, анализ, оформление результатов и выводов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждена комплексом методов исследования, широкой базой проведения эксперимента, на различных этапах в нем участвовали 350 учащихся старших классов. Исследование проводилось на материале преподавания истории России. Был обобщён 25-летний опыт работы самого исследователя; автор принимала активное участие в экспериментальном преподавании и руководила группой учителей - участников эксперимента из 6 человек. Результаты эксперимента
выявлялись и уточнялись посредством наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, анализа листов самодиагностики и индивидуальной зачётной книжки, путём статистической обработки данных самодиагностики на различных этапах эксперимента. В ходе исследования было проанализировано 400 ученических диагностик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и получили одобрение в практике учебных заведений г. Якутска, нескольких улусов республики; в публикациях и выступлениях диссертанта на республиканских курсах повышения квалификации учителей истории, республиканском форуме учителей истории, слёте творчески работающих учителей г. Якутска, 7 научно-практических конференциях в Москве (2000 г., 2003 г., 2004 г.), Санкт-Петербурге (2001 г.), Якутске (2002 г., 2003 г.), Нерюнгри (2003 г.). Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории методов обучения истории ИСМО РАО.
Научная новизна исследования: впервые в данном исследовании сделана попытка решить вопрос организационно-методической «встроенности» индивидуальной диагностики в ткань урока истории: разработана, научно-обоснована и экспериментально проверена индивидуально-диагностическая модель познавательной деятельности учащихся в обучении предмету; выявлены условия её эффективного использования в старших классах средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
В соответствии с выделенными компонентами индивидуально-диагностической модели и требованиями к условиям её применения в практике обучения истории разработана методика развития познавательной деятельности учащихся старших классов и практические рекомендации по её применению, позволяющие строить процесс обучения на деятельностной основе с учётом индивидуальных интересов и потребностей школьников.
Получены образцы индивидуальных диагностик познавательной деятельности старшеклассников (на примере курса истории России).
Результаты проведённого исследования и методические рекомендации развития познавательной деятельности старшеклассников могут быть использованы в массовой практике школ разного типа, а также при разработке учебно-методического комплекса и лекционных курсов по методике обучения истории для учителей и студентов.
На защиту выносятся:
индивидуально-диагностическая модель, включающая определение цели индивидуальной диагностики, характеристику субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе обучения истории, структуру познавательной деятельности при изучении истории, диагностический инструментарий старшеклассников;
методические условия применения индивидуально-диагностической модели в практике обучения истории: планирование изучения содержания исторического курса в логике четырех сфер жизни общества и проведение уроков в определенном алгоритме видов познавательной деятельности в зависимости от изучаемой темы (тематические блоки);
методика развития познавательной деятельности учащихся на основе индивидуально-диагностической модели (ведение мониторинга познавательной деятельности учащихся на основе индивидуальной зачётной книжки, планирование развития новых навыков познавательной деятельности на основе самодиагностики);
методические рекомендации по развитию познавательной деятельности старшеклассников с помощью индивидуально-диагностической модели;
особенности таких перспективных форм развития познавательной деятельности в старших классах, как научно-исследовательская
деятельность учащихся, использование информационно-
коммуникативных технологий и иностранных языков в процессе изучения истории, где это возможно, исходя из интересов личностно-ориентированного обучения. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
В первой главе анализируется философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования: рассматривается сущность понятия познавательной деятельности, диагностики; даётся характеристика познавательной деятельности и диагностики, раскрываются психолого-педагогические возможности познавательной деятельности в старших классах и диагностики, а также производится обзор опыта применения диагностики в обучении истории.
Во второй главе представлена разработка индивидуально-диагностической модели в развитии познавательной деятельности учащихся при изучении истории в старших классах. В ней раскрываются педагогические условия применения её в обучении истории: методика ведения мониторинга познавательной деятельности через индивидуальную зачётную книжку, структурирование учебного материала тематическими блоками, где уроки расположены в определённом алгоритме познавательной деятельности учащихся от общего к частному и от частного снова к общему, только уже пропущенному через себя. Следующим этапом является получение самодиагностики в результате построения графика познавательной деятельности на основе данных индивидуальной зачётной книжки, после чего учащийся сам ставит себе «диагноз» и выписывает «рецепт». Описывается организация и ход опытно-экспериментального исследования, его результаты и выводы. Приводятся некоторые перспективные формы организации познавательной деятельности по возможностям и интересам старшеклассников в процессе обучения истории, выявленные в ходе экспериментальной работы.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
Рассмотрение проблемы познавательной деятельности учащихся потребовало анализа всего комплекса вопросов, связанных с процессом познания. Остановимся на некоторых положениях философии, которые принципиально важны для проводимого исследования.
Познание — это воспроизведение в сознании характеристик объективной реальности. Оно происходит в чувствах (вчуствование в психику другого человека), мыслях (мышление), языках (интерпретация), поступках (действие по достижению цели). [78, с. 187] С другой стороны процесс познания — это процесс интеллектуальной деятельности человека, целью которого является получение истинных знаний о предмете и просто новых знаний о нем. При этом сам процесс представляет собой использование имеющихся у человека знаний и с опорой на эти знания. [186, с. 37-38] Если посмотреть более обобщенно, то познание — это духовная деятельность, содержанием которой является использование имеющегося в данный момент знания для производства нового. Учитывая все вышеперечисленное, получается что процесс познания является движением ко все более полному и глубокому знанию, обладающему достоинством истинности. Для создания модели индивидуальной диагностики познавательной деятельности учащихся имеет определяющее значение раскрытие сути процесса познания с точки зрения деятельностного подхода, когда познание рассматривается как определенный вид человеческой деятельности, который включает в себя необходимые элементы: объект и субъект познания, средства и методы познания, результат в виде знания и его оценки. [17, с. 67]
Три области познания привлекают внимание человека: мир природы, мир социума и внутренний мир человека. На школьной скамье эти объекты познания концентрируются для старшеклассников в предмете история. Поэтому мы выделяем важность исторического познания в жизни современного человека, которое способствует формированию исторического сознания.
История как объект познания может быть рассмотрена с нескольких позиций:
как процесс развития - проникновение историзма в любую науку: история математики, физики, общества, культуры и т.д.;
как отражение жизни общества; в этом смысле говорится о законах истории, то есть о законах общественного развития, которые изучают не только историки, но и социологи, экономисты, юристы, культурологи, в наиболее обобщенном виде эти законы являются объектом изучения философии;
как прошлое, память человечества, а любая память подвержена аберрации: в истории могут возникнуть представления о вещах, никогда не имевших места, разница в том, что фикция индивидуального сознания исчезает вместе с индивидом, а фикция общественного сознания, став фактом культуры, обретает реальность;
как наука о человеке, о прошлом человечества, о непрестанных изменениях человеческих обществ, о постоянном и неизбежном приспособлении к новым условиям существования — материальным, политическим, моральным, религиозным, интеллектуальным [185, с. 19, 36]; история как наука, изучающая прошлое человечества, это и есть собственно гражданская история [46, с.8-9]; как научный способ познания [185, с. 26];
как деятельность людей, в ходе которой рождаются ценности, сама деятельность тоже является ценностью, в которой человек существует и развивается. [177, с.60-61]
В итоге мы можем констатировать, что история (от греч. historia — рассказ о прошедшем, об узнанном) рассматривается в двух значениях: во-первых, как процесс развития природы и человечества, во-вторых, как система наук, изучающих прошлое природы и общества. Историческая наука включает в себя всеобщую (всемирную) историю, в рамках которой изучается происхождение человека, а также историю отдельных стран, народов и цивилизаций с древнейших времен до наших дней. При этом учитывается ее деление на историю первобытного общества, древнюю, средневековую, новую и новейшую.
История - наука многоотраслевая. К историческим наукам относятся этнография и археология. Имеются вспомогательные исторические дисциплины, имеющие сравнительно узкий предмет исследования, но помогающие глубокому пониманию исторического процесса: генеалогия, геральдика, нумизматика, хронология, палеография, а также источниковедение и историография.
История - наука конкретная, требующая точного знания хронологии (дат) фактов и событий. Она тесно связана с другими науками, но в отличие от них рассматривает процесс развития общества в целом, анализирует всю совокупность явлений общественной жизни, все ее стороны (экономику, политику, культуру, быт и т.д.)
История России — научная дисциплина, изучающая процесс развития нашего Отечества, его многонационального народа, формирование основных государственных и общественных институтов.
В стенах школы изучаются всемирная история и история Отечества в основной и старшей школе на базовом и профильном уровне. С археологией и этнографией школьники знакомятся по желанию на факультативных занятиях и во время летних экспедиций. Изучение вспомогательных исторических дисциплин возможно в настоящее время на элективных курсах.
Такой сложный объект познания как история требует от человека включения всех его способностей: установку на познание, его волю, веру, фантазию, все его чувства и разум. Большую роль в процессе познания играет личность познающего, его культурный и личностный уровень, природные способности, окружающая его среда. Важны такие способности как быстрота приобретения новых знаний и быстрота овладения приемами такого приобретения. К сожалению, способности людей разные.
Процесс познания в реальности интегративен: познание происходит в процессе обучения, в процессе научного исследования, в ходе философской рефлексии.
В настоящее время познавательную деятельность изучают философия (гносеология), психология (когнитивная психология), кибернетика, логика, семиотика и др. В современном исследовании познавательной деятельности происходят изменения, связанные, прежде всего, с практическими потребностями управления процессами познания, оптимизации процессов обучения с помощью познавательных навыков, интенсивного использования электронно-вычислительной техники и т.д. Темпы научно-технического прогресса предъявляют суровые требования к субъекту познавательной деятельности. [177, с.21] Субъектами познания истории в нашем случае являются учащиеся старших классов полной средней школы базового и профильного уровня, которые уже обладают определённым опытом учебно-познавательной деятельности и изучают параллельно с историей курс обществознания, который содержит также тему о познании и его закономерностях. После определения объекта и субъекта познания, нам следует остановиться на том, как происходит познание вообще и в ходе изучения истории в частности.
В философии отмечены такие приемы познания как рефлексия (элементарная, научная, философская) и интерпретация, которая является в свою очередь составной частью таких приемов как описание и объяснение.
Рефлексия - это размышление, направленное на анализ собственных мыслей и переживаний. Благодаря ей, поток психических актов и состояний, связанных с разнообразными событиями в жизни человека, становится рационально постигаемым, анализируемым и выражаемым в языке. Осмысляя собственные действия, анализируя мышление, восприятие и другие формы познавательной деятельности, мы познаем мир. Благодаря рефлексии, человек становится подлинным субъектом деятельности и познания. [17, с.73]
Интерпретация происходит при любом виде познания, но для исторического познания оно занимает почти определяющее место. История — это интерпретация интерпретаций» - утверждал К.Поппер. [151, с. 299-323] Поэтому приходится учитывать тот факт, что историк, пробиваясь к истине, буквально снимает слои интерпретаций, ставших традицией, как реставратор удаляет с оригинала поздние подмалевки. [46, с. 17] Процесс исторического знания представляет собой нарастание точности в обращении с фактами, размежевание между былью и вымыслом, накопление достоверных фактов.
В теории познания выделяют две ступени. Первой ступенью является чувственное познание через ощущения, восприятие, представления. Причем видов ощущений гораздо больше, чем органов чувств. Два из них чаще других бывают задействованы при изучении истории - зрительные и слуховые ощущения. В восприятии действует закон перцепции: сначала выделяется лишь первоначальное представление об объекте, затем сменяется детальным восприятием. Этот закон соблюдается на вводных уроках тематического блока, где учащиеся получают первичное представление об исторической теме в общем, а на последующих уроках они детализируют свои знания по всем вопросам данной темы. Для процессов обучения в отдельных случаях требуются месяцы и годы (формирование навыков чтения или игры на музыкальных инструментах). В последующем на опознание ставших привычными восприятий могут понадобиться лишь доли секунды. Представления оформляются на основе припоминания или же воображения, часто они относятся к прошлому или будущему. Для изучения истории очень важна память - способность человека воспроизводить ранее выработанную информацию. Кратковременная память является вербально-акустическим кодированием, её объём меньше, чем у долговременной памяти. Долговременная память представляет собой семантическое (смысловое) кодирование. Разработаны возможности расширения памяти человека. К основным приёмам развития памяти относятся повторение информации, её обобщение. [78, с. 173] Повторение возможно и целесообразно в единицах исторической информации (даты, термины, персоналии) во время тренинговых упражнений или повторения более крупным планом по вопросам темы на специальных повторительно-обобщающих уроках. Обобщение происходит на консультациях перед зачетными уроками по отдельным историческим темам.
Второй ступенью познания является рациональное познание. Это мышление. Формами рационального или логического познания являются понятия, суждения и умозаключения. Мышление расцветает красками воображения, фантазии и мечты. Познание связано с научным использованием языков, в первую очередь с наличием строго определенных терминов. Таким образом, процесс познания - это процесс послойного проникновения вглубь предмета познания (в нашем случае это школьный предмет история) и одновременного овладения научным языком (термины и понятия). Главными средствами познания являются язык, набор терминов и множество понятий. [186,с.45]
Конструирование индивидуально-диагностической модели развития познавательной деятельности учащихся и ее проверка в эксперименте
Цель проводимого нами эксперимента состояла в том, чтобы изучить
влияние индивидуальной диагностики на познавательную деятельность старшеклассников в процессе обучения истории. Были поставлены задачи:
создать и апробировать модель индивидуальной диагностики познавательной деятельности и ее компонентов;
раскрыть дидактические возможности самодиагностики;
выявить организационные формы развития познавательной деятельности, отвечающие требованиям индивидуализации и дифференциации обучения, на основе данных самодиагностики учащихся;
определить педагогические условия эффективного применения индивидуально-диагностической модели;
разработать методические рекомендации повышения эффективности познавательной деятельности старшеклассников на основе индивидуально-диагностической модели.
Эксперимент проводился в пяти школах разного типа г. Якутска и трех сельских школах Республики Саха (Якутия). Было задействовано 11+4 экспериментальных классов и 7+2 контрольных классов. Охват учащихся 10 -11 классов составил 350 человек. Кроме того, постоянно проводилось сравнение с массовой практикой обучения истории. Результаты эксперимента выявлялись и уточнялись посредством наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, анализа листов самодиагностики и индивидуальной зачетной книжки, путем статистической обработки данных самодиагностики на различных этапах эксперимента. Своды результатов по видам и уровням познавательной деятельности классов были получены в результате создания компьютерной системы с интерфейсом «Мониторинг диагностики» и базой данных в программе Access, куда были внесены показатели самодиагностики учащихся.
На первой стадии эксперимента детально разрабатывался и уточнялся первый структурный компонент индивидуально-диагностической модели — индивидуальная зачетная книжка учащегося, предназначенная для индивидуального мониторинга уровня знаний и познавательной деятельности, -и прогнозировались другие структурные компоненты индивидуальной диагностики (сентябрь 2000 г. - февраль 2001 г.). В роли пилотной школы по созданию модели стала Якутская городская национальная гимназия, ее старшеклассники.
На второй стадии эксперимента с апреля 2001 г. была создана экспериментальная группа учителей истории в г. Якутске. На этой стадии было три этапа:
1) На первом этапе исследовались возможности индивидуальной зачётной книжки учащегося в качестве инструмента личностного мониторинга познавательной деятельности в старших классах. Выявлялись плюсы и минусы в развитии познавательной деятельности старшеклассников на уроках истории с помощью индивидуальной зачётной книжки.
2) На втором этапе выявлялись возможности самодиагностики в развитии познавательной деятельности учащихся старших классов на уроках Отечественной истории. 3) На третьем этапе изучались дидактические возможности индивидуальной диагностики познавательной деятельности старшеклассников в практической деятельности учителя истории для планирования познавательной деятельности учебного коллектива и прогнозирования индивидуальной траектории развития каждого учащегося на уроках истории России.
Исходными условиями обучения для контрольных и экспериментальных классов были
Контрольные классы Экспериментальные классы Зачетная системаТематические блокиУчебник «История России. XX век» А.А.Данилова, Л.Г. КосулинойУчет знаний ведется учителемДомашние задания всему классу и выборочно для отдельных учащихся, исходя из содержания темы Зачетная система Тематические блокиУчебник «История России. XX век» А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной + еще 1-2 учебника по желанию и выбору учащихся («История Отечества. XX век» В.А. Шестакова, М.М. Горинова, Е.Е. Вяземского и или «История государства и народов России. XX век» А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной, электронный учебник «История России: XX век» Т.С. Антоновой, А.Л. Харитонова, А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной) Учет по видам и уровням деятельности = мониторинг познавательной деятельности учащихся через индивидуальную зачетную книжку (самооценка, взаимооценка, отметка учителя)Домашние задания по рядам, выборочно для отдельных учащихся, исходя из темы и информации зачетной книжки Индивидуальная диагностика Учителя-экспериментаторы были ориентированы на следующую организацию учебного процесса:
1) Строить все обучение в старших классах через систему тематических блоков. Каждый урок в блоке развивает определенные виды познавательной деятельности учащихся.
2) В тематическом блоке строить изучение каждого исторического периода государства через четыре сферы жизни общества по алгоритму таблицы «Логическая модель изучения содержания курса истории» (Приложение №1);
3) Использовать индивидуальную зачётную книжку в качестве инструмента мониторинга учебно-познавательной деятельности старшеклассников на каждом уроке.
4) Строить самодиагностику, исходя из индивидуально-диагностической модели, в конце каждой учебной четверти на основе индивидуальной зачетной книжки в экспериментальных классах. Были согласованы виды познавательной деятельности, включенные в индивидуально-диагностическую модель.
5) Обязательно ознакомить учащихся с критериями оценки устных и письменных видов познавательной деятельности.
Была дана структура тематического блока и поставлена задача выяснения дидактической и познавательной значимости каждого урока в нем. В приложении №2 на графике «Зачетная система» отражены уровни и виды познавательной деятельности учащихся в зависимости от формы урока. С его помощью проверялась зависимость усвоения видов познавательной деятельности от форм уроков.
В ходе опытно-экспериментальной работы в контрольных классах велось преподавание в обычном варианте, где познавательная деятельность учащихся активизировалась с помощью отдельных уроков, использовались активные методы обучения, а результаты фиксировал только учитель в виде обычных отметок в журнале, без участия самих старшеклассников. Подход к урокам в основном был традиционный, где главным действующим лицом продолжал быть учитель. Иногда использовались самостоятельные виды работ у некоторых учащихся, которые сами пожелали или им предложил учитель. Но в основном учебный процесс ставил ученика в пассивную ситуацию, в положение ведомого.
В экспериментальных классах изучение истории было построено на организации познавательной деятельности учащихся в логике содержания тематического блока, учащиеся постепенно привыкли к алгоритму проведения этих уроков и уже знали, какие виды деятельности их ожидают на том или ином уроке, менялось только содержание исторической темы и изучаемого вопроса. Задания по истории были персонифицированы и выполнялись в группах и индивидуально, каждый учащийся знал, за какую часть вопроса он ответственен, т.к. от этого зависел общий результат. Проводился мониторинг познавательной деятельности с помощью индивидуальной зачетной книжки, структура которой уточнялась и корректировалась в ходе эксперимента. При таком подходе к процессу обучения истории роль и деятельность учителя и учащихся распределились от урока к уроку следующим образом:
Организация научно-учебной исследовательской деятельности в процессе обучения истории в старших классах
С точки зрения технологии развивающего обучения познавательную научную деятельность учащихся можно рассматривать как инструмент становления личности. Исходя из этого, мы считаем, что в старших классах целесообразно особое внимание уделить организации исследовательских форм обучения. Необходимыми способами учебной деятельности учащиеся уже имели возможность овладеть в основной школе, а тем, кто интересуется историей серьезно, уже недостаточно просто читать учебник или слушать объяснения учителя. Их познавательные наклонности и возможности довольно часто выходят за рамки школьной программы, они приобретают профессиональные ориентиры. Старшеклассник избирательно относится к учебным заданиям, которые являются основным ориентиром, направляющим и организующим деятельность ученика. Его готовность выше к тем видам учебной деятельности, которые делают учащегося более взрослым в его собственных глазах. Старшекласснику становятся привлекательными самостоятельные формы занятий, групповое сотрудничество, вхождение в реальность знаковых систем. Ему это импонирует и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.
В организации научно-исследовательской деятельности учащихся старших классов мы исходим из понимания различий научного и учебного познания. Научное познание есть выработка ещё не созданного знания о предмете. Учебное познание есть приобретение уже выработанного человечеством знания. В учебной исследовательской деятельности старшеклассники знакомятся со специально-историческими методами исследования: синхронным, хронологическим, диахронным, методом исторических параллелей, методом исторического моделирования, структурно-системным методом и методом актуализации. [139, с.29] Ученик попадает в положение, требующее научного познания. Учебная исследовательская деятельность является одной из форм сближения учебного и научного познания. Деятельность учащегося приближается по характеру к деятельности ученого.
И.Я. Лернер выделил следующие формы учебных исследований [109, с.47]: решение маленькой текстовой задачи на одну минуту, выполнение задания на систематизацию темы на один урок (например, история плуга, развитие крепостного права) и более длительное исследование (например, по истории становления гимназического образования в России, по изучению вклада этнических немцев в историю Якутии и т.д.)
Одним из видов привлечения старшеклассников к миру истории в нашей практике стал разновозрастной класс-клуб «Наука» - «История». При исследовании мотивации участников «Истории» выяснилось, что часть ребят приходили, чтобы подготовиться к вступительным экзаменам по истории в вуз, другие - потому, что просто интересно узнать о том, как жили россияне в разные времена. И были такие старшеклассники, которые готовы были изучить определенную историческую тему достаточно глубоко из личного интереса: при изучении программного материала у них уже возник какой-то исторический вопрос, на который не было ответа в учебниках. А другие просили помочь им определить тему для поиска. Но обе категории ребят хотели попробовать себя в роли историка и пройти все стадии научного исследования.
Импульс к такого рода деятельности ученики могут получить в результате разных событий. Определение темы учащимися для изучения происходило после экскурсии в национальный архив Республики, после заинтересовавшего урока, после долгих раздумий, советов с учителем истории и родителями. Выбор темы для исследования в старших классах целесообразно делать, сообразуясь с будущей профессиональной направленностью учащихся. Темы могут иметь проблемный, сюжетный, обзорный, локальный или краеведческий характер.
Разнообразный перечень тем для написания ученических рефератов имеется в «Материалах для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по истории. 11 класс», в работе Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой «Историческое образование в современной России». [119, с.148-150; 32, с.211-213] В ходе нашего исследования были написаны рефераты на следующие темы:
«История России в картинах И.Е. Репина»,
«Русская правда» как первый свод законов Киевской Руси»,
«Империя против империи. 1812 год»,
«Исторические черты в русском костюме XIX века»,
«Революционное и либеральное народничество в России в XIX в.»,
«История России второй половины XIX в. в творчестве художников-передвижников»,
«Витус Беринг и Якутия»,
«Декабристы в Якутии» и др.
Тема должна быть интересна настолько, чтобы у учащихся возникло желание заниматься ею длительное время. Формулировка темы должна звучать по-новому, не совсем обычно. Кроме того, необходимо наличие достаточного количества материалов для целенаправленного поиска. Результаты исследования должны представлять интерес для школьной общественности и побуждать к дискуссиям. Так, например, десятиклассник обнаружил, изучая жизнь и деятельность Витуса Беринга, что в Якутске нет ни одного памятника или сквера в честь него, только одна маленькая улица на окраине города, и это в то время, когда на карте мира есть не только Берингов пролив и Командорские острова! Участвуя в городском конкурсе, посвященном 370-летию Якутска, группа «Клио» публично предложила представителям городских властей исправить эту несправедливость, поставив бюст командора и разбив сквер в центре города. Почти все члены этой группы начинали с социологического опроса разных категорий горожан, что они помнят или знают по их теме. Юные историки освоили целый комплекс новых видов познавательной деятельности. Для них стало актуально, получить в итоге хорошо сделанную работу, у них повысился уровень самооценки и самоуважения из-за того, что они причастны к достойному уважения делу.
На занятиях класса «Наука» изучались такие проблемные темы в Отечественной истории как «Смутное время», «Иван Грозный: реформатор или диктатор?», «Октябрь 17-го года: революция, переворот или восстание?» и др., обсуждали их, привлекая по возможности учёных-историков города.
Поскольку мотивация у школьников была разная, то и строить работу с ними пришлось в разных формах, учитывая интересы каждого. Некоторым учащимся достаточно было посещать только занятия класса «Наука»: лекции учителя по проблемным вопросам Отечественной истории, сообщения знатоков-учащихся с последующим обсуждением, встречи с учеными-историками и другими интересными людьми; практические занятия в компьютерном классе по поиску исторической информации в сети Интернет, выполнение тестов МГУ, работа с компьютерными программами по истории. Это необходимо для общего кругозора и углубления знаний. Такие учащиеся принимали участие в занятиях «Науки» в роли активных потребителей исторических знаний, которые добывались другими (учащимися, учителем, гостями-учеными), они тренировали свою память, изредка делая какие-то отдельные виды заданий небольшого объема. Их познавательная деятельность происходила в рамках занятий. Но самая ценная часть класса «Наука» - это «творцы», которые активно готовились к занятиям в библиотеках, компьютерном классе, в общении с учителем вне учебного времени, индивидуально; большая часть их познавательной деятельности происходила за пределами занятий, самостоятельно. Шел процесс взаимообучения и самообучения: ораторскому искусству, умению задавать вопросы, ставить проблему, отвечать на вопросы, кратко и интересно излагать мысли, слушать и возражать.
Те старшеклассники, которые решились писать рефераты, естественно, требовали больше внимания со стороны учителя, т.к. они нуждались в индивидуальных консультациях, и им пришлось освоить навыки самостоятельной систематической работы над исторической темой. Они выделились в отдельную группу «Клио», которая продолжала оставаться частью класса «Наука». Сначала был дан общий для всех энтузиастов инструктаж по сбору нужной информации, ее фильтрации, особенно той, которая берется с Интернета. Как составить план, пришлось обсуждать с каждым отдельно применительно к выбранной теме. Как делаются выписки из литературы и источников, какие требования к оформлению реферата пришлось объяснять неоднократно на разных стадиях исследования, т.к., видимо, это довольно сложные виды деятельности для учащихся, требующие усидчивости, устойчивого внимания, скрупулезности и хороших навыков грамотных записей и аккуратности. Взявшиеся за такой вид познавательной деятельности старшеклассники приобретают навыки культуры интеллектуального труда.
Некоторые из них использовали материалы иностранных источников. При этом старшеклассник - исследователь фиксирует свои собственные наблюдения, выводы, строит гипотезу, формулирует проблему. Как показывает практика, ребенок не может все эти этапы пройти самостоятельно. «Новые знания» учащегося рождаются в постоянном диалоге с наставником. Памятка «Как писать реферат», структура реферата и примерные аспекты содержания реферата использовались нами из книги «Историческое образование в современной России» (32, с. 171-172.) Каждый выбирал модель защиты: «классическую», «индивидуальную» или творческую.
Критериями защиты реферата были:
умение ясно выражать свои мысли в устной форме;
умение четко, по существу отвечать на вопросы по теме исследования, делать корректные и взвешенные умозаключения.
Безусловно, реферирование самый ответственный и трудоемкий вид работы. Он имел место в работе и с учащимися контрольных классов, но в экспериментальных классах старшеклассники к этому виду познавательной деятельности относились более осознанно, их работы были более глубокими и интересными, оформление было более грамотным. Написание реферата может занимать по времени целую четверть, а защита его происходит на уроках итогового повторения или на ежегодной гимназической конференции. В десятом классе на средства родителей был опубликован сборник «Наука и знание: взгляд десятиклассника», который был составлен из тезисов докладов научно-практической конференции, проходившей в стенах Якутской городской национальной гимназии.
Лучшие работы представляются на республиканскую конференцию «Шаг в будущее». Для участия в ней необходим более тщательный подход к выбору темы и методов исследования, написанию тезисов. После завершения всего поискового этапа и письменного оформления работы, тезисов, когда учащийся стал знатоком своей темы, необходимы тренинги по устной защите своего исследования, т.к. выступать перед аудиторией, кратко рассказать об актуальности темы, научной проблеме, этапах исследования, основных выводах могут далеко не все. Трудность заключается еще в том, что все это надо сделать за 7-10 минут, а иногда и за 5. Очень часто бывает, что те, ребята, которые хорошо умеют делать записи, затрудняются в устных выступлениях и наоборот, те, кто хорошо умеют излагать мысли вслух, не любят всякие письменные задания.
Есть еще один аспект подготовки к научной конференции: гимназической и республиканской - это оформление тематического стенда, который требует выделения главного существенного, подбор иллюстративного и документального материала, умения скомпоновать текст, эстетически подать все это на бумаге крупным планом. В эту часть работы вовлекались даже родители и библиотекарь.
Большую пользу для старшеклассников имеют встречи с учеными (Например, по теме «ГУЛАГ в Якутии»). Во время рассказа приглашённого автора о работе над монографией учащиеся напрямую знакомятся с особенностями труда учёного-историка. Интересующиеся историей школьники получают практику формулирования и задавания вопросов на историческую тему и получают наглядный пример, как следует отвечать на них. У школьников-историков появляется возможность применить свои знания в области истории перед компетентными гостями. Например, десятиклассник А.А. продемонстрировал видеофильм о лагерях Якутии, который он сделал со своим отцом во время летних и весенних каникул, посетив места их расположения. Он показал карту лагерей Якутии, которую нашёл в Интернете, её тут же уточнили и прокомментировали гости, среди которых была автор монографии на эту тему. [68] Такие встречи служат сильным стимулом для роста мотивации к изучению и пониманию истории своей страны, хотя бывает достаточно тяжело и горько узнавать правду о тех или иных событиях, особенно в истории России XX века.
В ходе встреч с учеными у школьников появляется уважение к их труду, они получают представление о развитии научной мысли, учатся сравнивать высказывания и научные положения ученых разных эпох и стран.
Есть еще один путь приобщиться старшеклассникам к исторической науке - практический. Им является участие в археологической экспедиции во время летних каникул, что практикуется в школах Якутии под руководством учителя истории по договору с историческим факультетом Якутского государственного университета или Институтом Гуманитарных Исследований. Находясь в полевых условиях, участники экспедиции, лучше узнают свой край, о жизни предков по предметам материальной культуры, развивают исследовательское мышление в общении с учеными-археологами. После завершения полевого сезона более пытливые и настойчивые старшеклассники писали свои первые научно-исследовательские работы под руководством учителя и учёных-археологов («Погребение древнего человека на археологическом комплексе озера Усун-Эбе», «Антропоморфные изображения на древней керамике Сибири и Дальнего Востока»).
Обучение старшеклассников приёмам исследовательской деятельности требует от учителя безусловного организаторского мастерства, увлеченности своим предметом, навыков научного исследования, терпения, душевной щедрости и огромного желания помочь своим воспитанникам освоить первые ступеньки, которые ведут в науку. В организации исследовательской деятельности учащихся очень важно создать необходимые условия, а именно: создание ситуации интереса к предмету вообще и к историческому исследованию в частности; ориентация на успех; минимальная помощь преподавателя при максимальной свободе учащегося. Для воспитания будущей интеллигенции необходимо формировать у учащихся умения ориентироваться в постоянно меняющемся мире, успевать осваивать всё расширяющееся информационное пространство. В таком виде дифференциация и индивидуализация обучения способствуют развитию не только навыков научного исследования, формированию культуры интеллектуального труда, но и создает базу старшеклассникам для будущих исследований в студенческой и взрослой жизни. Исследовательский навык, приобретённый в школе, поможет выпускнику расширить знания и представления об окружающем мире, увидеть бесконечность его познания, реализовать личный творческий потенциал, самоутвердиться, воспитать не только знатока-исполнителя, а и творца.
