Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО 15
1.1. Развитие коммуникативно-когнитивной деятельности школьников в контексте современных методических подходов к обучению иностранны языкам 15
1.2. Когнитивные аспекты развития коммуникативной компетенции 32
1.3. Развитие коммуникативно-когнитивной деятельности школьников как одна из задач языкового образования в старшей школе 52
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 70
2.1. Назначение, особенности и коммуникативно-познавательный потенциал иноязычных элективных курсов 70
2.2. Методические основы создания учебных программ и курсов по культуроведению 91
2.3. Комплекс социокультурных заданий в системе развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников 119
Выводы по второй главе 133
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТДЕЛОВ ЛИТЕРАТУРЫ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕК 136
3.1. Поликультурный потенциал детской библиотеки как среды языкового образования при проведении элективных курсов 136
3.2. Методическая подготовка педагога к проведению элективных культуроведческих курсов в дидактической среде детской библиотеки 147
3.3. Динамика развития коммуникативно-когнитивной деятельности школьников при изучении элективных культуроведческих курсов 161
Выводы по третьей главе 183
Заключение 185
БИБЛИОГРАФИЯ 188
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Развитие коммуникативно-когнитивной деятельности школьников в контексте современных методических подходов к обучению иностранны языкам
- Назначение, особенности и коммуникативно-познавательный потенциал иноязычных элективных курсов
- Поликультурный потенциал детской библиотеки как среды языкового образования при проведении элективных курсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Непрерывный информационный поток — один из определяющих вызовов современного мира. Освоить даже небольшую часть накопленного человечеством знания становится- практически не-возможно. В то же время его необходимо постоянно использовать в образовательных, профессиональных и личных целях. Такое противоречие ставит сегодня перед человеком сложнейшую проблему. Ее решение лежит в плоскости овладения информационной и коммуникативной культурой, что является обязательным условием социальной и профессиональной реализации человека. Именно поэтому коммуникативно-когнитивное развитие личности можно рассматривать как одну из важнейших задач, стоящих перед российской системой образования.
С начала XXI века в систему среднего образования в России вводится профильное обучение1, главные цели которого - индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Одним из путей их достижения могут стать элективные курсы, т.е. курсы по выбору учащихся, при условии, что они построены в соответствии с современными задачами образования и учитывают психофизиологические возрастные особенности школьников старшей ступени. Среди этих курсов уже положительно проявили себя иноязычные элективные курсы, где коммуникативно-когнитивное развитие осуществляется благодаря изучению иностранного языка как средства общения и познания. Учитывая отмеченные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года такие общие тенденции развития современного мира, как переход к информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия, значение иностранного языка (ИЯ) для коммуникативного и интеллектуального развития школьников трудно переоценить.
1 См документы Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (2004), Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (2005)
4 Система элективных курсов в настоящее время быстро развивается. Появились многочисленные научные исследования в области методики организации, разработки и проведения элективных курсов. Так, например, рассмотрены проблемы:
а) предпрофильной подготовки учащихся (О.Е. Аверчинкова, М.П.
Бочков, В.Г. Веревкин и др.);
б) управления профилизацией (Е.Л. Болотова, Е.В. Гаганова, Н.А. Дол
гова, И.А. Казьмина и др.);
в) организации профильного обучения в сельской школе (Е.А. Верби-
чева, Е.В. Еремина, Е.С. Касаткина и др.);
г) организации сотрудничества с вузами в системе профильного обуче
ния (М. А. Дмитриева, О.Н. Кандерова и др.);
д) проектирования элективных курсов (В.В. Бесценная, Ю.К. Нимиров-
ская, СВ. Студилин и др.);
е) сетевой организации профильного обучения. (Ю.А. Бурдельная,
А.Ф. Мазник).
Однако число диссертационных исследований, выполненных на материале иностранного языка, пока ограничено. И; хотя в работах А.А. Колесникова, Е.С. Марковой, Г.Ф. Трубиной рассмотрены вопросы профильного обучения иностранному языку, построения интегративно-модульных курсов для профильной школы и проектирования иноязычных элективных курсов прикладной направленности для филологического профиля, в то же время методика развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников в процессе изучения элективных курсов ИЯ и их проведения в сетевой форме до сих пор не становилась предметом изучения.
За последние несколько лет разработаны и опубликованы многочисленные учебные программы и пособия для иноязычных элективных курсов. Между тем лишь незначительное их число учитывает создаваемые такими курсами возможности для коммуникативного и интеллектуального развития учащихся.
Кроме того, практически отсутствуют учебные программы, использующие возможности сетевой организации, предусмотренной Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования. Между тем именно такая форма проведения элективных курсов.может позволить в полной мере реализовать их развивающий потенциал и на практике обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения. При этом базой для сетевых курсов могут стать учреждения дополнительного, высшего и среднего профессионального образования, а также культурно-просветительские учреждения. В частности, представляется перспективным включение в систему профильного обучения культурного пространства детской библиотеки как традиционной среды просвещения и самообразования.
Обращает на себя внимание и тот факт, что при разработке иноязычных элективных курсов практически не учитываются дидактические перспективы привлечения к образовательному процессу современных информационно-коммуникационных технологий. Однако их проникновение во все сферы жизни, в том числе гуманитарные, и развитие социальных сервисов Интернета (Веб 2.0) предъявляют новые требования к содержанию обучения. Компьютер и Интернет как источники получения информации и средства ее обработки становятся неотъемлемой частью современного учебного процесса.
В связи с этим следует признать, что в настоящее время в методике обучения иностранным языкам остаются не полностью исследованными такие важные вопросы, как:
а) когнитивно-развивающий потенциал иноязычных элективных кур
сов;
б) методика разработки и проведения иноязычных элективных курсов,
нацеленных на коммуникативно-когнитивное развитие старшеклассников;
в) перспективы педагогического содружества школ и детских библио
тек по организации сетевой формы проведения элективных курсов;
г) использование информационно-коммуникационных технологий и аутентичных иноязычных источников в учебном процессе в условиях сетевой формы обучения.
Таким образом, проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью формирования коммуникативной и познавательной культуры старшеклассников и недостаточной разработанностью соответствующей методики обучения. Это и обусловливает актуальность данного диссертационного исследования и выбор темы «Методика развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников при изучении иноязычных элективных курсов (на примере культуроведения Канады)».
ОБЪЕКТОМ данного исследования является процесс развития коммуникативно-когнитивной деятельности учащихся 10-11 классов в условиях иноязычного учебного общения.
ПРЕДМЕТОМ исследования выступают общетеоретические основы, технология разработки и методика проведения культуроведческих иноязычных элективных курсов (на материале культуроведения Канады), обеспечивающих поступательное коммуникативно-когнитивное развитие школьников в условиях взаимодействия дидактической среды школы и культурно-просветительских учреждений (на примере отделов литературы на иностранных языках детских библиотек).
ЦЕЛЬЮ исследования является разработка научно-обоснованной методики построения культуроведческих иноязычных элективных курсов познавательно-развивающей направленности и их организации на базе отделов литературы на иностранных языках детских библиотек.
Для реализации данной цели в диссертации были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
« определить составляющие процесса развития коммуникативно-когнитивной деятельности учащихся и их место в системе современных отечественных методических подходов к обучению иностранным языкам;
изучить основные направления стандартизации языкового образования
в современных отечественных и зарубежных образовательных документах
(Россия, США, Канада);
> выявить значение иноязычных познавательных стратегий для интел
лектуального развития учащихся и уточнить их классификацию;
рассмотреть диапазон развивающего воздействия иноязычных элективных курсов на когнитивную сферу личности учащихся;
определить методические перспективы участия детских библиотек в организации сетевой формы проведения элективных курсов;
изучить дидактический диапазон использования информационных, кадровых и технических ресурсов детской библиотеки в целях коммуникативного и интеллектуального развития старшеклассников в сотрудничестве со школами;
создать учебную программу сетевого элективного курса и ее методическое обеспечение в виде учебного пособия на материале культуроведения Канады;
' разработать типологию учебных культуроведческих познавательных
заданий с учетом специфики сетевой формы проведения элективных курсов
и создать комплекс таких заданий на материале культуроведения Канады;
разработать систему диагностики уровня общекультурной, коммуникативно-когнитивной и культуроведческой подготовки участников сетевого элективного курса;
апробировать разработанную систему диагностических и учебных заданий для выявления динамики коммуникативно-когнитивного развития школьников при изучении иноязычного сетевого элективного курса на материале культуроведения Канады.
В данном исследовании выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: для эффективного комплексного развития коммуникативно-когнитивной деятельности школьников старшей ступени в условиях культуроведческих иноязыч-
8 ных сетевых элективных курсов необходимо построение такой модели обучения, при которой:
выдвигаются интегративные цели коммуникативного и? когнитивного развития' учащихся с учетом дидактического контекста^ возрастных особенностей учащихся и их уровня владения иностранным языком;
создаются; условия: для приобретения культуроведческих знаний, раз
вития социокультурных иї коммуникативных способностей и овладения раз
личными типами познавательных стратегий в процессе культур оведческого
обогащения учащихся;
- расширяется информационная база курса за счет использования разнообразных аутентичных иноязычных источников, в том числе ресурсов Интернета, с опорой на современные: информационно-коммуникационные: технологии;
оптимально используются информационные, дидактические, материально-технические и кадровые ресурсы детских, библиотек в содружестве со школами;
учитывается разноуровневость общеобразовательной, когнитивной и языковой подготовки учащихся.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической,
методической и учебной литературы и нормативных документов по теме ис
следования;
« интерпретационные методы (описание, сравнение, обобщение теоретических исследований и практического опыта);
социологические методы (анкетирование учащихся, беседа с учащимися, учителями.и библиотекарями);
педагогический эксперимент (опытное обучение);
эмпирические методы (педагогическое наблюдение, видео- и фотосъемка).
9 ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по:
психологическим основам языкового' образования (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев);
педагогическим основам профильного обучения (Б.С. Гершунский, Ю.И. Дик, А.В. Каспржак, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, В.А. Орлов, А.А. Пинский, И.А. Сасова, Л.О. Филатова и др.), в том числе в языковом образовании (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Г.Ф. Трубина, А.В. Щепилова и др.);
вопросам проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
« теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, М. Вугат, М. Fleming, Н.Н. Stern и др.), в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (К.Б. Есипович, И.Ю. Манту с, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, A. Camilleri, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Malley, R. Oxford, J. Rubin);
социокультурным и культуроведческим аспектам обучения- иностранным языкам (Г.В. Елизарова, Ю.Е. Прохоров, О.С. Пустовалова, В.В. Сафонова, С.А. Строкова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, М. Вугат, М. Fleming, G. Neuner, В. Tomalin, S. Stempleski, R. Valette и др.);
использованию компьютерных технологий в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, М.А. Татаринова, СВ. Титова, И.А. Цатурова, М.И. Чет-вернина и др.)
НАУЧНАЯ НОВИЗНА проведенного с 2001 по 2008 год исследования состоит в том, что впервые раскрыты общетеоретические основы методики проведения иноязычных элективных курсов на базе педагогического содружества средних школ и отделов литературы на иностранных языках детских библиотек, а также предложена научно-обоснованная методика развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников на материале культуроведения Канады.
10 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что:
установлены общие тенденции в ориентации языкового образования на коммуникативно-когнитивное и культуроведческое развитие учащихся, средствами иностранного языка (на материале стандартизирующих документов старшей ступени средней школы России, США и Канады);
выделены и научно обоснованы основные составляющие коммуникативно-когнитивного развития старшеклассников при изучении культуроведческих элективных курсов на ИЯ;
предложена классификация стратегий, необходимых для использования в иноязычной познавательной деятельности, характерной для со-изучения языков и культур;
определены дидактико-методические особенности иноязычных элективных курсов и уточнены их дидактические функции;
разработана типология учебных культуроведческих познавательных заданий для сетевых элективных курсов*на материале культуроведения Канады, сформулированы методические требования к ним;
раскрыт дидактический потенциал поликультурной иноязычной деятельности отделов литературы на иностранных языках детских библиотек для целенаправленного коммуникативно-когнитивного развития школьников;
выявлены и описаны условия, формы и принципы проведения сетевых элективных курсов в детской библиотеке.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации заключается в возможности использовать ее результаты при:
создании элективных и факультативных курсов культуроведческой на
правленности;
в разработке учебных программ и учебно-методических материалов для изучения иностранных языков и культур в условиях профильной организации обучения;
организации профильного обучения на основе сетевой модели проведения элективных курсов;
проведении1 курсов методики,обучения иностранным языкам на языковых факультетах педагогических вузов по теме «Принципы построения содержания профильного обучения. Новые формы организации образовательного процесса в профильной школе» и др;
использовании авторского пособия «Музыкальная культура Канады» в практике работы школ и отделов литературы на иностранных языка детских библиотек.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях и отражены в девяти публикациях автора в материалах, тезисах и сборниках научных трудов:
международных конференций: «Ломоносов» (Москва, МГУ, апрель
2005; Москва, МГУ, апрель 2007), «Языки мира и мир языка» (Москва, Мос
ковская академия экономики и права, апрель 2007), «Языки в современном
мире» (Москва, МГУ, июнь 2007; Арзамас, АГПИ, май 2008);
всероссийских и региональных конференций: «Учитель, ученик, учебник» (Москва, МГУ, ноябрь 2004; Москва, МГУ, ноябрь 2006; Москва, МГУ, ноябрь 2008), «Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Нижний Новгород, НИРО, декабрь 2004).
Достоверность полученных результатов экспериментально подтверждена опытным обучением, проведенным в 2006/2007 учебном году на базе отдела литературы на иностранных языках Российской государственной детской библиотеки (г. Москва).
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Эффективной моделью дидактического содружества средних школ и детских библиотек является сетевая форма проведения культзфоведческих иноязычных курсов. Данная модель развития коммуникативно-когнитивной
12 деятельности старшеклассников выступает как средство индивидуализации и дифференциации современного языкового образования при условии, что она построена с учетом разноуровневой подготовки учащихся, современных методических принципов их социокультурного и коммуникативно-когнитивного развития, с опорой на обширную информационно-ресурсную базу Интернета и современные информационно-коммуникационные технологии.
Обучение школьников метакогнитивным (организационным и самообразовательным), когнитивным (информационно-познавательным и компенсаторным) и социально-аффективным стратегиям является неотъемлемым компонентом процесса обогащения культуроведческих знаний и развития их интеллектуальных и коммуникативных, включая социокультурные, способностей в процессе проведения культуроведческих иноязычных курсов.
Основным средством развития коммуникативно-когнитивной деятельности учащихся становится комплекс культуроведческих познавательных заданий, который обеспечивает сбалансированное соединение аутентичных традиционных печатных текстов и материалов Интернет-ресурсов и дидактически целесообразное включение современных информационно-коммуникационных технологий в учебное иноязычное общение. Первостепенное место в этом комплексе иноязычных заданий занимают ориентировочные, лингвокультуроведческие, информационно-культуроведческие, информационно-прагматические и ценностно-ориентационные задания, нацеленные на обучение когнитивным стратегиям поиска, систематизации, обработки и презентации культуроведческой информации на иностранном языке.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 11 приложений. Текст диссертации содержит 15 схем, 12 таблиц и 1 диаграмму.
Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулирована гипотеза исследования, его цели и задачи, указаны методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Общетеоретические основы развития коммуника-тнвно-когнитивной деятельности школьников при изучении английского языка как первого иностранного» рассматриваются общетеоретические основы коммуникативно-когнитивного развития при обучении ИЯ на старшей ступени школы с точки зрения современных отечественных методических подходов, раскрывается когнитивный потенциал развития ИКК и проводится сравнительный анализ коммуникативно-когнитивной и культуровед-ческой составляющих стандартизирующих документов языкового образования на старшей ступени средней школы России, США и Канады.
Во второй главе «Элективные курсы в системе развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников» рассматриваются вопросы разработки иноязычных культуроведческих элективных курсов для профильного обучения: модели их организации, дидактико-методические характеристики, коммуникативно-познавательный потенциал, порядок разработки, описывается комплекс учебных культуроведческих заданий когнитивно-развивающей направленности.
В третьей главе «Методика проведения иноязычных элективных курсов культуроведческой направленности в инновационной деятельности отделов литературы на иностранных языках детских библиотек» раскрывается роль детских библиотек в системе организации сетевых иноязычных элективных курсов, описывается методика проведения опытного обучения и проводится анализ его результатов.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы и намечаются направления дальнейшего изучения данной тематики и использования полученных результатов.
Текст диссертации содержит 15 схем, 12 таблиц и 1 диаграмму. Библиография включает 228 источников, из которых 23 — на иностранном языке.
Приложения содержат: номенклатуру стратегий использования ИЯ в познавательных целях, список проанализированных учебных программ элективных курсов и Интернет-сайтов школ, таблицу «Операционные межпредметные связи элективного курса «Музыкальная культура Канады»», учебную программу, учебное пособие и задания диагностического среза к культуро-ведческому элективному курсу «Музыкальная культура Канады», сводную таблицу ответов учащихся на задания диагностического среза, дидактические материалы для самооценки участников элективного курса и результаты анкетирования учащихся.
Развитие коммуникативно-когнитивной деятельности школьников в контексте современных методических подходов к обучению иностранны языкам
Развитие коммуникативно-когнитивной деятельности в обучении иностранным языкам (ИЯ) рассматривается в современных исследованиях в области методики преподавания ИЯ (Бим И.Л., 1977, 2001; Барышников Н.В., 2003; Китайгородская Г.А., 1992; Сафонова В.В., 1991, 1996; Ситнов Ю.А., 1997; СкалкинВ.Л., 1986; Смирнов И.Б., 2005; Шатилов С.Ф., 1994; Щепило-ва А.В., 2003 и др.) и психологии (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., 1969; Зимняя И.А., 1978; 1989; 1991; Леонтьев А.А., 1974) как сложный многослойный процесс, в рамках которого при формировании у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) необходимо соблюдать определенный баланс между его составляющими. Вопросы создания и поддержания этого баланса заставляют обратиться к анализу таких понятий, как коммуникативность и когнитивность с точки зрения философии, психологии, педагогики и методики преподавания ИЯ, а затем рассмотреть, как соблюдается этот баланс и осуществляется коммуникативно-когнитивное развитие в современных отечественных подходах к обучению ИЯ.
Необходимость осмысления понятия «коммуникативность» потребовала, прежде всего, изучить входящие в его семантическое поле и взаимосвязанные термины «коммуникация» и «общение». М.С. Каган (1988), рассматривая развитие этих понятий в философии, отмечает два основных подхода к пониманию их соотношения: 1) общение и коммуникация тождественны, или 2) общение включает коммуникацию, но не ограничивается ею. Первой точки зрения придерживаются, например, авторы Философского энциклопедического словаря (1989, 433), где общение и коммуникация определяются как процессы взаимодействия общественных субъектов. Однако в настоящее время большее распространение получила вторая точка зрения, согласно которой общение является взаимодействием между людьми, а коммуникация
есть тип этого взаимодействия, предполагающий обмен информацией2. Таким образом, понятие «коммуникация» является более узким по отношению к понятию «общение» и относится только к общению как информационному обмену, в то время как в общении может происходить также обмен деятельностью, опытом и т.д.
М.С. Каган (1988) выявил существенные, с точки зрения философии, отличия рассматриваемых понятий. Автор отметил, что, во-первых, общение может иметь практический, духовный и практически-духовный характер, что соответствует его основным видам, в то время как коммуникация носит исключительно информационный (духовный по М.С. Кагану) характер. Во-вторых, общение и коммуникация различаются по характеру связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация является однонаправленным процессом передачи информации от субъекта к объекту, в то время как участники общения рассматриваются не как отправитель и получатель сообщения, а как субъекты общения, партнеры, между которыми циркулирует информация (Каган М.С, 1988, 143-146). Эти аргументы подтверждают, что общение и коммуникация с философской точки зрения не тождественны. Общение включает коммуникацию и представляет собой «устойчивые отношения между системами, сближаїощимися в своих сущностных характеристиках» (Каган М.С., 1988, 4).
Философское понимание коммуникации и общения лежит в основе подходов к интерпретации данных понятий в психологии3. Если термин «общение» здесь обычно рассматривается, как процесс установления и развития контакта между людьми, то коммуникация как обмен информацией является одной из сторон общения, коммуникативной, наряду с интерактивной (взаимодействием) и перцептивной (взаимовосприятием). Особенно продуктивным для целей данного исследования представляется изучение общения с позиций деятельностного подхода в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А..Леонтьев), согласно которому общение является одним из основных видов человеческой деятельности. Выделяя функциональные факторы общения (схема 1.1.1), как коммуникативной деятельности, А.А. Леонтьев (19744) указывает, что потребность в общении возникает как результат проблемной ситуации.
Назначение, особенности и коммуникативно-познавательный потенциал иноязычных элективных курсов
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года (2002, 2.1), Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Федеральным компонентом государственных стандартов общего образования (2004, 55) и Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы (2005) на старшей ступени школы начинается профильное обучение, преследующее цели дифференциации и индивидуализации содержания обучения старшеклассников, обеспечения углубленного изучения отдельных предметов, предоставления равного доступа к полноценному образованию всем категориям учащихся в соответствии с их потребностями, склонностями и способностями, обеспечения преемственности между школой и учреждениями профессионального образования (Концепция профильного обучения, 2002, 6-7).
Проблемы профилизации школьного обучения, в силу своей новизны рассматриваются пока еще в ограниченном числе научных исследований. Тем не менее, в ряде из них уже рассмотрены проблемы: а) предпрофильной подготовки учащихся (Аверчинкова О.Е., 2006; Бочков М.П., 2004; Верев-кинВ.Г., 2003; Вольхина И.Н., 1998 и др.), б) управления профилизацией (Болотова Е.Л., 1999; Гаганова Е.В., 2006; Долгова Н.А., 2005; Казьмина И.А., 2004 и др.), в) организации профильного обучения в сельской школе (Вербичева Е.А., 2004; Ершова Н.В., 2006 и др.), г) организации сотрудничества с вузами в системе профильного обучения (Дмитриева М.А., 2004; Кан-дерова О.Н., 2005 и др.). Затрагивались также вопросы проектирования элективных курсов (Амиров Д.Ф., 2004; Бесценная В.В., 2006; Маркова Е.С., 2004; Нимировская Ю.К., 2006; Студилин СВ., 2004 и др.), включая методику преподавания различных, в основном естественнонаучных, дисциплин в условиях профильного обучения (Афендикова М.А., 2004; Богомолова Е.В., 1999; Данилина И.И., 1998 и др.), а также проблемы подготовки учителей для работы в профильной школе (Рудзик М.Ф., 2005; Степанов СП., 2006; Фатьянова Н.М., 1999 и др.). В то же время недостаточное внимание уделяется пока проблемам сетевой организации профильного обучения (Бурдель-ная Ю.А., 2008; Мазник А.Ф., 2004) и вопросам разработки и внедрения иноязычных элективных курсов (Колесников А.А., 2007; Маркова Е.С., 2004; ТрубинаГ.Ф.,2000).
Одновременно, как показывает анализ концепций развития и годовых отчетов различных школ России21, начиная с 2004 года, происходит накопление практического опыта внедрения профильного обучения - уточняются задачи профильного обучения, вводятся различные профили и изучаются возможные сочетания базовых и профильных предметов в них, разрабатываются учебные программы элективных курсов и пособия к ним, апробируются новые элективные курсы. Постоянно расширяющаяся экспериментальная база позволяет на основе обобщения полученных результатов делать выводы об эффективности профильного обучения и путях его дальнейшего развития и усовершенствования.
Основы организации профильного обучения подробно описаны в названных выше документах и публикациях, а также в публикациях, посвященных профилизации иноязычного образования (Бим И.Л., 2004, 2007; Полат Е.С., 2005; Сафонова В.В., 2005 и др.). Обобщим в виде схемы модели организации профильного обучения, его структуру и цели (схема 2.1.1).
Поликультурный потенциал детской библиотеки как среды языкового образования при проведении элективных курсов
Как было показано выше, в настоящее время ЭК, главным образом, проводятся в рамках школ, однако, в этом случае не учитываются преимущества их сетевой организации. Рассмотрение данной проблемы с точки зрения иноязычных ЭК показывает, что их проведение вне школы особенно плодотворно благодаря возможности создать условия для использования ИЯ в реальных коммуникативных и познавательных целях. Вместе с тем преимущества сетевой организации иноязычных ЭК и весь диапазон возможностей, которые могут предоставить для этого детские и детско-юношеские библиотеки в качестве ресурсных центров ЭК, остаются пока нереализованными. Причиной этого является, по-видимому, недостаточная изученность потенциала детской библиотеки с точки зрения ее участия в процессах профилизации.
Детскими библиотеками России накоплен большой опыт иноязычной поликультурной деятельности. Она заключается, во-первых, в формировании и активном использовании информационно-ресурсной базы на ИЯ и, во-вторых, в организации читательской иноязычной деятельности.
Иностранный фонд современной детской библиотеки формируется таким образом, чтобы удовлетворять познавательные (учебные и личные) и до-суговые потребности школьников и, соответственно, включает: справочно-энциклопедическую литературу на иностранных языках для младших, средних и старших школьников; адаптированную и неадаптированную художественную литературу разнообразных жанров для всех возрастных категорий читателей; периодические издания - зарубежные периодические издания для дошкольников (например, «Babybug», «Pomme d Api»), младших школьников (например, «Ladybug», «Cricket», «Ask», «Astrapi», «J aime lire», «Les belles histoires»), подростков (например, «Teen», «Faces», «Spider», «Boys Life», «American Girl», «Muse», «Aquila», «Je bouquine», «Images doc», «Les p tites sorcieres», «Staffette», «Tier Freund» и др.), российские периодические издания для детей, изучающих ИЯ («Английский язык», «Немецкий язык», «Французский язык», «Speak out», «Шляпа», «Schrum-dirum» и др.);
учебники и учебные пособия по ИЯ для ознакомления и дополнительных занятий в читальном зале; в аудио- и видеоресурсы — аудиозаписи к учебным курсам, учебные видеокурсы, учебные и аутентичные аудиокниги, мультфильмы, художественные и документальные фильмы на ИЯ;
мультимедийные ресурсы - для работы на компьютере вне сети Интернет (электронные энциклопедии, электронные учебники ИЯ, обучающие компьютерные игры, электронные тренажеры) и высокоскоростной доступ в Интернет для поиска информации на справочных и специализированных порталах.Разнообразие источников информации не только способствует удовлетворению иноязычных познавательных потребностей школьников, но и позволяет развивать информационную культуру учащихся в направлении обучения эффективному использованию ресурсов библиотеки, в т.ч. словарей и справочников, поиска информации в Интернете и т.д.
Изучение деятельности отделов литературы на иностранных языках Российской государственной детской библиотеки, Саратовской, Белгородской, Ивановской, Волгоградской, Псковской, Новгородской, Мурманской областных детских и детско-юношеских библиотек, Центральной городской детской библиотеки им А. С. Пушкина г. Санкт-Петербурга и других детских библиотек России позволяет обобщить опыт организации разнообразной читательской деятельности, ориентированной на активизацию иноязычных знаний и умений школьников в практической личностно-мотивированной деятельности.
