Введение к работе
Актуальность исследования. В основе образовательной деятельности школы лежит государственный стандарт общего образования. С 2004 года этот документ определяет и направление развития предметных методик в школьной практике. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая его ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем его мире. Одна из основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, формирование и развитие коммуникативной компетенции личности. На первый план выступает проблема развития речи обучающихся.
В последние десятилетия методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников.
Требует основательного изучения и такое направление развития речи как развитие способности самостоятельного осмысления текста - продукта речевой деятельности - и его образности.
Как определённая область теории и методики русского языка развитие речи только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, критерии оценки уровня развития речи учеников.
Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.
Историко-логический анализ исследуемой нами проблемы показал, что идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с XIX века Этот аспект всегда был в поле зрения отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова). Во второй половине XX в. интерес к образным средствам языка (работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р. Львова, Т.И. Чижовой и др.) был обусловлен изменением акцентов в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-' деятельностного подхода (АЛО. Купалова, Е.С. Антонова).
Конец XX - начало XXI вв. ознаменовались появлением целого ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали образные
средства языка как средство речевого развития учащихся (В.В. Леденева, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).
Можно отметить ведущую методическую тенденцию, которая заключается в том, что обучение языковым средствам выразительности и средствам создания образности рассматривается обычно в связи с развитием творческих способностей учащихся на уроках русского языка, с развитием их образного мышления и творческого отношения к слову, хотя психология, литературоведение, герменевтика, лингводидактика и некоторые другие науки связывают образность с процессом познания окружающего мира, следовательно, с пониманием речи, текста.
Проблема совершенствования понимания вообще и понимания текста в частности исследуются учеными в философии (Е.К. Быстрицкий, АА. Бруд-ный, С.С. Гусев, Д.И. Дубровский, Л.А. Ивин, В.К. Нишанов, А.В. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доб-лаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознании (А.Э. Бабайлова, А.А. Залевская, ОЛ. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.
Гуманитаризация образования способствовала актуализации проблемы понимания смысла и в дидактике (Г.С. Батищев, СМ. Бондаренко, Е.В. Бон-даревская, Г.Г. Граник, В.Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, Л.А. Концевая, Г.Н. Прозументова, С.А. Шомова и др.).
В дидактической разработке проблемы понимания текста и его образности плодотворны идеи, высказанные Г.И. Боганым и развитые его последователями: типология понимания текста, система техник понимания текста, роль рефлексии в процессе понимания текста, понимаїше и уровень развития языковой личности.
Понимание никогда не бывает дублированием, воспроизведением. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. В процессе понимания человек, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором создателя текста. Знание, культура, представленная содержанием текста, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным» знанием.
При традиционном подходе понимание рассматривается как понимание объяснения. Следовательно, его успешность прямо связывается, с логически четко выстроенным объяснением, а среди приемов работы с текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.
Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к тексту: он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание» (М.Г. Красилышков), обладать «высоким уровнем диалогично-сти» (В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета» для совместного поиска учителя и ученика (С.А. Шомова). Эти подходы формируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предполагают целостную методику осмысленного чтения, где среди приемов - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко).
Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидактики подходами к тексту и гуманитарной природой самого текста и процесса его понимания. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности практики школы, где отсутствует обучение системному подходу к осмыслению текста, не учитывается природа понимания, обусловили актуальность нашего исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить лингводидактические возможности техник понимания и их влияние на развитие языковой личности старшеклассников.
Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников осмыслению текста и его образности.
Предметом исследования стало влияние осознанного использования техник понимания на осмысление учащимися текста и средств создания его выразительности.
Гипотеза исследования состоит в следующем: уровень понимания текста старшеклассниками можно повысить, если
создать условия для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;
выстроить процесс обучения учащихся пониманию текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;
- создать условия для обретения старшеклассниками личностного
смысла в процессе понимания текста, основываться на личностно ориенти
рованном и социокультурном подходах;
- осуществлять процесс обучения техникам понимания на основе язы
кового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным
критериям, учитывающим природу понимания текста.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, литературоведению, психолингвистике, лингводидактике и систематгоировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;
рассмотреть действующие программы и учебники по русскому языку с целью выявления возможностей работы по развитию способности осмысленного чтения;
определить критерии уровня готовности к осмыслению текста и его образности;
провести констатирующий эксперимент, выявить уровень готовности старшеклассников к пониманию текста и его образности;
разработать и обосновать дидактическую модель понимания текста как процесса осознанного применения учащимися техник понимания, влияющего на развитие языковой личности;
создать и апробировать программу элективного курса для классов филологического профиля, которая обеспечила бы учащимся возможность углубленного понимания текста на основе системного использования техник понимания;
статистически обработать и методически интерпретировать результаты, полученные в ходе обучающего эксперимента.
При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические: анализ литературы по теме исследования, построение
гипотезы;
эмпирические: педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, изучение продуктов речевой деятельности учащихся, метод экспертных оценок, сравнительный анализ, структурирование, анализ и обобщение личного опыта автора;
статистические: обработка результатов с помощью статистических методов компьютерной программы «Педстатистика».
Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, ЯН. Мурзин, А. А. Потебня).
Герменевтическую (филологическую) основу составляет теория понимания текста Г.И. Бошна.
Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым и др., психолого-педагогические принципы И.А. Зимней, исследования по философии образования Г.С. Батищева, В.П. Зинченко, разработки в области проблемы понимания А.А. Брудного, С.А. Васильева,
С.С. Гусева, В.К. Нишанова, психологические исследования В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., педагогические исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельно-стного подходов в образовании Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лер-нера, М.Н. Скатыша, психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).
Методической основой диссертации явились положения о коммуникатив-но-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Г.И. Богин, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходяко-ва, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (Е.В. Архшгова, М.Р. Львов); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Т.М. Воителева, В.А. Добромыслов, Г.И. Кана-кина, В.И. Капинос, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Плен-кин, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (А.Б. Аникина, Н.В. Гавриш, Е.Н. Гуляков, М.Е. Кошелюк, О.И. Никифорова, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана дидактическая модель понимания текста и его образности, созданная на основе применения учащимися техник понимания;
выстроена и методически обоснована система работы, которая, способствуя углубленному осмыслению текста учащимися, опирается на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;
разработаны критерии оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности;
доказана лингводидактическая эффективность техник понимания в формировании готовностей по осмыслению текста и его образности, развиты! языковой личности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактических возможностей использования техник понимания в развитии языковой личности старшеклассішков; обосновании критериев оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности. Результаты исследования способствуют обогащению методической системы развития речи, в частности, обучения пониманию текста и его образности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлены программа и дидактические материалы к элективному
курсу «В міфе текста» для классов гуманитарного профиля, материалы могут быть использованы в школьной практике обучения осмыслению текста и его образности.
Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 «Ступени»« г. Пензы и МОУ СОШ №14 г. Пензы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах №14. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся 10-ых классов «Многопрофильной гимназии № 4 «Ступени»« и школы №14. Обучающий эксперимент проводился автором в 10 классе школы №14.
Основные этапы исследования. Начало исследования относится к 2002 году. Опыт практической работы стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен объект исследования.
На следующем этапе (2003 - 2005 год) был определен предмет исследования и сформулирована гипотеза, создана и дидактически обоснована модель понимания текста и его образности, основанная на системном использовании техник понимания. В ходе констатирующего эксперимента определен первоначальный уровень понимания текста у старшеклассников, разработана программа элективного курса «В мире текста», которая апробировалась в процессе обучающего эксперимента. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На заключительном этапе (2006 - 2008 год) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, подтверждаются анализом научной литературы по теме диссертации и результатами экспериментального обучения.
Апробация исследования. Базовые теоретические и практические положения диссертации, материалы и результаты экспериментального обучения обсуждались на Всероссийской конференции «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» (Москва, МГОУ, 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Философия и филология русского классического текста» (Пенза, ПИРО, 2007), областной научно-практической конференции «Гуманная педагогика в поиске истины школы» (Пенза, ИПК и ПРО, 2006), на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка факультета русского языка и
литературы Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, отражены в семи публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Повышение уровня готовностей к пониманию текста и его образности старшеклассниками требует:
создания условий для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;
выстраивания процесса понимания учащимися текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;
обретения старшеклассниками личностного смысла в процессе понимания текста, основанного на личностно ориентированном и социокультурном подходах;
осуществления процесса овладения техниками понимания на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимашш текста.
Кроме того, на защиту выносится:
методическая система работы по осмыслению текста и его образности на основе техник понимания;
критерии оценки уровня готовностей по осмыслению текста и его образности;
- программа элективного курса для профильных классов и система
обеспечивающих ее заданий.
