Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЧУВСТВО МУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА И ЕГО РАЗВИТИЕ.. 12-60
I. Структура понятия музыкального ритма и чувства ритма как способности 12-25
2. Анализ основных систем развития чувства музыкального ритма 25-41
3. Психолого-педагогические основы методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр ... 41-60
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 61-108
I. Задачи и организация исследования. Констатирующее обследование учащихся 61-66
2. Формирование навыков эмоционально-осознанного исполнения ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр... 66-92
3. Контрольные срезы и итоги экспериментального исследования 92-108
ВЫВОДЫ I09-III
БИБЛИОГРАФИЯ II2-I27
ПРИЛОЖЕНИЯ 128-144
- Структура понятия музыкального ритма и чувства ритма как способности
- Психолого-педагогические основы методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр
- Задачи и организация исследования. Констатирующее обследование учащихся
Введение к работе
Актуальность темы. В документах КПСС и Советского правительства большое внимание уделяется эстетическому воспитанию подрастающего поколения, как важной составной части коммунистического воспитания. В Конституции СССР говорится, что в период развитого социализма наше государство "... ставит своей целью расширение реальных возможностей для применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований, для всестороннего развития личности" (Конституция СССР, статья 20). Важное значение приобретает сфера приобщения людей к духовным ценностям, искусству, в частности, музыкальному. Активно воздействуя на воспитание чувств, музыка способствует духовному обогащению и формированию мировоззрения подрастающего поколения. Являясь предметом эстетического цикла, музыка раскрывает широкие возможности для нравственно-эстетического воспитания детей, целенаправленного развития их творческих задатков. Эти возможности реализуются в процессе школьной и внешкольной работы с учащимися.
Особую актуальность в этом плане приобретают в настоящее время общеобразовательные школы с расширенным музыкальным воспитанием школьников. Основная цель этих школ - подготовка активных слушателей и пропагандистов музыкального искусства. Расширенное музыкальное воспитание учащихся включает в себя знакомство с лучшими произведениями музыкального искусства, хоровое пение, изучение основ теории музыки, а также индивидуальное обучение игре на музыкальных инструментах, в том числе - на фортепиано.
Игра на фортепиано требует развития целого комплекса
4 музыкальных и общих способностей: чувства музыкального ритма, звуковысотного слуха, музыкально-слуховых представлений, памяти, мышления, воли, а также ряда двигательных способностей. Успешность занятий, в частности, определяется уровнем развития чувства музыкального ритма.
Ритм - важное средство музыкальной выразительности. Его сущность и восприятие рассматривается в музыкальной теории, музыкальной психологии и педагогике как совокупность составляющих его компонентов - темпа, метра, ритмического рисунка и обуславливается эмоционально-образным содержанием музыкального произведения в тесной взаимосвязи с мелодией, гармонией, тембром (В.К.Белобородова, Н.А.Ветлугина, В.В.Меду-шевский, Е.А.Назайкинский, А.Л.Островский, Л.А.Мазель, В.Н. Холопова, В.А.Цуккерман).
Чувство музыкального ритма понимается в психологии как "способность активно переживать (отражать в движении) и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность музыкального движения" (Б.М.Теплов). Наряду со звуко-высотным слухом, чувство ритма является первостепенным в комплексе музыкальных способностей. Изучение музыкальной деятельности позволяет выделить составляющие эту способность компоненты: чувство темпа, чувство размера (метра) и чувство соотношения длительностей (ритмического рисунка). Онтогенетическая структура чувства музыкального ритма формируется у детей в следующей последовательности компонентов - чувство темпа, чувство метра, чувство ритмического рисунка (Л.А.Вен-гер, К.В.Тарасова).
В фортепианной педагогике развитие чувства ритма является одной из наиболее важных и сложных проблем. В последние годы и десятилетия эта проблема являлась предметом внимания
5 многих авторов музыкально-педагогических трудов. В них рассматривались вопросы исполнительского ритма (Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.А.Савшинский, СЕ.Фейнберг), развитие чувства ритма в процессе обучения игре на фортепиано (А.Д.Алексеев, Г.П.Прокофьев, Г.М.Цыпин), особенности развития чувства ритма на начальном этапе обучения игре на фортепиано (Л.А.Баренбойм, М.И.Лерман, Б.Е.Ми-лич, В.Л.Михелис, Г.М.Цыпин). В то же время в фортепианной педагогике до настоящего времени не сложилась общепринятая, научно обоснованная методика развития этой способности. Полностью не изученной остаётся проблема развития чувства ритма у младших школьников, начинающих пианистов в общеобразовательной школе с расширенным музыкальным воспитанием. Не выявлены возможности использования для развития этой способности различных видов музыкальных игр, а также творческих проявлений учащихся при игре на фортепиано.
Хорошо развитое чувство музыкального ритма предполагает умение исполнителя найти художественно верное, эмоционально-образное исполнение ритмической стороны музыкального произведения при соблюдении схематической записи ритма.
Существует мнение некоторых музыкантов-педагогов, на что указывают Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев и др. о том, что чувство ритма врождённое и почти не развиваемо. Однако другие психологи, а также музыканты-педагоги доказывают, что при определённой методике работы, в основе которой является движение под музыку, чувство ритма успешно развивается (Н.А.Ветлугина, Э.Жак-Далькроз, К. Орф, М.Л.Палавандишвили, К.А.Самолдина, Б.М.Теплов). Мы в своём исследовании придерживаемся именно этого утверждения.
В психологии, педагогике, а также музыкальной педагоги-
ке определено важное значение детской, музыкальной и музыкально-дидактической игры для развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста "главнейших психических процессов", формирования основных музыкальных способностей, в том числе чувства ритма, возникновения и реализации творческих
проявлений . Это позволило обосновать выбор формы музыкально-дидактической игры для развития чувства ритма у младших школьников в нашем исследовании в "широком смысле". Конкретизируя сущность содержания этих игр, мы определили их сю-жетно-ролевой аспект, который, согласно мнению А.Н.Леонтьева, характерен возрастным особенностям младших школьников и выражается игрой-драматизацией, игрой-фантазией. Игра становится произвольньм "творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребёнка" и открывает возможность перехода игровой деятельности к продуктивной, эстетической. Накоплен определённый практический опыт использования музыкально-дидактических игр и отдельных моментов творческих проявлений для развития у учащихся чувства ритма при обучении игре на фортепиано (Л.А.Баренбойм, Э.Башич, Я. Достал, М.И.Лерман, Д.Маркевич, Е.Миллерова и др.). Однако, работа по развитию этой важной способности у младших школьников в массовой практике обучения игре на фортепиано направлена в большинстве случаев на формальное моделирование длительностей звуков и их различных сочетаний, то есть ритмического рисунка. Слабое развитие пианистического аппарата детей и вследствие этого отсутствие необходимой двигательной опоры для развития чувства ритма не обеспечивает возможности
Творческие проявления понимаются в нашем исследовании как элементарное сочинение, импровизация, подбирание по слуху, игра в ансамбле на фортепиано.
7 "прочувствования", "переживания" и тем самым эмоционально-осознанного освоения выразительности музыкального ритма и, в первую очередь, таких важных его компонентов, как темп и метр. В результате, младшие школьники на начальном этапе обучения игре на фортепиано осваивают лишь один компонент музыкального ритма - ритмический рисунок. Вследствие этого нарушается структура чувства ритма как музыкальной способности и последовательность формирования составляющих её компонентов в онтогенезе, то есть чувства темпа, чувства метра, чувства ритмического рисунка. По нашему мнению, это является важной причиной устойчивых, широко распространённых ритмических ошибок при исполнении учащимися музыкальных произведений.
В фортепианной педагогике вопрос развития чувства ритма с точки зрения учёта онтогенетической последовательности формирования составляющих ритм компонентов не рассматривался и не получил должного освещения.
Предмет нашего исследования - процесс развития чувства ритма у младших школьников при обучении игре на фортепиано. Без целенаправленной работы по формированию чувства ритма эта способность не получает полноценного развития, которое определяется умением художественно верно исполнять ритмическую сторону музыкального произведения, раскрыв тем самым выразительное значение ритма.
Цель работы заключалась в разработке методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о всестороннем, гармоническом развитии личности, роли и значении формирования в деятельности
8 способностей и творческих задатков всех членов общества.
Исследование опирается на положения современной психологической науки в области теории развития способностей, учение музыкознания о ритме, выводы психологии, педагогики и музыкальной педагогики о детской и, в частности, музыкальной игре, методы и приёмы развития чувства ритма в фортепианной педагогике, рассмотренные в работах А.Д.Алексеева, Л.А.Ба-ренбойма, В.К.Белобородовой, Л.С.Венгера, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, А.Б.Гольденвейзера, Э.Жак-Далькроза, А.В.Запорожца, Л.А.Мазеля, В.В.Медушевского, Е.А.Назайкинского, К. Орфа, К.К.Платонова, Г.П.Прокофьева, Л.С.Рубинштейна, И.В. Способина, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова, А.П.Усовой, В.Н.Холо-повой, В.А.Цуккермана, Г.М.Цыпина.
В качестве гипотезы мы приняли следующее: Эмоционально-осознанное освоение ритма необходимо осуществлять с учётом последовательности формирования структурных компонентов чувства музыкального ритма в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка. Эффективность формирования навыков исполнения компонентов ритма у младших школьников может быть достигнута, если в процесс обучения игре на фортепиано включать музыкально-дидактические игры с сюжетно-ролевым аспектом, которые обеспечивают дополнительную двигательную опору и активизируют творческие проявления детей.
В ходе исследования решались следующие задачи:
определить теоретические предпосылки проблемы развития чувства ритма у младших школьников;
разработать методику развития чувства ритма у учащихся на начальном этапе обучения игре на фортепиано;
исследовать возможности формирования у детей чувства ритма на основе разработанной методики;
- выявить условия формирования у младших школьников
фортепианных навыков исполнения компонентов ритма.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:
- теоретический анализ научно-методической литературы
по исследуемой проблеме;
- изучение школьной практики и опыта работы учителей;
-' экспериментальная работа, которая включала констати
рующий и формирующий этапы исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в I976-I98I гг. с учащимися младших классов (1-2 классы) общеобразовательных школ с расширенным музыкальным воспитанием № 13 г. Даугавпилса и школы-интернат № 3 г. Риги Латвийской ССР. Экспериментальная группа состояла из 40 учащихся, контрольная - из 50.
На защиту выносятся следующие положения:
Методику развития чувства музыкального ритма у младших школьников следует разрабатывать с учётом последовательности формирования компонентов этой способности в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка.
Формирование у детей навыков эмоционально-осознанного исполнения компонентов ритма возможно в результате использования музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом, которые обеспечивают эффективную дополнительную двигательную опору в виде движения под музыку и способствуют активизации творческих проявлений младших школьников.
Разработанная нами методика оказывает положительное влияние на становление начальных фортепианных движений, активизирует творческую деятельность детей и способствует общему музыкальному развитию учащихся.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем дано обоснование целесообразности развития чувства музыкального ритма у младших школьников при обучении игре на фортепиано с учётом формирования последовательности составляющих структуру этой способности компонентов в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка; разработано и экспериментально проверено содержание видов музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом по развитию чувства ритма; установлено, что эти игры обеспечивают эффективную дополнительную двигательную опору для развития чувства ритма и учёт структурной онтогенетической последовательности формирования данной способности; выявлены возможности использования творческих проявлений младших школьников для более успешного развития чувства музыкального ритма и становления пианистического аппарата учащихся.
Практическая значимость исследования представляется в разработке методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом, которые могут быть применены при обучении игре на фортепиано в общеобразовательных школах с расширенным музыкальным воспитанием, в детских музыкальных школах, на уроках музыки и во внеклассной работе общеобразовательных школ.
Апробация основных положений диссертации осуществлялась в ходе экспериментально-опытной работы в общеобразовательных школах с расширенным музыкальным воспитанием Латвийской CGP; выступлениях автора на семинарах учителей музыки общеобразовательных школ с расширенным музыкальным воспитанием, а также педагогов-пианистов детских музыкальных школ и музыкальных училищ Латвийской GCP; обсуждения на научно-теоретичес-
ких конференциях (г.Фрунзе, 1980; г. Даугавпилс Латвийской ССР, 1980, 1982); публикации статьи (г. Рига, 1981).
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии, приложений. Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, формулируется гипотеза, определяются задачи и методы исследования, научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе "Чувство ритма и его развитие" рассматривается сущность понятия музыкального ритма, чувства ритма и его структуры, как одной из важных музыкальных способностей, даётся анализ основных систем развития чувства ритма в музыкальной педагогике, в частности, при обучении игре на фортепиано, определяются психолого-педагогические основы методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр.
Во второй главе "Экспериментально-педагогическое исследование развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр" приводятся результаты констатирующего обследования детей до начала занятий, раскрывается методика формирования навыков эмоционально-осознанного исполнения компонентов ритма у детей в процессе музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом, анализируются полученные в ходе исследования результаты. В заключении даются выводы и формулируются методические рекомендации.
Структура понятия музыкального ритма и чувства ритма как способности
Исследование проблемы развития чувства музыкального ритма у младших школьников при обучении игре на фортепиано потребовало конкретизации определения структуры понятия музыкального ритма и чувства ритма, как способности.
Ритм, как одно из основных явлений музыкального искусства, рассматривают многие советские и зарубежные психологи, музыковеды, историки и теоретики музыки, такие, как К.Бюхер, 1923; Э.Жак-Далькроз, 1922; Л.А.Мазель, 1967; В.В.Медушев-ский, 1976; Е.Мейман, 1894; Е.В.Назайкинский, 1972; А.Л. Островский, 1970; Г.Ревеш, 1910; И.В.Способин, 1968; Б.М. Теплов, 1961; В.Н.Холопова, 1971; В.А.Цуккерман, 1967.
Определение понятия музыкального ритма имеет различные толкования. Это связано главным образом с тем, что ритм ха-ракте"{Кне только музыке, но и другим видам искусства, а также разнообразным жизненным явлениям. Музыковеды указывают на широкое и узкое понятие ритма. Широкое понятие определяется соотношением между построениями, разделами, частями формы. Узкое - соотношением длительностей. Существенным критерием определения музыкального ритма является включение или исключение из него понятия музыкального метра. Подробный анализ толкований музыкального ритма даётся В.Н.Холоповой (158). Не останавливаясь на этом вопросе, мы рассмотрим определения музыкального ритма, принимаемые в нашем исследовании за исходные . Б.М.Теплов определяет ритм,как закономерное "расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т.е. акцентов" (155, с. 204). Автор рассматривает ритм как совокупность следующих органических компонентов: темп - скорость движения звуков; метр - выделяющиеся равномерные акценты; ритмический рисунок - ту или иную группировку звуков.
В.А.Цуккерман также указывает при определении музыкального ритма на составляющие его компоненты: темп, метр, ритмический рисунок (106, с. 133-138). По мнению автора, ритмический рисунок образуется от "сочетания одинаковых или различных длительностей, определённым образом акцентированных (т.е. метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках" (там же, с. 182). Музыкальный метр связывается с "ощущением некоей единой меры - временной доли, измеряющей длительности" (там же, с. 136).
Определения понятия музыкального ритма в совокупности таких отдельных его сторон, как темп, метр, ритмический рисунок даётся Е.В.Назайкинским (122, с. 187). Автор определяет музыкальный ритм, как "закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчинённое регулярному чередованию функционально дифференцированных для восприятия опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определённой скоростью (темп)". Е.В.Назай-кинский характеризует ритмический рисунок, как своеобразную материю ритма, метр, как систему ритмической организации, темп, как качественные и количественные характеристики скорости протеканий ритмического процесса.
Таким образом, мы в своём исследовании принимаем понятие структуры музыкального ритма, как совокупность составляющих его сторон - темпа, метра, ритмического рисунка.
Психолого-педагогические основы методики развития чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр
Изучение теории и практики вопроса развития чувства ритма в нашем исследовании определило выбор для этой цели формы музыкально-дидактических игр. Рассмотрим значение игр, и в том числе музыкально-дидактических, для общего и музыкального развития детей.
Игра - ведущая деятельность детства, является одним из важных средств коммунистического воспитания и формирования личности советских детей. Н.К.Крупская считала игру одним из способов познания детьми окружающей жизни, познания самих себя (89). Игра затрагивает все сферы умственного, физического, эстетического воспитания и подготавливает переход ребёнка к высшей ступени его развития. Разностороннее развитие ребёнка в процессе игры раскрывается в исследованиях психологов и педагогов Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Э.Жак-Далькроза, Р.И.Жуковской, А.В.Запорожца, Н.К.Крупской, А.Н. Леонтьева, К.Орфа, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и др.
О роли игры для умственного развития ребёнка говорят многие психологи и педагоги. А.Н.Леонтьев считал, что игра раскрывает возможности развития "главнейших психических процессов" (98, с. 473). Эту же мысль высказывал П.Я.Гальперин, подчёркивая, что в игре прослеживается поэтапное формирование общих механизмов интеллектуальной деятельности человека (56). Существенное значение представляет собой игра, как форма деятельности, в которой происходит, согласно выводам А.В. Запорожца, сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений ребёнка (79). Игры с включением физических упражнений развивают силу, ловкость, выносливость, способствуют закаливанию организма детей. Особое значение имеет игра в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Эта значимость определяется общей генетической основой игры с искусством. По мнению Д.Б.Эльконина, игра, как и искусство, заставляет особыми формами осмысливать и переживать нормы человеческой жизни и деятельности (172, с. 20). Участие детей в театрализованной игре со словом, звуком, музыкальным инструментом активизирует развитие творческих задатков детей - музыкальных, поэтических, пластических, формирует личность, воспитывает сознательность и человечность. В художественном, частности, музыкальном воспитании, игра является первоначальной основой музыкальной культуры детей. Э.Жак-Далькроз считал, что начальное музыкальное воспитание, осуществляемое в форме игры, служит проявлением естественной потребности к деятельности, выражением детской радости, будит творческое воображение, фантазию, обнаруживая при этом зарождающуюся индивидуальность ребёнка (72).
В психологии и педагогике игры подразделяются на виды: игры дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, творческие. С точки зрения нашего исследования нас будут интересовать игры дидактические. Поэтому остановимся на них подробнее.
Дидактическими играми называются игры, в которых в каждую игровую ситуацию и игровое действие введена задача, направленная на усвоение определённого знания. Характерной особенностью этих игр является то, что они создаются взрослыми для воспитания и обучения детей. В них привлекает ребёнка игровая ситуация, но играя, он непроизвольно и неосознанно решает поставленную педагогом дидактическую задачу. Дидактические задачи могут быть различными. Это и ознакомление с природой, людьми, их бытом, трудом, событиями общественной жизни, а также развитие речи, закрепление элементарных математических представлений и т.д. Содержание дидактических игр определяется также и окружающей действительностью. Применение дидактических игр на занятиях делает обучение более эмоциональным, занимательным, способствует повышению произвольного внимания детей и более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В процессе дидактических игр ребёнок имеет возможность применять приобретенные знания в жизненной практике.
Музыкально-дидактические игры имеют свои специфические особенности, обусловленные задачами музыкального воспитания детей. Они созданы на основе современных положений и теории советской дидактики и соответствуют определенным эстетическим требованиям. Отличительной чертой музыкально-дидактических игр является отражение в них единства музыки и движения. Эти игры содержат в себе многие элементы подвижных игр, танцев, хороводов, гимнастических построений.
Задачи и организация исследования. Констатирующее обследование учащихся
Изложенный в первой главе теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме подтверждает сделанное нами предположение о том, что эмоционально-осознанное освоение ритма необходимо осуществлять с учетом последовательности формирования структурных компонентов чувства музыкального ритма в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка. Эффективность формирования навыков исполнения компонентов ритма у младших школьников может быть достигнута, если в процесс обучения игре на фортепиано включать музыкально-дидактические игры с сюжетно-ролевым аспектом, которые обеспечивают дополнительную двигательную опору и активизируют творческие проявления детей.
Вторая глава нашего исследования посвящается описанию экспериментальной работы по развитию чувства ритма у младших школьников. В ней рассматриваются констатирующий и формирующий этапы работы, анализируются полученные в ходе эксперимента результаты.
В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:
- организация экспериментальной работы; констатирующее обследование учащихся;
- формирование навыков эмоционально-осознанного исполнения ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр;
- определение эффективности использования музыкально-дидактических игр для развития чувства ритма у младших школьников.
Проведение экспериментально-педагогической работы по-требовало использования следующих методов работы:
1. Наблюдение.
В процессе констатирующего и формирующего этапов исследования наблюдалась доступность для учащихся предлагаемых движений под музыку, передающих выразительность ритма; выявлялись пути формирования и развития у детей чувствительности к различению компонентов музыкального ритма.
2. Моделирование.
В настоящее время метод моделирования находит все более успешное применение в музыкальной педагогике. Н.А.Ветлугина и ее ученики показали, что перцептивные действия детей представляют собой простейшие виды моделирования и могут осваиваться в различных видах музыкальной деятельности (44, 45, 47). Возможно моделирование отдельных средств музыкальной выразительности, а также их совокупности. В качестве моделей, наряду с наглядными пособиями, используются и разные приемы движений. В нашем исследовании метод моделирования применялся для воспроизведения младшими школьниками в движении под музыку и при исполнении на фортепиано в процессе элементарного сочинения, импровизации, подбирания по слуху выразительности компонентов музыкального ритма. Этот метод использовался в констатирующем обследовании и формирующем обучении учащихся.
3. Словесные методы.
Эти методы использовались нами и при констатации уровня развития у детей чувства ритма и при проведении музыкально-дидактических игр. Их цель состояла в выявлении отношения учащихся к изучаемому материалу, степень заинтересованности, увлеченности. В процессе экспериментальной работы проводились также концерты-беседы с участием педагогов, учащихся и родителей. Эти мероприятия готовились в процессе музыкально-дидактических игр и были направлены на раскрытие выразительных особенностей ритма в музыкальном искусстве.
