Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ 9
1.1. Соотношение игры и языка (по данным психологии, культурологии и философии) 9
1.2. Лингвокогнитивная сущность языковой игры 17
1.3. Семантическая основа языковой игры 32
1.4. Функциональная характеристика языковой игры 44
1.5. Вопрос о классификации текстов с языковой игрой 50
1.6. Лингвокультурологически ценная информация в текстах с языковой игрой 59
ВЫВОДЫ 63
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТОВ С ЯЗЫКОВОЙ ИГРОЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ 65
2.1. Тексты с языковой игрой в учебниках и учебных пособиях по РКИ. .. 65
2.2. Поисковый эксперимент 68
2.3. Констатирующий эксперимент 73
2.4. Описание обучающего эксперимента 90
2.4.1. Критерии отбора учебного материала 90
2.4.2. Экспериментальная методика обучения РКИ на основе использования текстов с языковой игрой 97
2.5. Проверка эффективности предложенной методики 121
ВЫВОДЫ 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЕ.
- Соотношение игры и языка (по данным психологии, культурологии и философии)
- Функциональная характеристика языковой игры
- Тексты с языковой игрой в учебниках и учебных пособиях по РКИ.
Введение к работе
Одной из основных тенденций современного этапа развития методики преподавания иностранных языков является повышенное внимание к изучению проблем коммуникации представителей разных социокультур. Помехой в процессе межличностного и межкультурного общения часто служит реализация многозначности в речи говорящих. Как замечают В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова, в конце XX века «игра слов, игра смысла с текстом перестает быть обдуманным, мотивированным приемом художественной литературы и, так сказать, овладевает массами» [Костомаров, Бурвикова 2001: 19]. Опыт практической работы показывает, что иностранные студенты испытывают большие трудности в адекватном понимании «рефлексивных игр» носителей языка.
Целесообразность обращения внимания инофонов на полисемию продиктована необходимостью формирования у учащихся национальной картины мира, которая, являясь «завершенной системой обозначения» [Сепир 1993: 252], базируется на номинативных единицах. Исследованию лексической многозначности уделяется достаточно внимания в лингвистической науке (Ю.Д. Апресян, А.А. Зализняк, В.В. Виноградов, Ф.А. Литвин, Г.Н. Скляревская, И.А. Стернин и др.). Широко освещается также проблема изучения полисемантичных слов в иностранной аудитории (Ю.А. Бельчиков, М.И. Васильева, Е.И. Зиновьева, А.Ф. Колесникова, Я.Б. Коршунова, В.И. Половникова, И.П. Слесарева и др.). Между тем вопрос о рассмотрении полисемии в контексте языковой игры в практике преподавания РКИ еще не ставился.
Актуальность настоящего исследования состоит в ориентации методики изучения многозначных слов на развитие креативных способностей иностранных учащихся при чтении русских текстов различных жанров. В
качестве учебного материала предлагаются аутентичные тексты с языковой игрой.
По данным психологического словаря, игра является «формой деятельности в условных ситуациях» [Словарь 1990], которая дает возможность личности познать предметную и социальную действительность, усвоить нормы и правила поведения в обществе, выработать навыки коммуникации. Разнообразные аспекты игры представлены в исследованиях психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.).
В силу многогранности понятия «игра» научная литература, связанная с ним, обширна и разнообразна. В задачи нашего исследования входит изучение тех философских и культурологических работ, в которых игра рассматривается как творческий атрибут речевой деятельности (Л. Витгенштейн, Х.-Г. Гадамер, Ж. Делёз, Ж. Деррида, X. Ортега-и-Гассет,
Дж. Сёрль, Й. Хейзинга, У. Эко и др.). і-
Многочисленные лингвистические работы, посвященные языковой игре, свидетельствуют о чрезвычайной сложности и многоплановости данного феномена. Существенный интерес представляют исследования отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих специфические черты языковой игры как явления речи (С.Н. Бередихин, Е.Ф. Болдарева, Т.А. Гридина, А.С. Джанумов, СВ. Доронина, О.В. Журавлева, О.Ю. Коновалова, Я.К. Никишин, Б.Ю. Норман, А.В. Усолкина, М. Braester, D. Chiaro и др.).
Внимания заслуживают исследования, в которых характеризуются особенности реализации языковой игры в различных функциональных типах языка и в текстах разных жанров (Е.А. Земская, М.А. Китайгородская, Н.Н. Розанова, Л.В. Лисоченко, О.В. Лисоченко, И.А. Нефляшева, С.Ж. Нухов, Л.П. Раскопова, Л.А. Сазонова, А.В. Усолкина, R. Воуег и др.).
Особый интерес представляют также работы, в которых освещается проблема классификации текстов с языковой игрой (С. Влахов, С. Флорин,
А.С. Джанумов, Л.Н. Лунькова, A.M. Люксембург, Г.Ф. Рахимкулова, В.З. Санников, А.Н. Фюрстенберг, А.Ю. Шашурина, А.А. Щербина и др.). Исследования, посвященные феномену языковой игры, свидетрльствуют о том, что он достаточно изучен и требует лингвометодического описания.
Объект настоящего исследования - учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся, организованная посредством использования текстов, содержащих языковую игру.
Предмет исследования - методика обучения иностранных учащихся навыкам распознавания значений многозначного слова.
Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, направленной на развитие у обучаемых креативных способностей в процессе чтения текстов с языковой игрой разных жанров на занятиях по РКИ.
Гипотеза: использование текстов с языковой игрой на занятиях по РКИ позволит сформировать у иностранных студентов навыки распознавания значений многозначного слова.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования было необходимо решить следующие задачи:
-уточнить объем и содержание понятия «языковая игра»;
- 'исследовать лингвокогнитивную сущность языковой игры (на
материале полисемии),
определить функциональные особенности текста с языковой игрой;
построить учебную классификацию текстов с языковой игрой;
- создать методику формирования навыков распознавания значений
многозначного слова, а также развития умений смысловой обработки
информации, содержащейся в языковой игре,
- провести опытное обучение для проверки эффективности
разработанной методики обучения.
При решении задач исследования применялись следующие методы:
- гипотетико-индуктивный метод,
компонентный анализ,
метод оппозиций, -тестирование,
методический эксперимент,
статистико-математические методы обработки полученных данных. Материалом для исследования послужили разнообразные тексты с
языковой игрой: анекдоты из сборников русского юмора и из Интернета, шутки из телевизионных передач «КВН», отрывки из произведений русских классиков юмористического жанра (А. Чехова, И. Ильфа и Е. Петрова, В. Маяковского, В. Высоцкого, А. Арканова, М. Жванецкого и др.), афоризмы. При этом отбирались те тексты, в которых характер комизма соответствует эстетическим и этическим нормам. Проанализированный корпус текстов с языковой игрой составил 400 единиц. Положения диссертации, выносимые на защиту:
Раскрытие механизма создания языковой игры является важным средством развития когнитивных способностей учащихся, поэтому тексты с языковой игрой целесообразно включить в процесс обучения РКИ на продвинутом этапе.
Принципы отбора текстов с языковой игрой, способом создания которой является полисемия, определяются типом обыгрываемых лексических значений слова, а также видом языковой игры (непреднамеренная /преднамеренная языковая игра, синтагматический/ парадигматический варианты языковой игры).
Методика работы с текстами, содержащими языковую игру, включает в себя три этапа: ознакомительный этап, этап формирования речевых навыков на основе точной семантизации слова в предлагаемых контекстах, этап осмысления значений многозначного слова в процессе чтения текста с языковой игрой.
Научная новизна определяется тем, что в диссертации создана методическая система работы с многозначным словом; выявлена специфика
текстов, в которых языковая игра образуется путем обыгрывания полисемии; разработана учебная классификация текстов с языковой игрой 'с учетом их структурно-семантических особенностей и трудностей для восприятия иностранными студентами; описан лингводидактический потенциал текстов с языковой игрой.
Теоретическая значимость работы заключается в психологическом, философском, культурологическом и лингвистическом обосновании целесообразности использования текстов с языковой игрой для развития креативных способностей студентов в процессе обучения РКИ.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в создании методически обоснованного комплекса упражнений, способствующего совершенствованию языковой компетенции на основе использования текстов с языковой игрой. Разработанная методика может использоваться на практических занятиях с иностранными студентами-филологами продвинутого этапа. Текстовые материалы могут быть включены в учебно-методические пособия и учебники по русскому языку как иностранному. Теоретические положения и выводы диссертации могут найти применение в курсах лекций по теории методики преподавания русского языка как иностранного.
Апробация работы. Материал диссертационного исследования использовался автором на практических занятиях по русскому языку с иностранными студентами. Основные положения диссертации обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ имени А.И. Герцена, докладывались на III Международной научной конференции «Язык. Дискурс. Текст» (Ростов-на-Дону, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения» (СПб., 2007), X Международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (СПб., 2007). Результаты исследования нашли свое отражение в восьми публикациях (общим объемом 2 п.л.).
Объем и структура исследования. Диссертация, общим объемом 210 страниц (включая приложение), состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованной литературы, насчитывающего 256 наименований, и Приложения. Библиография включает работы отечественных и зарубежных авторов, словари и энциклопедии, а также источники текстового материала.
Соотношение игры и языка (по данным психологии, культурологии и философии)
Игра тесным образом связана с интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием человека. Она является объектом пристального внимания психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.). Игра рассматривается исследователями как деятельность, смысл которой заключается не в практическом результате, а в самом процессе ее совершения. Она состоит из совокупности действий, объединенных мотивом и осуществляемых в процессе «мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую» [Рубинштейн 2000: 389]. Игра обладает следующими признаками: базируется на переносе значений с одного предмета на другой, замещении функций объектов и реализации типичных отношений для различных социальных ролей [Эльконин 1901: 47]. Составляющие ее действия являются семантическими [Рубинштейн 2000: 389], поскольку воссоздают и преобразуют действительность, символическим образом отражая отношение к ней субъекта. Игра формирует все стороны психической жизни личности, позволяя усвоить знания о природе и назначении вещей, организовать индивидуальный опыт, научиться коммуникации и общению. Как замечает Л.С. Выготский, она воплощает собой основной путь культурного развития человека, и прежде всего развития знаковой деятельности [Выготский 1984].
Разнообразные игры, различающиеся набором правил, количественными показателями и целями, сопровождают человека в течение всей его жизни. По мнению В.Г. Борботько, прослеживается взаимосвязь между усложнением деятельности языкового сознания и изменением характера игровых процессов. Исследователем все виды игр сводятся к шести группам: 1) игра на этапе «нерефлектирующей коммуникации», когда человек не отделяет себя от природы, 2) игра как подражание на этапе примитивной рефлексии, 3) ролевая игра на этапе, когда субъект берет определенную социальную роль и начинает управлять ей, 4) игра как соперничество на этапе, когда субъект совершает попытку преодолеть конфликт при столкновении противоположных точек.зрения, 5) «игра в игре» на этапе, когда объектом рефлексии становится сам язык, и 6) деловое использование языка как орудия для достижения поставленной цели в процессе рефлексии над самим языком, что является высшей ступенью развития сознания и проявляется в способности к «метаязыковым» действиям и умении манипулировать словами [Этнокультурная специфика... 1996: 51]. В зависимости от уровня развития языкового сознания личности игровое начало целесообразно использовать в процессе обучения.
Игра является приемом интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов [Артемьева 2001; Васильева 2002; Гладкина 1999; Гужвинская 2002; Исакова 1987; Казакова 2000; Кащеева 2001; Люлевич 1998; Потапова 2001; Савельева 199Г;. Golgan: 1988; Gioubbenet 1998 и др:]. Он заставляет студентов проявлять активность, увлекает сильнее, чей любые другие методы обучения, снимает эмоциональные барьеры и способствует преодолению различных форм психологической защиты [Грановская 1988: 339] Различные виды игр (ролевая, коммуникативная; деловая) поддерживают у обучаемых познавательный интерес к предмету, стимулируют активную речевую деятельность, повышают адаптивность и антиципацию, совершенствуя умение выбирать в зависимости от ситуации: наиболее уместную тактику общения. Они создают оптимальные условия для развития гибкости мышления, формирования таких качеств, личности, как, самостоятельность и инициативность.
С точки зрения философии, игра является- механизмом реализации человеческого потенциала, позволяя личности освободиться от «природной и социальной детерминированности» [Ильясов 1998] и вскрыть сущностные черты индивидуального бытия. Этот процесс сопровождается глубокими преобразованиям в структуре «Я». Игре отводится особое место в различных философских системах, которые сами, по замечанию X. Ортега-и-Гассета, оформляются в результате игры человеческого ума. В произведениях классической философской мысли игру в основном противопоставляют рассудку и сводят ее назначение к эстетическому удовольствию. Так, мыслители Древней Греции в игре видят воплощение идеи гармонии космоса. Согласно Гераклиту, «вечность есть играющее дитя, которое расставляет шашки». У Платона человек является «игрушкой» богов. В работах Аристотеля игра составляет оппозицию Сущему и относится к сфере «несерьезного». В средние века и эпоху Возрождения в игре находят свидетельство уникального положения человека в мире, приписывая ей символическое качество и божественный смысл. Немецкие романтики в игре усматривают признак высшей свободы духа, ставя знак тождества между ней и искусством. И только с конца девятнадцатого века в философии игру начинают признавать основной категорией человеческого бытия, наряду со смертью, свободой, любовью.
Функциональная характеристика языковой игры
Учет функциональных особенностей- языковой игры представляется чрезвычайно важным в; практике обучения; русскому языку иностранных студентов-филологов;
Языковая1 игра наблюдается в различных функциональных типах языка: разговорном [Земская; Китайгородская, Розанова 1983; Нестерова 1999], публицистическом [Журавлева; 2002;. Лисоченко, Лисоченко 2000; Намитокова 1986; Нефляшева 1998], художественном [Букирева 2000; Залесова 2002, Люксембург, Рахимкулова 1996; Николина, Агеева 2000; Нухов, 1997; Раскопова 2003; У солкина 2002]. Границы ее употребления в речи/ не; фиксированы.. В; средствах массовой информации (телевидения,., радио; газетных-статьей) И.анекдотах чаще:всего она используется для того; чтобы І скрыть истинный: смысл высказывания, «замаскировать» сообщение,, обойти: цензуру, моральные запреты. В художественных произведениях цель использования языковой игры определяется преимущественно: стремлением к созданию комического, сатирического или пародийного эффекта. Между тем следует отметить, что В: рамках «игровой стилистики» модернистских и постмодернистских текстов?данное явление характеризуется «совокупностью» функций, общим; элементом которых становится содействие организации текста как особой логической системы, строящейся- по- принципам игры» [Люксембург, Рахимкуловаї 1999:: 168]. В? разговорной: и художественной речи с точки зрения основной функциональной- нагрузки языковая игра1; принципиально не отличается; [Русский язык, сегодня 2000: 553]. В: философском дискурсе к; данному явлению прибегают, чтобы, выразить, концептуальные ценности: .. В» рекламе: его применяют для суггестивного языкового воздействия; чтобы реципиент, отвлекаясь на детали, принял информацию, не подвергнув ее критической оценке.
Спектр функциональных возможностей языковой игры весьма обширен. По Р; Якобсону, в. соответствии с факторами, участвующими в вербальной коммуникации, выделяются шесть функций речевого высказывания: эмотивная, конативная, метаязыковая, фатическая, референционная, поэтическая, соответственно отражающие установку на адресанта, адресата, код, контакт, контекст и сообщение [Структурализм: «за» и «против» 1975]. Термин поэтическая функция не отождествляется исследователем с поэзией, а акцентирует внимание, что язык используется как средство «словесного искусства». С точки зрения Р. Якобсона, функция речевого высказывания, ориентированная на сообщение, реализуется как в собственно поэтических, так и других художественных или нехудожественных текстах, где значимыми оказываются те лингвистические свойства слова, которые обусловлены его связями с другими единицам языка, строением данного языка как системы и восходят к разным компонентам содержания слова. Поэтическую функцию, вслед за О.С Ахмановой, мы будем называть-метасемиотической, подразумевая, что условием ее возникновения является наличие в речевом высказывании «сверхзадачи», определяющей добавочный по отношению к языковому содержанию смысл [Ахманова 2004]. Последний может отражать отношение субъекта высказывания- к самому высказыванию или к стоящим за ним объектам реальности [Шашурина 1988: 3].
Эффект языковой игры имеет семиотическую природу и связан с постижением двусмысленности, которая является «неотъемлемым внутренним свойством всякого сообщения, сосредоточенного на-себе самом» [Якобсон 1975: 370-371]. Исследователи считают неоднозначность ингерентным свойством художественного текста, смысл которого нельзя свести ни к буквальному, ни к передаваемому содержанию. В работах теоретического плана, посвященных языку литературных произведений, указывается, что факторами, обусловливающими неоднозначность, являются использование метафоры, неочевидность оценки или авторской позиции, наличие разных «уровней осмысления» текста (бытового, социально-исторического, индивидуально-психологического, философского и т. д.) и др. Исследователями отмечается, что причиной неоднозначности являются наличие в- тексте иносказаний, аллюзий, интертекста и др., а также многозначность отдельных слов и форм [Якобсон 1975; Падучева 1996; Перцов 2000; Зализняк 1998].
Для нас представляется важным, что тексты с языковой игрой функционально оказываются ближе к поэтическим текстам, чем к текстам практической коммуникации, где неоднозначность оценивается отрицательно и по возможности устраняется. Языковая игра несет богатую метасемиотическую информацию, создавая условия, когда на первый план выдвигается организация сообщения. В результате в центре внимания реципиента оказывается системная организация языка. Например:
Красивую и верную супругу в наши дни приходится встречать так же редко, как превосходный перевод поэтического произведения. Перевод большей частью нехорош, если он верен, и не верен, если он очень хорош. (Одесский юмор)
Объединение в одном контексте двух значений слова верный (заслуживающий полного доверия, преданный; соответствующий истине, действительности, правильный, точный (MAC)) дает основание для их функционального сближения.
Языковая игра основывается на противоречии, проявляющемся» в столкновении амбивалентных образов и мыслей, несопоставимых понятий, несовместимых друг с другом1 ситуаций. Поэтому она чаще всего является средством создания комического, отражающего несоответствие некой нормы и контрастирующего с ней отражения действительности.
Тексты с языковой игрой в учебниках и учебных пособиях по РКИ
Студенты-филологи, для которых изучение русского языка является средством получения специальности, на продвинутом этапе ориентированы на свободное владение устной речью и беспереводное чтение неспециализированной литературы. По достижении второго сертификационного уровня владения русским языком в соответствии с Государственным образовательным стандартом иностранным учащимся следует в процессе чтения схватывать, помимо основной, имеющуюся в тексте дополнительную информацию. Студенты должны уметь выражать свое - мнение по определенной проблеме и интерпретировать авторский взгляд, свободно общаться во всех сферах коммуникации, уметь «вести диалог с ., разными вариантами его развёртывания, учитывая неречевые компоненты диалогического акта: коммуникативные цели партнера, его личность и; предполагаемые реакции» [Государственный образовательный стандарт 2000: 28-32]. Будущие русисты знакомятся с текстами, усложненными по структуре и содержанию, позволяющими развить навыки аналитического чтения, связанного с детальным восприятием текста на основе анализа его языковой формы. Они рассматривают наиболее трудные языковые явления: коннотативные значения слов, фразеологизмы, прецедентные высказывания, стереотипы общения, разные типы коммуникации и т.д. С целью повышения компетентности филологов в лингвистическом и коммуникативном аспектах на продвинутом этапе представляется целесообразным использовать в качестве учебного материала тексты, содержащие языковую игру. Как показал анализ учебно-научной литературы, специфика языковой игры практически не учитывается в процессе обучения РКИ. Некоторые тексты, эффект комического в которых создается путем нарушения норм употребления знаков в речи, вводятся в учебники и пособия на начальном этапе. Как правило, это небольшие по объёму шутки и анекдоты, несложные по лексике и грамматике. Они являются развлекательным дидактическим материалом, с помощью которого авторы учебников стремятся повысить мотивацию учащихся к усвоению языка [Миллер, Политова, Рыбакова 2002; Труфанова2002; Ченышев 2001; Vasilenko, Lamm 1993]. На более высоких этапах в учебный процесс вводятся юмористические отрывки из произведений классической литературы (Н.В. Гоголь, И. Ильф и Е. Петров, А.Т. Аверченко, Н. Тэффи), которые помогают расширить знания учащихся о русской культуре. Анализ учебников и учебных пособий по РКИ для среднего и продвинутого уровня [всего 30], опубликованных в период с 1996 по 2005 год [Аксенова 2001; Александрова, Лариохина, Мелентьева 2002; Амиантова 2004; Аркадьева 2006; Беляева, Горская, Еремина, Луцкая 2004; Бетехина 1997; Вишняков 2001; Володина 2005; Глазунова 2003; Жаркова ,2002;"Живём и учимся в России 2003; Копров 2001; Кухаревич, Будильцева, Киселёва 2003; Лариохина 1997; Левина, Николенко 2003; Одинцова 2003; Полищук, Зезекало, Коробушкин 2004; Попова, Юрков 2000; Продолжаем 2003; Родимкина, Ландсман 2003; Россия: характеры, ситуации, мнения 2002; Скороходов 2003; Шкапенко, Хюбнер 2003; Czernowa, Owsiany 1995; Focus on Russian 1999; Dabars, Morris, Stramnova 1997; Gorczyca, Lipska 1996; Pado 2003; Zietala 2005], показывает, что: текстами, в которых в основном представлена языковая игра являются шутки и анекдоты, которые используются при изучении самых разных тем (знакомство, степень родства, возраст, внешность, характер человека, бытовое обслуживание, взаимоотношения людей и общества, Россия, система образования в России, наука в России, выбор профессии, русская культура), в том числе грамматических (выражение сравнения объектов, их сходства и различия, прямая и косвенная речь, действительные и страдательные конструкции, категории имени в функции согласованного и несогласованного определения, выражение временных, причинно-следственных, целевых, условных отношений и др.); тексты с языковой игрой обычно служат для презентации нового лексического или грамматического материала и связаны с основной темой урока, располагаясь под значком, изображающим скомороха или в рубриках «шутят дети», «шутят взрослые», «шутят знаменитости», «шутит народ», «время улыбнуться», «оттянемся, друзья?!», «приколы»; к текстам с языковой игрой предусматриваются задания на трансформацию, ролевые задания, задания, основанные на работе со словарём, творческие задания, например, - прочитайте шутки про себя, посмотрите незнакомые слова в словаре, расскажите эти шутки вашему партнёру [Одинцова 2003]; - составьте скетчи-шутки, связанные со студенческой жизнью, разыграйте их [Czernowa, Owsiany 1995]; - составьте юмористические рассказы по рисункам, включите в них элементы диалога и внутреннего монолога [Czernowa, Owsiany 1995]; - оцените степень оригинальности нижеприведенных высказываний российских политиков [Шкапенко, Хюбнер 2003] и др.
