Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Развивающее обучение, его характеристика и возможности 6
2. Понимание и проблематизация текста как аспекты интеллектуального развития личности 20
3. Проблемность как основное условие развивающего обучения и ее создающие факторы (проблематизация, проблемная ситуация). 38
Выводы 46
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Процедура экспериментального обучения и анализ его результатов 47
2. Обучение пониманию проблематизированного текста 56
3. Обучение пониманию иноязычного текста с использованием ориентировочной основы действия 79
4. Комплексное обучение пониманию иноязычного текста путем его проблематизации и ориентировочной основы действия 87
Выводы 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 98
ПРИЛОЖЕНИЕ 102
БИБЛИОГРАФИЯ 129
- Развивающее обучение, его характеристика и возможности
- Понимание и проблематизация текста как аспекты интеллектуального развития личности
- Процедура экспериментального обучения и анализ его результатов
Введение к работе
Одной из важнейших задач обучения в современной школе является умственное развитие учащихся. Данное исследование посвящено рассмотрению развивающей роли иностранного языка в процессе его изучения на материале понимания иноязычного текста.
Актуальность темы исследования определяется все возрастающей ролью процесса развития личности, учащегося общеобразовательной школы, в частности. Данной проблеме уделялось и уделяется в наше время большое внимание в работах таких ведущих ученых, как: П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др. Тем не менее остается нерешенным ряд проблем, в частности:
а) каким образом осуществлять развивающее обучение применительно к специфике отдельной учебной дисциплины;
б) каково должно быть конкретное воплощение развивающего обучения в целях его воздействия на личность учащегося и его интеллект.
Хотя проблема развития в педагогической и психологической науках не нова, аспект влияния изучения иностранного языка на интеллект учащегося изучен недостаточно полно. Если в ряде работ (Мильруд Р.П., Бим И.А., Вайсбурд М.Л. и др.) рассматривается влияние изучения иностранного языка на личность учащегося в целом, то, естественно, такие пласты, как интеллект, понимание, не могут быть раскрыты достаточно полно. Наше исследование является попыткой восполнить этот пробел в данной области методики преподавания иностранных языков.
Цель данного исследования состоит в изучении влияния специальной организации обучения на развитие интеллектуальной сферы учащихся. В работе основная цель реализуется двояко: 1) через специальную организацию материала текста; 2) через специальную
Организацию собственных умственных Действий учащихся с учетом и
на основе механизма вероятностного прогнозирования.
Объектом исследования является интеллектуальное развитие
школьников средствами иностранного языка.
Предметом исследования являются педагогические условия
интеллектуального развития, в частности влияние специальной организации текста и умственных действий учащихся на позитивные изменения в понимании иноязычного текста.
Методологической основой исследования являются общедидактические и конкретные методические принципы обучения.
Гипотеза данного исследования состоит в следующем: специальная организация текстового материала в форме его проблематизации в комплексе с обучением пониманию текста с опорой на ориентировочную основу действия значительно повышает уровень понимания письменного иноязычного текста, что является фактором интеллектуального развития учащихся.
Задачи данного исследования состоят
- в теоретическом анализе проблемы развивающего обучения в педагогической, психологической и методической литературе, истории ее становления и актуального состояния;
- в выявлении субъективных и объективных факторов, способствующих развитию понимания текста;
- в выделении системы ориентиров, необходимых для понимания текста учащимися;
- в выборе учебных текстов, организации их предъявления;
- в
проведении экспериментального обучения;
- в сравнительном анализе актуального уровня понимания и того уровня, который достигли учащиеся в результате проведения экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: анализ литературных источников по теме
/
исследования; изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах; наблюдение; анкетирование; беседа; педагогический эксперимент; анализ письменных работ учащихся; методы моделирования и математической обработки
результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования были обще ш
образовательные школы № 4 и № 14 г. Саранска Республики Мордовия.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специально организованная проблематизация текстового материала создает положительную мотивацию в процессе приобретения
знаний учащимися и способствует улучшению понимания
ими
письменного иноязычного текста.
2. Большую эффективность понимания учащимися иноязычного
письменного текста обеспечивает проблематизация текстового материала в совокупности (в комплексе) с обучением пониманию с опорой на ориентировочную основу действия.
Научная новизна данного иссследования и его теоретическое значение заключается в том, что экспериментально доказана возможность позитивного развития мыслительной деятельности учащихся седьмых классов общеобразовательной школы в процессе обучения пониманию иноязычного текста на основе его проблематизации в совокупности с ориентировочной основой действий; теоретически обоснованы и эмпирически верифицированы предложенные способы повышения уровня понимания иноязычного текста как условие развивающего обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании вышеуказанных путей развивающего обучения на уроках английского языка в 7-ых классах общеобразовательной школы.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что на основе сделанных выводов разработан методический аспект обучения пониманию письменного иноязычного текста; составлены
соответствующие дидактические материалы и задания для учащихся седьмых классов общеобразовательной школы. Полученные результаты могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Во введении формулируется актуальность и ставится проблема исследования.
В первой главе дается анализ содержания вопросов развивающего обучения в пси хол о го-педагог и ческой и методической литературе; рассматриваются возможности управления пониманием текста в аспекте развивающего обучения и пути его методического воплощения с позиции проблемности и теории поэтапного формирования умственных действий.
Во второй главе представлены методика организации экспериментального обучения, количественный и качественный анализ его
I
результатов; раскрывается содержание экспериментального обучения в аспекте влияния проблематизации текста на эффективность его понимания учащимися. Описывается методика обучения пониманию письменного иноязычного текста а) путем его проблематизации; б) через отработку ориентировочной основы действия; в) посредством комплексного обучения путем проблематизации текста и ориентировочной основы действия.
Заключение содержит краткие итоги и общие выводы исследования.
Развивающее обучение, его характеристика и возможности
Рассматриваемый в педагогической и психологической науках процесс обучения чаще всего является объектом анализа, исследования только с точки зрения организации усвоения учебного материала и только затем - с позиций развития самого обучаемого, его воспитания. Гуманизация образовательной системы, предполагая необходимость трактовки процесса обучения с позиции усвоения знаний, в то же время обращает внимание на само развитие, так как главной, центральной фигурой в этом сложном виде деятельности является ребенок, ученик, субъект обучения.
Вопрос о том, каким образом могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии учащихся, приобретает первостепенное значение в разработке педагогических аспектов обучения и развития. Теория развивающей роли обучения находила отражение у ряда таких выдающихся мыслителей и педагогов прошлого, как: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие.
В истории русской и зарубежной педагогики закладывались теоретические и методические основы развивающего обучения.
Основоположник педагогической науки Я.А. Коменский признавал врожденное стремление человека к знанию, способность к умственному труду, ибо для живой натуры нет ничего более невыносимого, как праздность и бездействие, а "ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну"; "ум жаждет предметов, сам всегда открывается перед ними, сам хочет созерцать все, сам воспринимает все, везде он неутомим, лишь бы только не был он подавлен множеством предметов и лишь бы все ему предоставлялось для созерцания одного вслед за другим, в надлежащем порядке". В этом мы видим один из подступов и к методическому решению развития ума. Причем целенаправленная работа по развитию ума (образование), считал Я.А. Коменский, необходима всем, и тупым и даровитым, последним - даже более, ибо деятельный, "подвижный ум, лишенный серьезной работы, будет вообще наполняться ничтожным, пустым и вредным содержанием и станет причиной своей собственной гибели, как действующая мельница, если в нее не подсыпать зерна, т.е. материала для перемалывания, стирает сама себя." (110; 101; 103).
Условие развития любознательности ребенка - внимательность его к явлениям природы, считал Ж.Ж. Руссо. Но "чтобы поддерживать любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее". Следует ставить доступные пониманию ребенка вопросы и предоставлять ему решать их. "Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял". Если же его рассуждение будет заменено мнением авторитета, он не будет уже рассуждать; он станет лишь игрушкою чужого мнения (185; 238). В этих словах - призыв к обучению на высоком, но доступном , уровне трудности, требование уважения к личности ребенка, его самостоятельности при решении познавательных задач с целью элементарного интеллектуального образования.
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци ратовал за правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность и привитие ему определенных развитых инструментальных навыков (166; 320). Эту цель он рассматривал в единстве с физическим и нравственным элементарным образованием, так как односторонность развития пагубна как для отдельного человека, так и для всего общества. Лучшим способом развития интеллекта ребенка И.Г. Песталоцци считал наглядность.
Понимание и проблематизация текста как аспекты интеллектуального развития личности
Понимание в самом широком смысле слова является особым процессом мыслительной деятельности, заключающимся в раскрытии связей и отношений предметов и явлений действительности. Понять какое-либо явление - значит отнести его к определенному классу явлений, выяснить его причины, возникновение и развитие. Этот сложный интеллектуальный процесс трактуется исследователями с разных позиций. Рассмотрим основные из них.
Многие психологи относят понимание к области мышления (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк, В.А. Артемов и др.) Так, Н.А. Менчинская считает понимание одним из основных видов сложной мыслительной деятельности и характеризует его как раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (146). Г.С. Костюк не видит различия между пониманием и мышлением, полагая, что понимание есть процесс мышления, направленный на решение стоящих перед человеком задач (112). А.А. Смирнов определяет понимание как отражение связей, отношений предметов или явлений действительности, раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (194). Л. П. Доблаев на основе теоретического анализа проблемы и собственных экспериментальных исследований пришел к выводу о необходимости различия понимания в широком и узком смысле слова. Первое из них заключается в установлении существенных связей или отношений между предметами на основе имеющихся знаний, это понимание является "...компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление ... связей". Понимание в узком смысле слова -"компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов" (61; 103).
Результативная сторона понимания состоит в образовании новых связей. По определению И. П. Павлова понимание есть пользование знаниями, приобретенными связями (160). Его физиологический механизм составляет нервная связь, или ассоциация. Понимание рассматривается не только как применение и актуализация старых временных связей, но и как образование новых связей и ассоциаций. Специфические условия понимания состоят в необходимости учета опыта индивида, а также и содержания того материала, который подлежит пониманию (Матюшкин A.M., Ломов Б.Ф., Чистякова Г.Д. и др.). Направленность понимания , по Л.Л. Гуровой, состоит в "релевантной обращенности на действительность", при которой у субъекта получаемая информация перерабатывается таким образом, что на основе всех имеющихся у него смысловых связей конструируется концепт, "адекватный объективному значению этой информации" (51; 126).
Большую трудность в процессе понимания представляют особенности, связанные с самой системой конкретного языка. Английский язык, например, располагает большим диапазоном особенностей, представляющих трудность при чтении. К особенностям лексической системы английского языка, затрудняющих понимание речевого сообщения в его письменной форме, относится большое количество многозначных слов, синонимов, антонимов, фразеологических и идиоматических сочетаний. Что касается грамматической системы английского языка, то в отличие от русского языка здесь наблюдается твердый порядок слов; большое количество служебных и знаменательных слов, что обусловлено аналитическим строем английского языка; многозначность служебных слов, в частности предлогов; наличие большого количества составных глаголов типа put on; put off; put out; put up и т.д.; широкое использование причастных и герундиальных оборотов.
Проблема обучения чтению и пониманию иноязычного текста занимает в психолого-лингвистической и методической литературе заметное место. Так, З.И. Клычниковой установлено семь уровней понимания текста на иностранном языке:
1) уровень понимания отдельных слов;
2) уровень понимания отдельных словосочетаний;
3) уровень понимания отдельных предложений;
4) уровень понимания общего содержания текста;
5) уровень понимания общего содержания и деталей текста;
6) уровень понимания эмоционально-оценочной информации текста;
7) уровень понимания побудительно-волевой информации текста (101).
Процедура экспериментального обучения и анализ его результатов
Рассмотренные в предыдущей главе теоретические положения свидетельствуют о необходимости целенаправленной организации обучения пониманию иноязычного учебного текста с опорой на ориентировочную основу действий в этом процессе и создание проблемных ситуаций при чтении текста.
Цель данного исследования состояла в том, чтобы изучить влияние специальной организации обучения на развитие интеллектуальной сферы учащихся и, в частности, проблематизации иноязычного текста в совокупности с ориентировочной основой действия на развитие способностей учащихся к его пониманию.
Рабочая гипотеза эксперимента заключалась в следующем: наибольшая эффективность обучения пониманию иноязычного письменного текста достигается проблематизацией текстового материала в совокупности с формированием ориентировочной основы действий, что ведет к повышению уровня интеллектуального развития учащихся.
Согласно этой гипотезе одним из определяющих условий понимания текста является его проблематизация, моделирование на его основе проблемных ситуаций и главным ориентиром, на который должен опираться учащийся в процессе их разрешения, является определение основной смысловой связи на всех уровнях текста: уровне предложения, уровне смыслового куска и уровне текста в целом (по Л.И. Апатовой).
Определение основной смысловой связи при отвлечении от всех несущественных для понимания деталей способствует формированию умения схватывать и осознавать главное в смысловом содержании проблематизированного текста. Для выработки такого умения была разработана и экспериментально проверена схема ориентировочной основы действия.
Наш подход к проведению экспериментального обучения определялся следующими теоретическими положениями.
Организованная определенным образом познавательная деятельность учащихся в процессе обучения позволяет успешно осуществлять переход из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития.
Одним из критериев умственного развития является понимание, в частности, понимание иноязычного текста. Результатом обучения является овладение учащимися построением собственной программы действий, направленной на достижение понимания текста в процессе решения текстовых задач.
Данные положения нуждались в экспериментальном подтверждении.
Цель исследования обусловила трехсерийное проведение экспериментального обучения.
Проведение экспериментального обучения осуществлялось на 30 учебных занятиях и занимало 20-25% времени от каждого занятия. Остальное время учащиеся работали по учебной программе с преподавателем. Обучение проводилось три раза в неделю.
Общее количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 60 человек. Возраст испытуемых - 12-13 лет. Родной язык - русский. Знание английского языка - в объеме 6-ти классов средней неспециализированной школы.
