Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения учащихся аналитическому чтению для создания вторичных текстов 12
1.1. Чтение и письмо как виды речевой деятельности 12
1.2 . Конспекты и тезисы как вторичные тексты: классификация, особенности сжатия информации и специфика создания 17
1.3. Специфика видов чтения 26
1.4. Методика обучения чтению (исторический аспект) 32
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА II. Понимание текста как основа переработки информации 45
2.1.Определение системообразующих терминов речевой деятельности 45
2.2.Структура процесса понимания 50
2.3. Понимание и мышление в структуре речевой деятельности 52
2.4.Современное состояние сформированности аналитического чтения учащихся (констатирующий эксперимент) 57
Выводы по второй главе 77
ГЛАВА III. Обучение пониманию текста: теория и практика 79
3.1. Методические концепции организации понимания в процессе обучения чтению 79
3.2. Методика обучения информационной переработке текста 86
3.3. Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для средней школы 88
Выводы по третьей главе 102
ГЛАВА IV. Методика обучения школьников чтению с целью создания вторичных текстов (9 класс) 103
4.1.Теоретическое обоснование методики чтения 103
4.2. Обучение чтению на уроках русского языка и овладение жанрами творческой переработки текстов (обучающий эксперимент) 111
Выводы по четвертой главе 142
Заключение 143
Список литературы
- Конспекты и тезисы как вторичные тексты: классификация, особенности сжатия информации и специфика создания
- Понимание и мышление в структуре речевой деятельности
- Методика обучения информационной переработке текста
- Обучение чтению на уроках русского языка и овладение жанрами творческой переработки текстов (обучающий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена проблемами, которые испытывают современные школьники в процессе чтения и создания вторичных текстов на основе прочитанного. Данные проблемы определяют необходимость формирования у школьников умений по осознанию и переработке исходной информации в разных видах вторичных текстов: в тезисах, конспектах, аннотациях и др. В современной школе формирование данных умений необходимо для успешного прохождения итоговой аттестации, а также других форм контроля на уроках русского языка. Умение аналитически читать текст, т.е. понимать прочитанное, извлекать из текста информацию, продуцировать текст с разной степенью сжатия и создавать разные виды вторичных текстов – это умения, которые должны быть сформированы у школьников. Понимание прочитанного обеспечивает возможность дальнейшей работы с исходным текстом: изменение, сжатие или расширение информации первоначального текста. Чтобы понять информацию исходного текста, необходимо правильно его прочитать. Из-за неумения читать, понимать прочитанное и работать с полученной информацией школьники испытывают трудности при создании вторичных текстов. Отсутствие у школьников умений, необходимых для успешного написания вторичного текста, приводит к тому, что учащиеся не могут выполнить итоговые аттестационные задания. Поэтому перед учителями и методистами встает задача обучения учащихся аналитическому чтению.
Актуальность обусловлена также отсутствием специальных исследований, где бы излагалась методика обучения школьников девятых классов аналитическому чтению текста с последующей его письменной переработкой в форме тезисов, конспектов и др.
Необходимость специального диссертационного исследования с изучением эффективных методов развития связной письменной речи учащихся на основе аналитического чтения объясняется также тем, что обучение созданию вторичных текстов связано с построением специальной методики по усвоению правил переработки и сжатия исходной информации, т.е. интеллектуальной деятельности, необходимой в процессе обучения.
Философские, литературоведческие, лингвистические и методические аспекты проблемы чтения освещены в трудах А.А. Алферова, Е.В. Архиповой, В.Ф. Асмуса, Р. Барта, М.М. Бахтина, А.А. Брудного, О.И. Горбич, Т.К. Донской, Н.И. Жинкина, О.Н. Зайцевой, А.А. Залевской, И.А. Зимней, М.Д. Зиновьевой, Н.А. Ипполитовой, З.И. Клычниковой, Е.Н. Колокольцева, Н.В. Кулибиной, Т.А. Ладыженской, П.А. Леканта, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, Н.А. Николиной, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Светловской, Л.А. Тростенцовой, И.В. Усачевой, С.К. Фоломкиной, Н.С. Хохловой и др.
Однако рассмотрение проблемы чтения будет неполным, если мы не обратимся к особенностям механизмов понимания письменного текста. Для этого необходимо рассмотреть философские, психологические, психолингвистические аспекты понимания (В.П.Белянин, А.А. Брудный, С.А. Васильев, Л.С. Выготский, Л.П. Доблаев, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обратиться к вопросам восприятия и порождения текста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), затронуть лингвистические, литературоведческие проблемы понимания текста (А.А. Алферов, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Ю.Н. Тынянов, М.Хайдеггер и др.), проанализировать вопросы понимания и интерпретации в герменевтике и риторике (В.И. Аннушкин, Г.И. Богин, А.А. Брудный, Т.М. Воителева, А.А. Ворожбитова, Х.-Г. Гадамер, Ю.Н. Караулов, В.Г. Кузнецов, А.К. Михальская, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.).
Результатом аналитического чтения становится создание вторичного текста (конспекта, тезисов, изложения (полного и сжатого) и др.). До 20-х годов XX века изложение рассматривалось как механическое воспроизведение исходного текста. В работах К.Б. Бархина, В.А. Добромыслова, А.М. Пешковского, М.А. Рыбниковой, а позднее Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской разрабатывается идея необходимости проведения анализа прочитанного текста. В конце XX – начале XXI века в методике и лингвистике стали активно использоваться разнообразные виды анализа текста (Е.С. Антонова, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Е.В.Любичева, М.В. Николаева, Т.М. Пахнова, Т.М. Фалина, Л.С. Якушина и др.).
Создание любого вторичного текста (изложения, конспекта, тезисов и др.) строится на умении работать с информацией исходного текста: производить ее сжатие (расширение, трансформацию и др.). Рассмотрение этого вопроса невозможно без обращения к исследованиям авторов в области лингвистики текста (Л.Г.Бабенко, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин и др.).
Гипотеза исследования
Работа, направленная на обучение созданию вторичных текстов, будет более эффективной, если:
-
элементы комплексной работы по обучению чтению и пониманию текста систематически включать в уроки русского языка (а не только в специальные уроки по развитию речи) в 9-ых классах;
-
последовательно формировать умения учащихся в понимании прочитанного текста, сжатии текста и последующей переработке информации путем трансформации, сжатия и др.;
-
поэтапно проводить комплексную работу по формированию умений создавать вторичные тексты;
-
учитывать необходимость реализации внутрипредметных связей между уроками русского языка и литературы;
-
методично вырабатывать у школьников навык самоконтроля;
-
системно использовать на уроках русского языка техники понимания.
Цель диссертационного исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования умений переработки текста на основе аналитического чтения произведений.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
Определить теоретические основы методики создания вторичных текстов на основе аналитического чтения первичного (исходного) текста:
-
изучить методическую, лингвистическую, психологическую литературу, посвященную вопросам обучения чтению и понимания текста;
-
выделить круг понятий, определяющих работу по обучению чтению и написанию вторичных текстов на основе прочитанного;
-
выявить психолого-педагогические особенности чтения, понимания и техники переработки текста;
-
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку с целью определения возможностей работы по обучению аналитическому чтению и созданию вторичных текстов.
-
Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого установить уровень понимания школьниками прочитанного текста и сформированности умений создавать вторичный текст. Выявить трудности, которые испытывают школьники в процессе чтения и понимания текста. Проанализировать уровень знаний, умений и навыков, необходимых для аналитического чтения текста и создания на основе прочитанного вторичных текстов.
-
Разработать методику обучения школьников написанию конспектов и тезисов на основе аналитического чтения. Проверить эффективность предлагаемой методики, статистически обработать и методически интерпретировать ее результаты.
Объект исследования – процесс обучения видам письменной речевой деятельности.
Предмет исследования – методическая система обучения созданию вторичных текстов на основе аналитического чтения произведений научного стиля.
Методы исследования были обусловлены целью и задачами исследования:
1. Теоретический (анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по теме исследования).
2. Социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для 9-ых классов, анализ устной и письменной речи учащихся).
3. Метод теоретических построений (формулирование гипотезы, определение теоретических основ, исходных положений исследования).
4. Экспериментальный (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего эксперимента, тестирование, метод индивидуальных бесед).
5. Статистический (обработка результатов эксперимента с помощью компьютерной программы «Педстатистика»).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дано определение понятия вторичные тексты как совокупности текстов, созданных на основе оригинального (исходного) текста и обладающих набором общих признаков.
2.Представлено научное обоснование введения в учебный словарь школьника понятия вторичные тексты.
3. Создана методическая система, обеспечивающая продуцирование вторичных текстов на основе аналитического чтения произведений научного стиля.
4.Предложена модель комплексного анализа учебного текста, позволяющая активизировать речемыслительную деятельность учащихся по переработке исходных текстов.
5.На основе модели комплексного анализа учебного текста разработана технология интеллектуальной учебной деятельности учащихся 9-ых классов, реализующая основные цели обучения русскому языку и направленная на формирование языковой личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умения аналитического чтения с целью создания вторичных текстов.
Практическая значимость исследования связана с созданием системы упражнений, формирующих умения писать вторичные тексты (конспект и тезисы) на основе обучения школьников приемам чтения, которая может быть рекомендована учителю для использования на уроках русского языка в школе. Практическая значимость также заключается в использовании предложенной системы для подготовки учащихся к итоговым и аттестационным работам и в необходимости создания для современного учителя комплекса методических рекомендаций.
Основные этапы исследования:
На первом этапе 2006-2008 гг. выявлялись проблемы, которые испытывают современные школьники в процессе чтения и создания вторичных текстов на основе прочитанного, проводился констатирующий эксперимент, выдвигалась гипотеза. Определялись теоретические основы исследования, изучались научные труды в области лингвистики, методики преподавания русского языка, психологии, проводился анализ действующих программ и учебников, пособий по русскому языку.
На втором этапе 2008-2009 гг. формулировались цели и задачи исследования, уточнялась гипотеза и ожидаемые результаты, разрабатывалась концепция системы обучения, для чего создавалась программа, подбирался материал для обучающего эксперимента. Проводилось экспериментальное обучение, затем осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.
На третьем этапе 2009-2010 гг. проводились анализ и обобщение результатов исследования, формулировались выводы по основным положениям гипотезы, происходило внедрение методики в практику массового обучения, обобщались результаты всего исследования и намечались перспективы дальнейшей работы.
Апробация основных положений и результатов исследования:
-
Публикации по теме исследования в журналах «Среднее профессиональное образование», «Вестник МГОУ», в сборниках научных трудов Московского гуманитарного педагогического института.
-
Выступления на научно-практических конференциях в Московском гуманитарном педагогическом институте: «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании», «Дни науки» в 2008 г., 2009 г. и 2010 г.
-
Проведение лекционных, семинарских занятий по теме эксперимента для студентов Московского гуманитарного педагогического института.
-
Экспериментальная работа в школах г. Москвы №17, №120, №149, №862, №59 (участвовало более 200 школьников).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Трудности, которые возникают у современных школьников при создании вторичных текстов, преодолеваются благодаря аналитическому чтению, направленному на понимание текста.
-
Научно обоснованная и опытно проверенная методика способствует формированию умений по созданию вторичных текстов на основе аналитического чтения произведений научного стиля.
-
Системное использование техник понимания способствует более полному пониманию прочитанного текста и формированию умений по созданию вторичных текстов.
База исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах школ г. Москвы (№862, №120, №59, № 1598, №17) в течение четырех лет (2006–2010 гг.).
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные методические концепции, использованием методов, которые соответствуют предмету, целям и задачам исследования, результатам опытно-экспериментальной работы, а также апробацией материалов исследования посредством выступления на конференциях, рабочих семинарах и размещением статей научного содержания в профессионально ориентированной печати.
Конспекты и тезисы как вторичные тексты: классификация, особенности сжатия информации и специфика создания
Проблемами чтения, интерпретации и восприятия текста занимались: В.Ф. Асмус, Р.Барт, Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Х-Г. Гадамер, Е.С. Громов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, М.Д. Зиновьева, Н.А. Ипполитова, З.И. Клычникова, О.А. Кузнецов, Н.В. Кулибина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, М.Р. Львов, А.Р. Лурия, О.Д. Митрофанова, П. Рикер, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Светловская, С.К. Фоломкина, М. Хайдеггер и др.
Речь - «это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства» [Методика преподавания ..., 2008, с. 357]. Речь подразделяется на внутреннюю («речь для себя») и внешнюю («речь для других») и служит необходимым средством формирования языковой личности. Под языковой личностью мы будем понимать совокупность всех знаний, предпочтений и умений в области языка у данного человека [Там же].
Письменная речь - это форма речи, которая связана с «выражением и восприятием мысли в графической форме. Письменная речь включает в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: продуктивную (письмо) и рецептивную (чтение) речь» [Там же. С. 213].
Обратимся к определениям понятий чтение и письмо, которые даются в философской, психологической и методической литературе.
Чтение — это «зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти» [Там же. С. 358].
Письмо — это «выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем)» [Там же]. В Словаре-справочнике лингвистических терминов письмо определяется как «дополнительное звуковое средство обучения при помощи системы графических знаков» [Розенталь и др.].
В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина представлено два определения понятия письмо: «звуковая.система фиксации речи, позволяющая с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени»; «продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме» [Лингводидактический энциклопедический словарь, 2008, с. 214]. «Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь). Рецептивная письменная речь воплощается в чтении» [Там же].
В «Философском словаре» чтение определяется как специфическая форма активного взаимодействия коммуникатора (автора текста или произведения) и- реципиента (читателя). Другими словами, чтение можно назвать «диалогом» или «общением». В результате такого взаимодействия происходит «сотворчество» автора и читателя, а затем создается новый текст [Философский словарь]. Несмотря на то, что мы разделяем представление о чтении как диалогическом процессе, на наш взгляд, такое определение чтения нельзя считать полным, потому что в нем отражен только коммуникативный характер данного процесса. Если чтение - это взаимодействие автора и читателя через текст, то необходимо говорить и о результатах этой деятельности, которыми являются понимание прочитанного и дальнейшее устное или письменное воспроизведение. Процесс чтения включает еще один немаловажный этап: переработку прочитанного. Чтение - это процесс не только восприятия, но и переработки информации, результатом этого процесса должно стать извлечение закодированной в тексте информации.
В рассмотренных нами определениях не учитывается цель процесса чтения. В качестве основной цели обычно называют разную степень понимания прочитанного в зависимости, от того, зачем читателю полученная информация. Так, в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина отмечается, что главная цель обучения языкам — это «формирование умения в процессе чтения извлекать информацию из графически зафиксированного текста, что позволяет активно использовать изучаемый язык в различных видах деятельности» [Лингводидактический энциклопедический словарь, 2008, с. 376].
Если в результате чтения появляется продукт этой деятельности, то можно говорить о творческом характере рассматриваемого явления. Эту особенность процесса чтения отмечает Н.Н. Светловская, называя чтение массовым обучением творческой деятельности, которая направлена на развитие у школьников «стремления и способности, общаясь на языке книг, «присваивать» в процессе обучения накопленный ими опыт, творить самих себя» [Светловская, 2003, с. 11]. Если это речевая деятельность, то она предполагает участие говорящего и слушающего (того, кто принимает информацию, и того, кто ее дает) [Там же]. В результате процесса чтения происходит извлечение необходимой информации из письменного текста. В зависимости от целей, которые ставит перед собой читатель, извлечение информации может быть частичным и полным. Другими словами, в результате процесса чтения из текста извлекается не вся информация, а только та, которая необходима для читателя.
Н.А. Ипполитова определяет чтение как вид речевой деятельности, результатом которой является перевод буквенного кода в звуковой, который может быть выражен либо во внутренней, либо во внешней речи. В результате процесса чтения происходит осмысление читаемого текста, распознавание и воспроизведение «чужой» мысли. А восприятие и понимание прочитанного текста свидетельствует о том, что произошел диалог между читателем и автором текста
Понимание и мышление в структуре речевой деятельности
Результаты анкеты показали (задания № 6, 7, 8, 9, 10, 11), что учащиеся не различают виды вторичных текстов: тезисы, конспект, полное и сжатое изложение. Самая распространенная ошибка — определение одного понятия через другое или определение конспекта, тезисов как выборочное списывание отдельных предложений. Например, Анастасия Ч. 9 «А» класс (ГОУ СОШ №120) дала определения всем видам вторичных текстов через использование понятия пересказ, который отличается только полнотой или краткостью.
Самая распространенная ошибка учащихся по результатам анкеты - это неразличение конспекта и тезисов. Как показали ответы учащихся, написанию тезисов в школе уделяется очень мало внимания, поэтому у школьников не сформировано умение писать тезисы.
Учащиеся показали понимание того, что при написании вторичного текста происходит сжатие информации, но делать этого они не умеют. При написании конспекта, тезисов происходит сжатие информации, но для каждого вида вторичного текста это происходит по-разному. Для большинства учащихся, как показали ответы учителей, процесс написания любого вторичного текста - это переписывание отдельных фраз, абзацев из текста, а очень часто и текста целиком.
Задание №12 носит информативный характер. Цель его определить, понимают ли учащиеся, какие вторичные тексты и как часто они создают на уроках русского языка. Учащиеся одного класса давали совершенно разные ответы на один вопрос и тот же вопрос. Например, в 9 «А» классе (ГОУ СОШ №862) на вопрос о том, как часто они пишут конспекты, тезисы и изложения, половина класса ответила, что «много раз писали», другая половина - «писали редко» или «не писали вообще».
В заданиях №13, №14, №15 необходимо было оценить свои умения по созданию вторичных текстов. Учащиеся, по-видимому, оценили свои умения создавать конспекты, изложения и тезисы в среднем на 3,5 - 4 балла. Эти оценки, несомненно, завышены. Учащиеся, скорее всего, оценивали свои умения, ориентируясь на успехи в школе. Это говорит о том, что они создавали вторичные тексты, им ставили за это оценки, однако понимания того, что именно они пишут (конспект, тезисы) у них не сложилось. Задания №13, №14, №15 носят информативный характер, поэтому они не учитывались при подсчете по программе «Педстатистика».
Проанализировав полученные результаты, мы можем отметить, что разницы в ответах между 9, 10 и 11 классами почти нет. Это говорит о том, что учащиеся не обладают умением создавать вторичные тексты. Одна из главных причин этого заключается в неумении учащихся правильно читать и понимать текст. В современной школе недостаточно много внимания уделяется проведению работы, направленной на обучение учащихся созданию вторичных текстов. Если учащийся не понимает того, что он прочитал, то написать вторичный текст (в данном случае конспект) он не сможет.
Анализ содержания конспектов (см. Диаграмму 1) Анализ содержания конспектов проводился с целью выяснения того, как учащиеся умеют раскрывать тему, выделять структурные части текста (введение, основную часть, заключение), обобщать, сжимать и соединять информацию, определять порядок ее расположения. Использовался текст из учебника «История Отечества» (8 класс) [Данилов, Косулина, Брандт, 2006] (см. Приложение). Передача основной мысли и раскрытие темы исходного текста
Распространенная ошибка школьников 9-ых и 11-ых классов при выполнении данной работы - переписывание исходного текста целиком или отдельных фраз, которые часто не относятся к ключевым. Например, учащиеся списывали дату и всю фразу, которая за ней следовала. Так, конспекты учеников Тальяны А. (11 «В» класс ГОУ СОШ №149)и Анны С. 10 «А» класса (ГОУ СОШ №120) представляют собой практически дословно переписанный исходный текст.
Появление такого недочета говорит о том, что у школьников не развит механизм эквивалентных замен, когда в процессе восприятия текста в сознании учащихся происходит замена сложных и больших структур более простыми. Если у школьников не сформировано это умение, можно сделать вывод о том, что они обладают бедным словарным запасом и не умеют подбирать синонимы, заменять одну фразу другой; понимают значения не всех слов из данного текста. Если при переводе одного явления в другое учащиеся испытывают трудности с подбором синонимов, то здесь следует обратить внимание на формирование другого механизма - механизма памяти, т.к. данные слова учащиеся берут из своего словарного запаса.
Структурные части текста (введение, основная часть, заключение) Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что: а) структурные части (чаще всего введение) переписываются с исходного текста, частично изменяется самый большой структурный элемент основная часть; б) введение и заключение пропускаются, вторичный текст начинается с основной части. " В некоторых случаях при создании конспекта учащиеся сохраняли начало и конец текста в неизменной форме, так как передать введение и заключение своими словами они не могут.
Методика обучения информационной переработке текста
Анализ программ по русскому языку показал, что в 9 классе у учащихся должны быть сформированы следующие умения: чтение и анализ текста: осмысленно и бегло читать тексты, определять главную и новую информацию; определять тему и основную мысль текста; составлять простой и сложный план; воспроизведение и создание текста: создавать устное и письменное высказывание; подробно, сжато и выборочно пересказывать тексты; создавать тексты изученных типов в соответствующем стиле; писать изложение (подробное и сжатое); писать изложение с элементами сочинения.
Умение создавать вторичные тексты (конспекты и тезисы) в соответствии с действующими программами формируется в 9 классе. По программе авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучевой учащиеся тему «Конспекты и тезисы» изучают в 8 классе. Однако для формирования умения создавать конспекты и тезисы необходимо, чтобы у школьников были сформированы базовые умения по чтению, анализу, воспроизведению и созданию текста, отмеченные во всех действующих программах по русскому языку.
В Примерных программах основного общего образования по русскому языку (2009 г.) ставятся следующие цели: по чтению: находить основную и второстепенную информацию, осмыслять цель чтения, выбирать вид чтения в зависимости от коммуникативной задачи, перерабатывать, систематизировать информацию и предъявлять ее разными способами, осуществлять самоконтроль и самооценку, адекватно понимать информацию устного и письменно сообщения (тему текста, основную мысль и др.), способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации и Интернет), свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, овладение приемами сохранения и передачи информации, полученной в результате чтения; по письму: умение адекватно воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью свернутости (плащ пересказ, конспект, аннотация); умение: создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей речи и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения [Примерные программы ...,2009, с. 9-10]. Анализ программ по русскому языку показал, что уже в 5-9- классах учащиеся должны обладать следующими знаниями: прямое: и переносное значение слова, антонимы, синонимы, ключевые слова; тема и основная мысль текста, план; полное и сжатое изложение, конспект, тезисы.
В проанализированных программах перечислены основные умения, которые у школьников должны быть сформированы в 5-9 классах в рамках предмета усский язык: определять тему и основную мысль текста; создавать план (простой и сложный); - пересказывать тексты (устно); . писать изложения разных типов, писать конспекты итезисы.
Чтобы определить, формируются ли аналогичные умения в рамках других, школьных предметов, мы проанализировали программы по другим школьным предметам (литературе, географии; биологии, обществознанию, истории).
В программе по; литературе: «Литература» 5-11 класс (Базовый уровень), 10-11 класс (Профильный уровень) под ред. Т.Ф. Курдюмовой не ставится такой задачи - обучение созданию конспекта и тезисов. В программе о литературе под ред. А.Г. Кутузова отмечается, что одним из главных умений, которое необходимо формировать на уроках литературы является владение техникой грамотного и осмысленного чтения и выполнение письменных творческих работ. Несмотря на разнообразие жанров, которые должны уметь создавать учащиеся, по данной программе обучения созданию конспектов и тезисов не предусмотрено [Сборник нормативных документов, 2004, с.92-203].
В программах по биологии 6-9 классов (под ред. В.В. Пасечника, СВ. Суматохина, Г.С. Калиновой) не предусмотрено формирование у школьников умения создавать конспект [Программы общеобразовательных учреждений, 2009]. В программы по биологии (10-11 класс) (под ред. Г.М. Дымшиц, О.В. Саблиной) включены следующие умения: научиться создавать конспекты и рефераты, готовиться и делать сообщения. (Программы по биологии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений) под ред. Г.М. Дымшиц, О.В. Саблина. Но умения по созданию вторичных текстов (конспекта и реферата) ставятся только в программах 10-11 классов и входят в перечень требований к уровню подготовки учеников [Программы общеобразовательных учреждений, 2009].
В программах общеобразовательных учреждений «Обществознание» (Под ред. Л.Н. Боголюбова, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др.) 6-9 классов (Базовый уровень) предусмотрено формирование у школьников следующих умений и навыков: получать и критически осмыслять полученную информацию, анализировать, систематизировать полученные данные [Программы общеобразовательных учреждений, 2010, с. 17]. Формирование данных умений необходимо при работе с исходной информацией, однако формирование умения создавать конспекты и тезисы в программе не предусмотрено. В программах общеобразовательных учреждений «Обществознание» (Под ред. Л.Н. Боголюбова, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др.) 10-11 классов (Базовый уровень) формируются следующие умения: извлекать необходимую информацию из источников, выбирать вид чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.), работать с текстами различных стилей, понимать их специфику [Там же. С. 19]. В 10-11 класс (Профильный уровень) предполагается формирование таких умений, как отделение основной информации от второстепенной, передача информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно), выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.) [Там же. С. 18-19].
Обучение чтению на уроках русского языка и овладение жанрами творческой переработки текстов (обучающий эксперимент)
Слова-паразиты. Слова или. словосочетания, вносимые в речь, но не несущие никакой смысловой нагрузки. Такое явление наблюдается или в связи с недостаточно высокой речевой культурой говорящего, или в связи с тем, что говорящий затрудняется в выборе слова, не решается вполне определенно высказать мысль и т. д.
Значит, так сказать,, собственно говоря, видите ли, ну, того, вот и т. п. Иногда слова-паразиты наряду с вводными словами, в изобилии представленными в речи, служат средством создания речевой характеристики персонажа. Ср. речевую манеру малокультурного почтмейстера, рассказывающего "Повесть о капитане Копейкине" ("Мертвые души" Н.В. Гоголя):
"После кампании двенадцатого года, сударь ты мой... вместе с ранеными прислан был и капитан Копейкин. Под Красным ли, или под Лейпцигом, только, можете вообразить, ему оторвало руку и ногу. Ну, тогда еще не сделано было насчет раненых никаких, знаете, эдаких распоряжений: этот какой-нибудь инвалидный капитал был уже заведен, можете представить себе, в некотором роде, гораздо после. Капитан Копейкин видит: нужно работать бы, только рука-то у него, понимаете, левая" (в таком стиле выдержан весь рассказ) [Розенталь, 2001]. Упражнение 2
Прочитайте текст. Выделите в тексте основную и второстепенную информацию. Дайте свое определение понятию «диалект». Составьте 2-3 тезиса по предложенному тексту.
Диалект (греч. dialektos — говор, наречие). Разновидность общенародного языка, употребляемая сравнительно ограниченным числом людей, связанных общностью территориальной, социальной, профессиональной.
Территориальные диалекты отражают языковые расхождения периода племенного строя, эпохи феодализма, связаны они также с передвижением населения на той или иной территории. Диалекты могут лечь в основу общенационального языка. В настоящее время происходит сближение русских диалектов с литературным языком.
Диалект обычно отличается от говора размером охватываемой им территории (говор может быть распространен в пределах даже одного села, а диалект может образовать совокупность однородных говоров) и характером общности, связывающей людей, находящихся в постоянном и непосредственном языковом контакте (говор связан только с понятием территории).
Наиболее распространенные из числа сосуществующих, закрепившиеся в практике образцового использования, наилучшим образом выполняющие свою функцию языковые (речевые) варианты. Произносительная (орфоэпическая) норма. Лексическая норма. Морфологическая норма. Синтаксическая, норма. Норма — категория историческая: будучи в известной мере устойчивой, стабильной, что является основой ее функционирования, норма вместе с тем подвержена изменениям, что вытекает из природы языка как явления социального, находящегося в постоянном развитии вместе с творцом и носителем языка — обществом. Известная подвижность языковой нормы иногда приводит к тому, что для одного и того же языкового явления имеется в определенные временные отрезки не один-единственный регламентированный способ выражения, а больше: прежняя норма еще не утрачена, но наряду с ней возникает уже новая (ср. одинаково допустимое произношение прилагательных на —гий, -кий, -хий или глаголов на -гивать, -кивать, -живать как с твердыми, так и с мягкими заднеязычными; двоякое ударение в словах иначе, мышление, творог и др.: дублетные формы типа много народу — много народа, чашка чаю — чашка чая и т. д.). Существование норм литературного языка не исключает также параллельного существования языковых вариантов, связанных в своем возникновении с наличием в сложной системе языка отдельных его разновидностей — функциональных стилей, среди различительных черт которых могут фигурировать и вариантные формы (ср. книжные и разговорные формы типа цеха — цеха, обусловливать — обуславливать и др.) [Розенталь, 2001].
Результаты экспериментального обучения На завершающем этапе экспериментального обучения была проведена итоговая контрольная работа, которая включала несколько вопросов по вторичным текстам и создание конспекта. Диагностика сформированности умения создавать вторичные тексты
Цель экспериментального обучения - опытным путем получить данные, показывающие уровень сформированности умений школьников создавать вторичные тексты на основе аналитического чтения текста. Этапы реализации эксперимента: Проведение итоговой работы в контрольных и экспериментальных классах. Учащимся было предложены задания, аналогичные заданиям констатирующего эксперимента, которые построены в соответствии с поставленной целью.
Создание конспекта. Учащимся предлагался текст, аналогичный тому, который они писали при констатирующем эксперименте (см. Приложение). Результаты подсчитаны по программе «Педстатистика».
Нормы оценок при проверке итогового задания: 20 баллов: текст правильно разделен на смысловые части, правильно сформулирована главная мысль, материал изложен четко и логично. 15 баллов: сохранена система изложения, но главные мысли сформулированы нечетко или выделены не все, допущены нарушения логики. 10 баллов: неправильно выделена главная мысль текста, неправильно определена и сформулирована главная мысль текста. 5 баллов: неумение выделять в тексте главные мысли, просто списывание исходного текста, наличие ошибок при списывании, неумение сжимать текст. Результаты экспериментального обучения (см. Диаграмму 2)
Сравнение данных итогового тестирования на этапе обучающего эксперимента свидетельствует, что в контрольной группе среднее количество правильных ответов равно 10,55, что меньше половины возможных правильных ответов и меньше показателя удовлетворительной обученности. Средний коэффициент успешности равен 0,53. В экспериментальном классе эти же параметры значительно выше. Так, среднее количество правильных ответов равно 17,5, что больше половины возможных правильных ответов. Средний коэффициент успешности в экспериментальном классе равен 0,88. По сравнению с данными контрольной группы, которая не проходила обучения по экспериментальной программе, прирост коэффициента успешности равен примерно 0,35.
